Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы организации учебной информации в условиях повышения квалификации
1.1. Доминантно-контекстный подход как инструмент достижения системности в организации учебной информации 12
1.2. Голографизация как выражение требования системности в организации учебной информации 29
1.3. Способы задания общего контекста в системе учебной информации...58
2. Построение системы учебной информации при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров (на примере предмета «Основы православной культуры»)
2.1. Организация периферии системы учебной информации и взаимодействия её элементов с доминантой системы учебной информации 68
2.2. Содержательное ядро учебной информации (доминанта) курса Основы православной культуры при повышении квалификации 85
2.3. Учебно-информационный комплекс как инструмент системной организации учебной информации при повышении квалификации 96
2.4. Анализ эффективности системы учебной информации, построенной на доминантно-контекстном подходе 105
Заключение 112
Библиография 115
Приложения 127
- Доминантно-контекстный подход как инструмент достижения системности в организации учебной информации
- Голографизация как выражение требования системности в организации учебной информации
- Организация периферии системы учебной информации и взаимодействия её элементов с доминантой системы учебной информации
Введение к работе
Кардинальные изменения реалий жизни, повлекшие за собой принципиальные преобразования в обществе, ставят перед педагогической наукой новые задачи, требующие эффективного и быстрого решения. Одной из проблем, требующей своего решения, является проблема интенсификации образовательного процесса, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров.
До настоящего момента задача сокращения учебного времени при сохранении эффективности учебного процесса решалась в рамках разработки интенсивных образовательных технологий (в т.ч. концентрированного обучения). В этой области разработаны методики и технологии, как сгущения (уплотнения) учебной информации, так и организации учебного процесса во времени (метод погружения). Эти разработки были сделаны преимущественно для среднего общего, среднего и высшего профессионального образования. Эти образовательные программы, как правило, имеют завершённый характер и в незначительной степени предусматривают открытую организацию учебной информации, предполагающую дальнейшее самостоятельное её расширение, совершенствование и систематизацию. При повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров значительная часть работы по совершенствованию результатов учебного процесса переносится в область самообразования специалистов. Специалист, прошедший курс обучения, с одной стороны, должен иметь необходимый уровень подготовки для того, чтобы немедленно приступить к работе в новой образовательной области, с другой стороны, он должен быть способен к дальнейшему расширению своего профессионального кругозора, разработке новых методик и технологий. Для этого он за короткое время должен получить цельное, системное представление об этой области.
Существенным фактором организации учебного процесса, позволяющим успешно решить данную проблему, является правильная организация учебной информации. Средством её решения, на наш взгляд, может служить разрабатываемый в нашем исследовании доминантно-контекстный подход (ДК-подход), основывающийся на принципе доминанты А.А.Ухтомского, который писал: «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип очень широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было возможно с ним не считаться»1. Даже небольшое количество системно представленной учебной информации способно оказать организующее действие на большой массив неупорядоченной, случайной информации. Таким образом, была определена проблема исследования: как в условиях ограниченности учебного времени организовать учебную информацию, которая бы давала возможность быстрого и системного её усвоения и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога и повышения его квалификации?
Поэтому объект исследования - процесс системной организации учебной информации в условиях повышения квалификации.
Предмет исследования - дидактические возможности, условия применения и педагогические эффекты реализации доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации в условиях повышения квалификации.
Цель исследования - разработать доминантно-контекстный подход как основу организации учебной информации в условиях повышения квалификации и выявить эффективность его использования.
Соколова Л.В. А.А. Ухтомский: Кн. для учащихся сред, шк./ Под ред. А.С. Батуева. - М: Просвещение, 1991. 96 с: ил. - (Люди науки).
5 Гипотеза исследования состоит в предположении, что доминантно-контекстный подход при организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволяет:
создать теоретическую основу системного структурирования, концентрации и голографизации учебного материала;
обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала;
- повысить эффективность образовательного процесса при экономии
учебного времени;
распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область и эффективно их применять.
Цель и гипотеза обусловили задачи, определившие логику исследования:
1. Осуществить анализ принципа доминанты А.А. Ухтомского и
осуществить его экстраполяцию на область организации учебной
информации.
На основании проведённого анализа выявить методологические основания, сформулировать принципы ДК-подхода в педагогической теории.
Применить ДК-подход к организации учебной информации в условиях повышения квалификации.
Разработать конкретную модель организации системы учебной информации новой образовательной области «Основы православной культуры».
Экспериментально проверить эффективность образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации.
Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили:
- общая теория систем (Л. Берталанфи);
- теория функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков);
системно-структурный подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластёнин);
методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин);
интеграционный подход к описанию образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, С.Ф. Клепко, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский).
Теоретическую основу исследования составляют:
- принцип доминанты (А.А. Ухтомский, И.А. Аршавский); положения
теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина); положения теории
укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); положения теории
моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко);
концепции неявных факторов образования (И.Д. Фрумин) и фонового знания
(Д.Б. Бережнова); идеи голографизации образования (Ю.А. Вакуленко, В.В.
Добрынина, С.Ф. Клепко); идеи содержательного ядра и фреймового
представления знаний (СП. Грушевский, Р.В. Турина, Т.Н. Колодочка).
Опытно-экспериментальная часть исследования проведена в четыре этапа, на каждом из которых менялась широта постановки конкретных задач, роль и степень участия автора.
этап (январь 1998 - январь 1999 гг.) - поисково-теоретический -изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов и разработка программы опытно-экспериментальной работы.
этап (январь 1999 - декабрь 2002 гг.) - моделирование содержания курса «История религии» на основе разработанного доминантно-контекстного подхода, опытная работа на филологическом факультете Кубанского государственного университета, в представительстве Шуйского
7 государственного педагогического университета в станице Азовской (Северский район Краснодарского края).
этап (декабрь 2002 - октябрь 2006 гг.) - опытно-экспериментальная работа на курсах повышения квалификации ИППК КубГУ и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор». В это время и была создана и апробирована система учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».
этап (октябрь - декабрь 2006 г.) - был посвящен обобщению полученных результатов и окончательному оформлению текста диссертации.
На разных этапах выполнения работы использовались различные методы исследования: наблюдение, поиск, сбора и анализ информации, ретроспективный анализ, моделирование системы учебной информации на основе доминантно-контекстного подхода с использованием технологии концентрированного обучения. Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей включал в себя: знакомство с литературой, знакомство с материалами, полученными в результате переписки и обмена опытом с другими исследователями, а также в результате поиска в сети Интернет, сопоставительный анализ полученных материалов
База исследования. Изначально некоторые элементы системы учебной информации были отработаны во время преподавания курсов истории религии и психолого-педагогической антропологии на филологическом факультете и в социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета, а также в Азовском филиале Шуйского государственного педагогического университета.
Основная часть исследования была проведена со слушателями института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета (448 слушателей) и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор» (129 слушателей). На последнем этапе исследования созданная система учебной
8 информации апробирована на занятиях по истории религий в Екатеринодарской духовной семинарии (51 семинарист). На защиту выносятся:
Основные идеи доминантно-контекстного подхода к организации учебной информации, суть которых состоит в том, что учебная информация должна быть организована в виде системы, состоящей из доминанты (содержательное ядро учебной информации), периферии (множество не входящих в содержательное ядро дидактических единиц), контекста (совокупность логических и ассоциативных связей между всеми элементами системы).
Модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры», которая состоит из: а) крупноблочной наглядности, обеспеченной дидактическими средствами её усвоения; б) гипертекста, построенного на ДК-подходе; в) информационно-обучающего комплекса, состоящего из учебного web-сайта, модуля справочной информации, методического модуля и указаний по работе с web-сайтом.
Положение о том, что организация учебной информации, основанная на доминантно-контекстном подходе, позволяет: распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область; обеспечить системность, цельность и полноту учебного материала; повысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации.
4. Определения: а) доминантного концентрирования учебной
информации как процесса преобразования учебной информации в систему со
своими доминантой, периферией и контекстом, в результате которого
создаётся цельный образ, информационно эквивалентный изучаемому
объекту; б) голографизации образования как процесса организации
образования на основе доминантно-контекстного подхода, результатом
9 которого является усвоение информации об изучаемых объектах в виде «голографических образов», то есть систем учебной информации, информационно эквивалентных изучаемым объектам; в) содержательного ядра учебной информации как минимальной системы учебной информации, способной к выделению из массива фонового знания соответствующих контексту этой системы элементов информации и доминантному концентрированию их вокруг себя.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые принцип доминанты А.А. Ухтомского применён к
организации учебной информации;
сформулированы основные идеи доминантно-контекстного подхода как основания организации учебной информации в условиях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, который позволил распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область; обеспечивать системность, цельность и полноту учебного материала; повышать эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации;
введено и определено понятие «доминантное концентрирование учебной информации» и уточнены определения понятий «голографизация образования» и «содержательное ядро информации».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
применены в педагогическом контексте понятия «доминанта», «контекст» и «периферия», что позволило иерархизировать структуру системы учебной информации;
выявлены педагогические эффекты, связанные с применением ДК-подхода к организации учебной информации, состоящие в повышении системности, цельности и полноты учебного материала;
- на основании ДК-подхода создана модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенный доминантно-контекстный подход позволяет: создавать новые системные и целостные модели учебной информации; выявлять содержательное ядро этих систем; выявлять недостатки их полноты и цельности; строить практические модели систем учебной информации для разных учебных отраслей и предметов.
Разработанная на основании предложенного ДК-подхода система учебной информации для новой образовательной отрасли «Православная культура» позволяет повышать эффективность образовательного процесса.
Материалы исследования могут использоваться для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по основам православной культуры, религиоведению и культурологии, что подтверждается эффективностью использования этих материалов при работе со студентами светских и духовных учреждений высшего образования, учителями школ и преподавателями вузов и ссузов в условиях программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации.
Монография, публикации в периодических изданиях, отражающие результаты диссертации, могут быть полезны учителям, преподавателям, студентам, аспирантам и соискателям для самообразования и использования в практике. Конкретные разработки, полученные в ходе работы, - такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали. Это подтверждается быстрым распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения.
Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена
применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; подтверждением опытом применения теоретических положений работы на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 - 2007 гг., а также на международной научной конференции «Русская философия и православие в контексте мировой культуры» (Краснодар, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство» (Орёл, 2006); региональных конференциях и образовательных чтениях «Глобальные проблемы человечества». (Краснодар, 1994); «Православное мировоззрение и естественно-научная картина мира» (Краснодар, 2001); «Восьмые православные всекубанские духовно-образовательные Кирилло-Мефодиевские чтения» (Краснодар, 2003);
Перспективы продолжения исследования.
1.Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кадров в данной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей.
2. Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации.
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения и 2 приложений. В диссертации имеется 15 рисунков, 16 таблиц. Библиографический список включает 135 источников.
Доминантно-контекстный подход как инструмент достижения системности в организации учебной информации
Одна из характерных черт науки XX века — стремление к системности, целостности описания явлений, которые становятся объектами изучения той или иной науки. «Для современной науки характерна ... тенденция возникновения новых синтетических направлений научной мысли, которые обобщают знания, составляющие содержание совершенно разных, подчас далёких друг от друга дисциплин. ... На роль одного из таких направлений научной мысли претендует недавно возникшая и энергично развивающаяся общая теория систем» . Сказанные в начале семидесятых годов XX века, эти слова бесспорно, верны и в начале века XXI. «В педагогической науке ведутся серьёзные теоретические исследования. И тут системный подход, принятый в других науках, позволяет глубоко осмыслить педагогические явления» . Но не всегда в педагогике системный подход понимается адекватно.
В чём его суть? Что нужно понимать под системой? Какова история формирования этого термина? «Основоположник этого направления исследований (общей теории систем. — А.К.) Л. Берталанффи (Bertalanffy, 1951, 1962) дал широкое определение системы как «любого множества элементов, любой материальной природы, которые находятся в определённых отношениях друг к другу». Ещё более общее определение системы дал С. Бир (1963), определив её как «всё, состоящее из связанных друг с другом частей». Нетрудно заметить, что под такие определения подпадают все явления природы. ... Более конкретное определение системы даёт Дж. Милсум (1968), который связывает это понятие с реализацией определённой функции, для выполнения которой она приспособлена. Критически рассматривая существующие определения понятия системы применительно к живым организмам, П.К.Анохин (1970) указывает на то, что само по себе взаимодействие какой-либо совокупности элементов не определяет свойства этой совокупности как системы. Он выдвигает понятие функциональной системы как динамической приспособительной организации деятельности его компонентов, участвующих в осуществлении данной функции, которая формируется по сигналам о полезном результате этой деятельности. Концепция функциональной системы исходит не из бесцельного «взаимодействия», а из целенаправленного «взаимосодействия» компонентов данной системы организма и связывает закономерности деятельности этих компонентов с системными свойствами» (курсив в цитате мой. —А.К.).
Краткий обзор развития общего понятия «система» сделан применительно к использованию теории систем в биологической кибернетике. Применительно к использованию теории систем в педагогике Н.В. Кузьмина отмечает «теоретические работы Ф.Ф. Королёва, который первым указал на важность системного подхода к изучению педагогических явлений. Относя педагогические системы к большим (или сложным), он выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимосвязанность с внешней средой. ... Анализ различных определений понятия «система» сделан В.Н. Садовским. Общее в них то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями»5 (курсив мой. — А.К.). Согласно другому источнику «система — это совокупность взаимодействующих между собой относительно элементарных структур или процессов, объединённых в одно целое выполнением некоторой общей функции (выделено мной.— А.К.), несводимой к функциям её компонентов» . Это определение выгодно отличается тем, что авторы вводят в него в качестве необходимого свойства системы, отличающего её от простой совокупности элементов, непременное наличие «некоторой общей функции, несводимой к функциям её компонентов». Причём, именно выполнение этой функции и приводит к объединению в единое целое элементов системы. На наш взгляд, это существенное дополнение, без которого невозможно отличить систему от совокупности элементов.
Отметим, что определение педагогической системы указывает на цель, как на ту принадлежность системы, которая подчиняет себе все остальные элементы и обеспечивает единство и целостность совокупности элементов, превращая её в систему. «Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (Н.В. Кузьмина).
На наш взгляд, для дальнейшего развития теории систем вообще и педагогических систем, в частности, будет полезным привлечь теорию доминанты А.А. Ухтомского, которая была создана для объяснения физиологических процессов в живых организмах. Но принцип доминанты, открытый им, гораздо шире физиологических закономерностей. Можно сказать, что для исследования физиологических явлений А.А. Ухтомский применил системный подход задолго до того, как появились первые работы, в которых был употреблён термин «система» в смысле современного системного подхода.
Именно А.А. Ухтомский был одним из тех учёных, кто призвал изучать организм как единое целое, не сводимое к совокупности частей. Он учил воспринимать явления действительности не как случайную совокупность их частей, но как нечто цельное, связанное в динамическом единстве, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. «Я думаю, что всё, что я до сих пор говорил о доминанте, производит такое впечатление: да ведь здесь организм мыслится как некая единица, реагирующая целиком как интегральное целое (курсив мой. — А.К). Это уже не агрегат более или менее случайно связавшихся в пачку рефлекторных дуг, а это — единица, способная на текущие раздражители действовать целиком» . Выражаясь языком современной теории систем, А.А. Ухтомский изучал организм как систему.
Голографизация как выражение требования системности в организации учебной информации
Решение проблемы организации учебной информации является важнейшей составляющей успешной организации всего педагогического процесса в целом. Особенно остро эта проблема встала перед педагогической наукой во второй половине XX века в связи с резко возросшим количеством информации, которая предлагалась для усвоения в процессе обучения. В отечественной педагогической науке одним из первых начал работу по организации учебной информации П.М. Эрдниев, который подчёркивал важность системности в организации учебной информации: «Основные принципы науки об обучении (дидактики), о систематичности, наглядности, доступности обучения, сформулированные ещё в XVII в. ЯЛ. Коменским, существенно не изменились. В то же время такие понятия, как системность, обратная связь, разрабатываемые в последние годы, не нашли ещё достойного места в дидактике. Нередко в педагогических исследованиях не различают понятий систематичность и системность... Особенного внимания заслуживает то обстоятельство, что структурно целое (кристалл, молекула, живая клетка или человеческое знание) обладает качеством устойчивости к возмущающим факторам. При изучении учебного предмета структурно целостными единицами пропущенные (или подвергшиеся забвению) элементы знания могут сами (спонтанно), без усилия обучающего, восстанавливаться в мышлении. Структурные знания -одно из главных условий развития мышления и взрослого, и школьника» .
В дальнейшем проблема организации учебной информации решалась различными способами в рамках задачи интенсификации образовательного процесса, в том числе в технологиях блочно-модульного, цельноблочного, концентрированного, фреймового обучения (В.В. Гузеев, Р.В. Турина, Г.И. Ибрагимов, Т.Н. Колодочка, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельский, А.В.
Хуторской). Эта проблема всегда была основной проблемой дидактики, на что справедливо указывает Г.И. Ибрагимов, возводя традицию концентрированного обучения к ЯЛ. Коменскому. Однако в настоящее время она резко обострилась в связи с быстрыми и существенными изменениями в общественной жизни, которые, в частности, во многом были определены информационным взрывом, обусловленным достижениями во многих областях знаний и необходимостью доставить эти обширные новые знания слушателям. Это породило отдельное направление в современной дидактике, посвященное вопросу рациональной (целостной, системной) организации учебной информации: идея укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), идея опорных конспектов (В.Ф. Шаталов, Ю.К. Меженко), теория дидактических многомерных инструментов (В.Э. Штейнберг), функционально-структурный анализ учебного материала (Н.Н. Халаджан), идея уплотнения знаний (А.К. Сухотин, Д.А. Поспелов, М.А. Чошанов), техника графического сгущения учебных знаний (А.А. Остапенко), техника создания карт памяти (Т. Бьюзен).
Среди этого многообразия в педагогике недавно возник голографический подход к организации образования (Ю.А. Вакуленко , В.В. Добрынина34, С.Ф. Клепко35).
Как понимают эти исследователи голографизацию и что предлагают для её осуществления? Эти три исследователя предлагают два различных взгляда на проблему голографизации учебного процесса. Первый взгляд (Ю.А. Вакуленко, В.В. Добрынина) более основывается на физической природе голографических процессов и, на наш взгляд, более конструктивен, чем тот, что предлагает С.Ф. Клепко, который оперирует более своими пожеланиями, чем чёткими аналогиями, вводя при этом элементы, которые или не свойственны голографическому процессу, либо роль их не простирается далее технических приспособлений, которые свойственны не столько голографии как таковой, а только конкретным аппаратам, применяемым для получения голографии. С.Ф. Клепко, тем не менее, полемизирует с Ю.А. Вакуленко, доказывая преимущество своей точки зрения.
Можно смело сказать, что работы в области голографизации учебного процесса вдохновлены удивительными свойствами одного из удивительнейших открытий XX века - получения голографических изображений с помощью лазеров - источников когерентного светового излучения. «Голографией называют способ записи и последующего восстановления структуры световых волн, основанный на явлениях дифракции и интерференции когерентных световых пучков.
Идеи, лежащие в основе голографии, были высказаны и продемонстрированы на опыте Табором в 1947-48 гг.» . Главное, что поражает в голографии - это возможность записать трёхмерное изображение предмета на двумерном носителе (фотопластинке). Полученное с помощью голографии изображение можно рассматривать с разных сторон, «поворачивать» изображённый на голограмме предмет. То есть, голография делает возможным создание зрительного образа, ничем не отличающегося от оригинала. Или, говоря другими словами - голография позволяет записать всю необходимую информацию о трёхмерном объекте для воссоздания его трёхмерного же образа на двумерном носителе информации. Само слово «голография» обозначает «полная запись» (от греч. holos - весь+ ...графия ) и, в первую очередь, должна рассматриваться как способ записи полной информации.
Действительно, важнейшими направлениями применения голографии стало использование её в информационных технологиях. По словам одного из основоположников науки о лазерах - квантовой электроники - академика Н.Г.Басова: «... лазерный луч является самым емким носителем информации то и в этой роли - принципиально новым средством ее передачи и обработки ». В отличие от других источников света (например, ламп накаливания или ламп дневного света) лазер дает оптическое излучение, характеризующееся высокой степенью упорядоченности светового поля или, как говорят, высокой степенью когерентности.
Организация периферии системы учебной информации и взаимодействия её элементов с доминантой системы учебной информации
Выбранный нами для построения системы учебной информации предмет «Основы православной культуры» очень удобен как объект исследования в области системной организации учебной информации. Основной целью системной организации учебной информации является достижение полноты и целостности при её восприятии. Православию присуща традиция целостного восприятия мира и человека, которая берёт своё начало из текстов Священного Писания, определений христианских догматов Вселенских Соборов и творений Отцов Церкви (Св. Афанасий Александрийский, Св. Василий Великий, Св. Григорий Нисский, Св. Григорий Богослов, Св. Дионисий Ареопагит, Св. Максим Исповедник, Св. Григорий Палама, Св. Иустин (Попович) и др.), христианских мыслителей, просветителей и учёных-педагогов (ЯЛ. Коменский, Г.С. Сковорода, А.С. Хомяков, К.Д. Ушинский, прот. Василий Зеньковский, прот. Борис Ничипоров, игумен Георгий (Шестун) и др.). Именно поэтому учебная информация по основам православной культуры наиболее удобна в качестве опытного материала для разработки системной организации учебной информации на основе предлагаемого нами доминантно-контекстного подхода.
Согласно изложенному выше плану преобразования массива учебной информации в систему учебной информации62 первый этап создания системы учебной информации на основе ДК-подхода состоит в накоплении некоторого достаточного количества описательной учебной информации.
Этот этап, согласно приведённой выше аналогии с оптической голографией соответствует этапу рассеяния света от его источника. Таким образом, создаётся периферия системы учебной информации, которая составляет совокупность более или менее кратких текстов, описывающих объекты, явления и т.п., входящих в круг изучаемой дисциплины. Создание таких кратких законченных описаний формирует материал для будущей периферии системы учебной информации. Что составит периферию для нашей системы учебной информации при подготовке преподавателей Основ православной культуры?
Периферию нашей системы учебной информации составляет совокупность массивов учебной информации, каждый из которых соответствует учебным дисциплинам, входящим в курс подготовки педагогических кадров по предмету «Основы православной культуры».
В Табл. № 4 приведён примерный список этих дисциплин. Количество часов на каждую дисциплину дано из расчёта 100 учебных часов. Это даёт возможность видеть процентное содержание учебного времени той или иной учебной дисциплины, что позволяет легко пересчитывать их при изменении общего учебного времени курса. Все дисциплины объединены в четыре блока.
Вводный блок даёт сведения, необходимые для правового обоснования введения в светских образовательных учреждениях предмета ОПК. При его преподавании слушатели курсов знакомятся с правовыми условиями, при которых на сегодняшний день в условиях действующего законодательства РФ возможно введение в учебного расписания образовательного учреждения предмета «Основы православной культуры». При этом также происходит знакомство с возможными формами введения этого предмета, соответствующими действующему законодательству РФ. Кроме того, происходит ознакомление с аналогами мирового опыта преподавания подобных дисциплин и международными актами, обеспечивающими законность изучения основ православной культуры в российских образовательных учреждениях.
Блок базисных дисциплин даёт фундаментальные знания, на основании которых определяется православное отношение к тем или иным явлениям действительности. Их изучение необходимо для дальнейшего усвоения православной культуры, для осмысления сути православных подходов к различным вопросам, которые предлагает сама жизнь. Всё это необходимо для того, чтобы подготовить преподавателя, который не только механически способен воспроизводить вложенный в него текст, но в полной мере владеть учебной информацией, творчески преобразовывать её применительно к той или иной педагогической ситуации, суметь связать учебную информацию, подаваемую ученикам с многообразными реалиями современной действительности.
Похожие диссертации на Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации
