Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Динамика развития теории и методики проектирования профессионального компонента системы повышения квалификации учителей химии 11
1.1 Методологические основы формирования содержания системы повышения квалификации учителей 11
1.2. Психолого-педагогические принципы организации системы повышения профессиональной квалификации работников образования 20
1.3 Анализ научных исследований по проблемам повышения профессиональной педагогической квалификации 34
1.4 Теоретические подходы к конструированию модели содержания педагогической системы повышения профессиональной квалификации учителей химии 51
Глава 2. Совершенствование профессиональной научно-методической подготовки
учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным
изучением химии через самообразование 65
2.1 Самообразование как основная форма повышения квалификации 65
2.2 Проблема выбора содержания повышения квалификации учителей
химии на основе принципа теоретических обобщений. 72
2.3 Теоретические обобщения в химии на основе энергетических представлений и методика проектирования этого содержания для системы повышения квалификации учителей химии.
2.4 Итоги педагогического эксперимента по проверке эффективности предложенного содержания самообразования преподавателей химии 102
2.5 Сравнение знаний и умений учителей химии и качества обучения школьников. 107
Заключение 110
Библиография 112
Приложение 1 126
Приложение 2 132
- Методологические основы формирования содержания системы повышения квалификации учителей
- Психолого-педагогические принципы организации системы повышения профессиональной квалификации работников образования
- Самообразование как основная форма повышения квалификации
Введение к работе
Для диссертационного исследования была выбрана недостаточно разработанная методика проектирования содержания профессиональной системы повышения квалификации учителей химии.
Актуальность проблемы определена реформированием российской системы общего и профессионального образования, в том числе и системы повышения квалификации. В условиях нестабильности социально-экономических отношений в стране и перехода ее экономики к рыночному типу система народного образования переживает кризисную ситуацию. Реализация требований современной жизни поставила перед системой повышения профессиональной квалификации принципиально новую общепедагогическую задачу -целенаправленно готовить преподавателей, в том числе и химии, не только к профессиональному труду и познанию, но и к полноценному овладению профессиональным курсом преподаваемой науки, в нашей работе - общей, неорганической, органической химией, ее физическими основами и методикой преподавания предмета.
В последние годы для поднятия уровня профессионального педагогического образования были открыты новые формы повышения квалификации. В их формировании учитывался богатый опыт советской России, где система повышения квалификации развивалась достаточно динамично и последовательно.
Кардинальные меры возрождения системы повышения квалификации педагогов, в том числе учителей химии, были необходимы для дальнейшего развития общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста профессиональной квалификации самих учителей. Перед системой повышения профессиональной квалификации учителей химии ставится комплексная задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с глубокими знаниями и твердыми навыками в общей, неорганической, органической химии, пониманием ее физической сущности, а также знаниями и умениями в методике преподавания предмета как в общеобразовательной, так и начальной профессиональной школе.
Проведенный в диссертации анализ существующей практики обучения в системе повышения квалификации учителей химии позволил выявить противоречия, разрешение которых объективно ускоряет процесс ее реформирования:
во-первых, повышение требований к уровню профессиональной подготовки учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии и соответствие содержания обучения запросам этих новых типов учебных заведений;
во-вторых, целесообразность подготовки учителей в системе повышения квалификации и ограниченность времени на усвоение обучаемыми увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации;
в-третьих, необходимость разработки содержания профессионального курса повышения квалификации учителей химии, отвечающего современным требованиям науки и педагогической практики;
в-четвертых, изменившиеся социально-экономические условия, внедрение в профессиональную педагогику рыночных отношений требует поиска новых форм повышения профессиональной квалификации, адекватных современным требованиям профессионального образования взрослых, имеющих высшее образование педагогов.
Все это доказывает актуальность выбранной для исследования проблемы.
В России не случайно возрождаются физико-технические лицеи, школы и классы с углубленным изучением химии как новые формы подготовительного профессионального технического образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных заведений, в том числе и учителей химии к организации и содержанию их подготовки в системе повышения квалификации. Основой этих требований становится тезис о том, что Государственная аттестация учителей должна включать дифференцированный контроль знаний профессионального курса своей дисциплины, в нашем исследовании - общей, неорганической, органической химии, а также физических основ химической науки и методики преподавания предмета.
Общим проблемам развития системы профессионального образования уделяется в последние годы большое внимание. Однако ученые подходят к ним достаточно индивидуально. Так, анализ достижений педагогической и психологической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволил выявить различные подходы к решению актуальных проблем системы профессионального образования.
В нашей работе мы опирались на исследования ученых-педагогов С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, В.М.Вергасова, В.И.Гинецинского, Г.П.Корнева, В.Я.Кикотя, Ю.А.Кустова, Н.В.Кузьминой, В.Е.Якунина.
Вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе нашли свое отражение в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, А.Г.Соколова, О.Ф.Федоровой, В.В.Шапкина, А.Е.Шильниковой. Особую значимость для нашего исследования приобретают труды, разработанные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством ученых-педагогов А.П.Беляевой и А.Г.Соколова.
Определенный интерес к формированию содержания профессиональных знаний учителей химии нашли отражение в работах педагогов и психологов А.В.Барабанщикова, В.С.Олейникова, А.М.Пырского, А.А.Пинского, В.А.Сластенина, П.В.Худоминского, В.Н.Цветкова, Я.Я.Юрченко. В работах исследуются также проблемы подготовительного профессионального образования.
Отечественный опыт функционирования профессиональной школы повышения квалификации показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных противоречий является переход на новое содержание обучения, включающее как основы учебного предмета, в нашем исследовании общей, неорганической, органической химии, физических основ химической науки, методики преподавания химии, так и усиленные курсы общеобразовательной подготовки по химии. Эти проблемы частично отражены в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, А.В.Головачева, И.Д.Клочкова, Г.П.Корнева.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретико-методических позиций. Есть все основания полагать, что в научных педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности и недостаточной разработанностью теории формирования содержания профессионального образования, в том числе и системы повышения квалификации учителей химии. Данное противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и обусловила выбор темы диссертационного исследования: "Методика проектирования содержания профессиональной системы повышения квалификации учителей химии".
Данная проблема является составной частью комплексного исследования проблемы разработки современного содержания профессионального педагогического образования, разрабатываемого в Самарском институте повышения квалификации работников образования, где автор работал в качестве преподавателя на курсах повышения квалификации учителей химии.
Объект исследования - развивающаяся система профессионального повышения квалификации педагогических работников.
Предмет исследования - структура и содержание профессионального образования в системе повышения квалификации учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии.
Цель исследования на основе комплексного подхода разработать интегрированный курс системы повышения квалификации учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии и экспериментально проверить его эффективность.
Гипотеза исследования. Процесс повышения профессиональной квалификации учителей химии будет эффективным, если:
а) содержание изучаемого материала будет включать интегрированный курс общей, неорганической, органической химии, а также физических основ химической науки и методики преподавания химии;
б) этот курс будет учитывать как можно полнее межпредметные связи с профессиональным подготовительным образованием и общеобразовательной подготовкой в физико-технических лицеях, школах и классах с углубленным изучением химии;
в) учитывать психологические особенности обучения учителей в системе повышения квалификации.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования.
1. Определить сущностные и специфические характеристики подготовки учителей химии учебных заведений нового типа в системе повышения квалификации.
2. Выявить структурно-функциональные компоненты содержания профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии.
3. Разработать модель содержания интегрированного курса системы повышения квалификации учителей химии.
4. Проверить педагогическую эффективность ее реализации в педагогической практике.
Методологическая основа исследования. Её составляют:
- исследования философов, ученых педагогов и психологов, ученых химической и физической наук;
- теория формирования содержания общего и профессионального образования, в том числе системы повышения квалификации;
- концепция деятельности в подходе к процессу обучения (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации;
- изучение опыта функционирования и развития системы повышения профессиональной квалификации работников образования;
- анкетирование и рейтинговая оценка;
- методы математической статистики и обработки данных количественных характеристик исследования;
- психолого-педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальной базой исследования были: муниципальный
физико-технический лицей №67 г.Тольятти, школа №91 г.Самары, Самарский институт повышения квалификации работников образования. Самарский государственный педагогический университет.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом (поисковом) этапе (1992-1993 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы профессионального повышения квалификации педагогических кадров, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать научную гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором (констатирующем) этапе (1993-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированного курса системы повышения квалификации учителей химии, а также обобщался и систематизировался эмпирический материал.
На третьем (формирующем) этапе (1996-1998 гг.) осуществлялась программа экспериментальных исследований по проверке эффективности разработанной модели содержания профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии, шла обработка результатов завершающего педагогического эксперимента, осуществлялась
корректировка содержания интегрированного курса, интегрированная программа внедрялась в массовую практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема методики проектирования содержания профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования.
2. Теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель методики проектирования профессионального курса, итерирующая предметное содержание основ общей, неорганической, органической химии, физических основ химической науки, методики преподавания химии, обеспечивающая повышение профессионального образования в системе повышения квалификации, в основном, через самообразование.
3. Выявлены психолого-педагогические условия реализации экспериментальной системы содержания повышения квалификации в рамках интегрированного курса для учителей химии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана и апробирована педагогическая система интегрированного содержания системы повышения квалификации учителей химии, она внедрена в практику работы физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии, что служит повышению качества подготовки учителей химии, в основном, через самообразование;
- постановка и решение проблемы методики разработки содержания профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики;
- результаты исследования выявляют необходимость связи между структурными элементами содержательного компонента модели профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии и общеобразовательной подготовки лицеистов физико-технических лицеев учащихся школ и классов с углубленным изучением химии.
Достоверность и обоснованность исследования базируется на методологической аргументированности исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования; значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки: оптимальном соотношении результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики; личном опыте работы диссертанта в качестве директора школы, учителя химии и преподавателя системы повышения квалификации учителей химии.
На защиту выносятся:
1. Инвариантная модель интегрированною курса для системы повышения квалификации учителей химии.
2. Методика отбора и проектирования содержания профессионального курса повышения квалификации, в основном, через самообразование, учителей химии.
3. Структура и содержание интегрированного курса "Основные принципы самообразования учителей и его примерное содержание для преподавателя химии".
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы автора в качестве директора школы №91 г.Самары и учителя химии, а также на преподавательской работе в Самарском институте повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования обсуждались:
- на ежегодных научно-методических конференциях Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета;
- на межвузовских конференциях Самарского государственного педагогического университета;
- на заседаниях кафедр Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университеты;
- на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (г.Самара, 1997г);
- на Международной научной конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов "Довузовское образование: проблемы и перспективы развития" (Москва, 1997г.);
- на Всероссийском семинаре Министерства общего и профессионального образования РФ "Инспектирование и оценка качества" (Геленджик, 1998).
Основное содержание диссертации изложено в 14 публикациях автора (Тольятти, Самара, Москва).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающей 195 наименований, приложений; содержит 7 рисунков и 9 таблиц.
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики, профессиональной педагогики и методики трудового обучения Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры педагогики и методики обучения Тольяттинского политехнического института, где получили высокую оценку.
Методологические основы формирования содержания системы повышения квалификации учителей
Приступая к изложению основного содержания нашего диссертационною исследования, нам было необходимо рассмотреть существующие концепции повышения профессиональной квалификации педагогических кадров, чтобы затем на найденном до нас теоретическом фундаменте развивать свою концепцию проектирования профессионального компонента системы повышения квалификации учителей химии. Для этого было необходимо, следуя логике исследования, проанализировать продуктивность использования методологических принципов формирования системы повышения квалификации учителей.
Качество и результат педагогических исследований непосредственно зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологической науки внесли Ю.К.Бабанский, В.Е.Гмуршан, М.А.Данилов, В.И.Завязинский, В.В.Краевский, Э.И.Моносзон, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и другие.
Обшеметодологические проблемы психологии освещаются в работах П.Я.Гальперина, Г.Г.Голубева, БД.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Платонова.
В разработке методологических проблем высшей школы мы опирались на исследования С.И.Архангельского, О.А.Абдулиной, Ю.К.Васильева, И.Исаева, А.Кузьминой, А.Мищенко, В.А.Сластенина. Л.Ф.Спирина, Н.Д.Хмель, Е.Шиянова, В. И. Щеголя.
Перестройка образовательной системы всех уровней на принципах германизации, гуманитаризации всей системы народного образования является одним из мощных факторов духовной, экономической, политической стабилизации нашей страны.
Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий именно в это время методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала комплекс нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками, о том, как вести педагогическое исследование, о критериях оценки его качества, последовательности его этапов и о многом другом. Это знание прямо направлено на помощь преподавателю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить воздействие на практику. Это особенно важно и нужно в условиях, когда назрела актуальная необходимость сделать самих педагогов самостоятельными людьми, компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того насколько «то удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле - будущее народа. [Краевский В. В., 1991]. Далее автор отмечает, что и в этом архиважном и архисложном деле решающая роль принадлежит методологии педагогической науки. Она должна соединить в себе широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о научно-познавательной деятельности. Все сказанное непосредственно относится и к методологии системы повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.
Что означает понятие "методология", какова "сфера его жизненного пространства", проблематика, область применения, что представляют собой объекты методологического анализа и чем отличаются от объектов социально- научного анализа. На эти и ряд других вопросов мы должны давать конкретный ответ, прежде чем непосредственно приступить к различным вопросам нашего педагогического исследования.
Четкое представление данного понятия в свое время было дано М.А.Даниловым: "Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность [Данилов М.А., 1973]. В.В.Краевский, отражая другой аспект методологии, добавляет: "... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований" [Краевский В .В., 19961].
Необходимость в ускорении темпов социально-экономического развития страны, превращения науки (в том числе и педагогической) в конкретную производительную силу диктуют поворот к более глубокому изучению каждого явления, каждой конкретной личности, являющейся не винтиком в огромном государственном механизме, а творческой неповторимой индивидуальностью, непосредственно заинтересованной в процессе и результате своего и коллективного труда. Актуальность разработки методологических проблем системы повышения профессиональной квалификации педагогических кадров диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе в системе профессионального образования, в ряду которых важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки высокоэрудированных учителей и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучаемым увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации. Наметилась тенденция, которая заключается:
- в требовании целостного подхода к образовательному процессу повышения квалификации педагогических кадров и трудностях психолого-педагогического аспекта в его выполнении;
- в выявлении потребности комплексного изучения потребностей учителей в повышении квалификации, профессиональном знании общеобразовательных дисциплин и разрозненности получаемых учителями знаний, содержащихся во множестве учетных дисциплин учебного плана системы повышения квалификации;
- в необходимости разработки содержания профессионального курса химии и методики ее преподавания для повышения квалификации, овладения глубокими знаниями, прочными умениями и навыками.
Методологический подход к различною рода педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что повышение квалификации учителей химии должно быть дифференцированным для преподавателей разных типов учебных заведений: общеобразовательных школ, физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным изучением химии, гимназий и колледжей. Программы должны не только учитывать специфику этих новых учебных заведений, но и то, что их объединяют общие признаки: ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность повышения квалификации. повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения, в нашем исследовании - химии и методики ее преподавания
Методологически важно учесть, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной концепции системы повышения квалификации и начавшейся реформой в Российских учреждениях образования на повестку дня встали следующие вопросы:
- работа над новыми программами повышения квалификации, скорректированными с новыми программами общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением химии; - выявление оптимальных объемов общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки, необходимых для эффективного повышения профессиональной квалификации учителей химии, имеющих базовый уровень высшего образования;
- определение структуры управления системой повышения квалификации в новых условиях реформирования и модернизации Российских учреждений образования;
- разработка и адаптация новых педагогических технологий в условиях реформирования и модернизации Российских учреждений образования в системе повышения квалификации.
В нашем исследовании в качестве методологического выступает общефилософский подход, сущность которого заключается в том, что изучаемые явления не изолируются друг от друга, а рассматриваются во взаимодействии и связи друг с другом как нечто целое. Он основан на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений.
Не менее важным в этом плане является диалектический метод познания действительности. Его основными направлениями являются: материалистическое понимание истории; нацеленность не только на объяснение, но и на изменение действительности; совпадение материализма, диалектики, логики и теории познания, постоянная связь и взаимодействие с частными науками, творческий характер.
Философское и психологическое положения о ведущей роли деятельности в формировании специалиста имело "адресную" значимость в использовании личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к организации педагогического процесса повышения квалификации учителей химии, как процессу творческого преобразования действительности, в котором педагоги выступают как субъекты образовательной деятельности, а осваиваемые ими педагогические явления как объекты. Только в деятельности ее субъекты реализуют поставленные перед собой образовательные цели, познают предметы окружающей действительности, делают его мерой и сущностью своей активности, интенсивно развивая при этом свой творческий потенциал.
Проблема преемственности поколений также требует серьезного методологического обоснования поскольку в стабильные периоды жизни приобретение социального опыта происходит постепенно, в кризисные - скачкообразно. Поэтому более молодому поколению в условиях кризиса легче адаптироваться, оно быстрее набирает социальный опыт. Однако в этих условиях опасно увеличивается и разрыв между поколениями, в результате чего "порывается связь времен". В условиях реформирования образования, в том числе и системы повышения квалификации учителей, целью непрерывного профессионального образования становится формирование у специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать в профессиональной подготовке на запросы интенсивно меняющейся социокультурной ситуации. Из этих теоретических положений следует однозначный вывод о необходимости дифференциации содержания и организационных форм повышения квалификации для разных возрастных групп учителей, в том числе и учителей химии В нашем исследовании необходимо разработать методику групповой классификации учителей в соответствии со стажем работы и накопленным педагогическим опытом. Такая методика будет рассмотрена в следующих параграфах диссертации.
Реализация данных требований связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, главным из которых является противоречие между объективной необходимостью достижения целостной подготовки современного учителя химии в многоуровневой образовательной системе повышения квалификации в условиях функционирования непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью научно- педагогических основ преемственности в ее разноуровневых подструктурах.
В нашем исследовании мы широко использовали философскую и психологическую категории "развитие", которая от отличие от "функционирования", определяет движение от старого качественного состояния к новому, выражает процесс движения, изменения целостных систем. К наиболее характерным чертам данного процесса относятся: возникновение качественно нового объекта (или его состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, спиралевидность формы (цикличность), развертывание во времени [Современная, 1995].
Психолого-педагогические принципы организации системы повышения профессиональной квалификации работников образования
Рассмотренные в предыдущем параграфе методологические основы формирования содержания повышения квалификации учителей, в том числе учителей химии, по логике диссертации выдвинули проблему анализа результативности использования психолого-педагогических принципов организации системы повышения профессиональной квалификации работников образования. Такой анализ нам был необходим для трансформации наиболее эффективных принципов повышения квалификации в методику проектирования профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии.
Система повышения квалификации педагогических кадров базируется на прочном фундаменте научных психолого-педагогических исследований. Поэтому, приступая к анализу проблем, сформулированных в названии главы нашей диссертации, было необходимо классифицировать принципы, которые лежат в основе формирования системы повышения профессиональной квалификации работников образования, чтобы затем использовать их непосредственно при реализации темы диссертационного исследования.
На основе принципов обучения, как справедливо отмечает С.И.Архангельский, в реальном учебном процессе делаются выводы и суждения о дидактической правильности и ошибочности его состояния, построения и функционирования [Архангельский СИ., 1980]. Однако в исследовании рассматриваются те принципы дидактики, на основе которых определяется общее содержание обучения, работа выполнена в рамках специальности 13.00.01 - "Общая педагогика", поэтому не затрагивает вопросов методики проектирования профессиональных курсов, в том числе, естественно, и повышения квалификации учителей химии.
Принципы дидактики общеизвестны, так что мы не делаем здесь теоретических открытий. Воспользуемся классическим определением принципов как системы научно обоснованных и проверенных практикой требований, предъявляемых к содержанию образования в соответствии с общими целями воспитания, образования и закономерностями процесса обучения [Педагогика, 1983].
В нашем исследовании мы использовали те принципы дидактики, которые непосредственно относятся к формированию методики проектирования профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии, Нами были классифицированы следующие принципы:
- законы и закономерности педагогики;
- тенденции социального и научно-технического прогресса и изменение содержания образования, в том числе системы повышения квалификации учителей химии;
- дидактические требования к разработке учебно-программной документации и, как составной части - программы и учебного плана повышения квалификации преподавателей химии;
- положительный опыт разработки содержания и учебно-программной документации, накопленный в системе повышения квалификации и возможности использования этого опыта в методике проектирования профессионального курса системы повышения квалификации учителей химии.
Естественно, что в своем исследовании мы опираемся на труды ученых, внесших вклад в разработку принципов содержания и образования (Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Л.Д.Федотовой, В.В.Шапкина, А.Е.Шильниковой). Общие положения теории, найденные в работах этих и ряда других ученых, мы дифференцируем на конкретную методику проектирования курса химии и методики ее преподавания для повышения квалификации учителей химии. Особенно важен для исследования вывод, сделанный учеными Института профтехобразования РАО о том, что содержание профессиональной подготовки реализуется в учебно-программной документации, разработка которой должна осуществляться в соответствии с дидактическими принципами, определяющими отбор учебной информации, ее структуру, содержание, взаимосвязи между ее элементами при создании учебных планов, программ, учебников, пособий для подготовки рабочих по отдельным профессиям широкого профиля [Принципы, 1983]. В той работе нам было интересно увидеть технологию проектирования учебной информации с целью ее переноса на систему повышения квалификации учителей химии.
В педагогике существуют различные взгляды на принципы отбора содержания образования:
1) соответствие содержания - во всех его элементах и на всех уровнях конструирования - требованиям общества;
2) учет единства содержательного и процессуального обучения, из этого принципа следует исходная позиция для теоретического анализа и конструирования содержания: ею становится позиция практики. Суть этой позиции можно кратко сформулировать так: содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения, в нашем исследовании - процесса повышения квалификации учителя химии;
3) структурное единство содержания и образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и, в конечном счете, к конкретным формам его реализации в процессе обучения [Корнев ГЛ., 1988].
Помимо общедидактических принципов формирования содержания образования и обучения, таких как научность, связь теории и практики, систематичности и доступности, в профессиональной педагогике выделяются специфические принципы разработки учебно-программной документации, под которым понимаются наиболее общие положения, учитывающие производственную деятельность работающих педагогов, определяющие структуру и содержание образования и обучения.
В решении проблемы отбора принципов обучения представляет интерес работа Л.Д.Федотовой [Федотова Л.Д., 1993], в которой обосновываются принципы, положенные в основу теории интегрированного содержания профессионального образования.
Нам было важно в нашем диссертационном исследовании найти такие принципы, которые можно было применить в моделировании педагогической системы и, в частности, преподавателей химии общеобразовательных школ, лицеев, школ с углубленным изучением химии. В процессе исследования мы вьщелили наиболее значимые из них: принципы научности, связи теории и практики, системности, комплексных межпредметных связей, стадийности, преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания.
Все перечисленные принципы дидактики взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. Однако вьщеление их в качестве основных диктуется целями и задачами нашего исследования.
Ряд ученых, исследующих проблемы психолого-педагогических принципов, останавливаются на принципе целеполагания. Этот принцип, по сути, то же, что и "принцип социообразности", означающий, что разработка учебных планов и программ осуществляется в точном соответствии с требованиями к специалисту, определяемыми его будущими профессиональными обязанностями, которые будут предъявлены при занятии планируемой после обучения должности.
По мнению В.П.Беспалько, принципом социообразности преодолевается неоправданная перегрузка и усложнение подготовки выпускников профессиональной школы, когда учебные предметы профессионального обучения превращаются в монографические научные дисциплины, а объем изучаемых сведений должен обеспечить обучаемых на всю последующую жизнь. Трансформируя идеи В.П.Беспалько на систему повышения квалификации педагогических кадров и, конкретно, на повышение квалификации учителей химии школ и классов с ее углубленным изучением, физико-технических лицеев, отметим, что здесь также функционирует этот принцип.
Однако в педагогической науке есть и другие подходы к толкованию принципа социообразности. Представляется вполне допустимым использовать в исследовании понятие "принцип целеполагания", предложенного учеными Института профтехобразования РАО.
Для его реализации необходимо выполнение следующих требований:
- трансформация дидактических целей в цели обучения;
- ориентация разрабатываемых целей обучения на управленческие функции деятельности специалиста;
- соответствие содержания обучения конечной цели деятельности каждого специалиста практике.
Поставленными целями обучения определяется содержание подготовки специалиста, в том числе и в системе профессионального повышения квалификации педагогических кадров, в нашем диссертационном исследовании - учителей химии. Чем очевиднее взаимосвязь между целями послевузовского обучения и его содержанием, тем лучше оно структурировано, тем эффективнее процесс повышения квалификации. Этот очевидный вывод сделал в свое время С.И.Архангельский, Он также сформулировал необходимость использования при формировании содержания еще одного принципа - принципа научности отбора содержания [Архангельский СИ., 1980].
Этот принцип есть следствие дидактического принципа научности обучения. Смысл его применения заключается в обосновании путей отбора количественного и качественного содержания учебной дисциплины в строгом соответствии с научной теорией данного учебного предмета. Для нас - это химия и методика ее преподавания.
Каждый предмет должен педагогически целесообразно отображать логическую схему соответствующей науки и знакомить с ней обучаемых таким образом, чтобы создавалось достаточно цельное представление о структуре этой науки, ее месте в общей системе знаний. Следуя этим теоретическим выводам, в системе повышения квалификации педагогических кадров на любом уровне - общегосударственном, межрегиональном, региональном, муниципальном, внутри одного педагогического коллектива, индивидуальном - необходимо формировать содержание повышения квалификации с опорой на сказанное. Мы видим в этом принципе возможность отбора такого содержания повышения квалификации учителей химии, которое бы не копировало школьный или вузовский курсы, а давало фундаментальную основу развития химических знаний.
Принцип научности является исходным положением при отборе содержания учебных предметов, реализуется посредством использования в интегрированном курсе ведущих научных идей и теорий, учета соответствия структур знаний научных дисциплин общеобразовательных школ и системы повышения квалификации.
class2 Совершенствование профессиональной научно-методической подготовки
учителей химии физико-технических лицеев, школ и классов с углубленным
изучением химии через самообразование class2
Самообразование как основная форма повышения квалификации
Найденные в первой главе диссертации основные теоретические подходы к формированию методики проектирования содержания профессионального курса системы повышения, квалификации учителей химии должны быть реализованы в нашем исследовании в реальном проектировании такого интегрированного курса. Поэтому, следуя логике диссертации, мы рассмотрим содержание системы повышения квалификации учителей химии, в основном, через содержание самообразования учителей.
Практика - отправная точка повышения квалификации. Противоречия, которые возникают у учителя между его уровнем знаний и требованиями жизни, служат стимулом, побуждающим его к совершенствованию своей квалификации.
Высокая степень эффективности повышения квалификации учителей, в том числе и преподавателей гимназий, лицеев, колледжей, спецшкол и спецклассов во многом предопределена их учебой в высших учебных заведениях, где студенты получают достаточно глубокие и всесторонние знания, умения, навыки как по предмету, так и по педагогике и психологии. Только на изучение специальных дисциплин каждый факультет педвуза отводит программой более тысячи часов учебного времени, т.е. обучение в высшем учебном заведении вполне обеспечивает определенный уровень теоретической подготовки.
Однако наука не стоит на месте. Стремительное развитие средств массовой информации - печати, радио, телевидения включает в активную познавательную деятельность как учащихся, так и учителя. Многочисленные вопросы школьников требуют грамотных и своевременных ответов, вызывают потребность в более детальном и углубленном знакомстве с возникшим вопросом. Багаж научных знаний по учебным предметам и их приложениям у учителя должен быть адекватен и приспособлен к мгновенным ответам на бесконечные вопросы школьных "почемучек", а значит требует целенаправленной организации самообразования.
Эффективность работы учителя в наше современное время во многом определяется его системой самообразования, которая помогает решать важные задачи непрерывного повышения профессиональных знаний, культурного уровня педагога, его интеллигентности. Массовое развитие самообразования и тенденции его усиления в общей системе повышения квалификации учителей выдвигают задачу постоянного совершенствования форм, методов педагогического руководства и контроля работы учителя в этом направлении.
Существенным вопросом организации самообразования является разработка его оптимального содержания, учитывающего тенденции развития науки и образования, особенно в плане изменений последних лет и появления новых форм учебных заведений. Необходимо помнить при этом особый характер самообразования и его принципиальные отличия от общепринятых форм учебной деятельности. Если знания, полученные в процессе систематического обучения в педвузе, служат фундаментом для развертывания деятельности учителя, то его самообразование способствует совершенствованию профессионального мастерства, решению конкретных задач педагогической деятельности.
Формирование содержания самообразования учителей руководители общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и других новых форм обучения школьников должны строить в рамках системного представления о нем, т.е. учитывать определенную уровневую классификацию содержания.
Такой подход известен в педагогической практике как концепция дифференцированного выбора содержания учебного материала для разных групп учителей (по уровню знаний) [Елькина В.А., 1983]. Одновременно с дифференцированным подходом к разработке содержания самообразования учителей необходимо учитывать также принцип межпредметных связей, что в приложении к конкретному содержанию теоретического обучения можно определить как принцип определенной взаимосвязи родственных учебных дисциплин. Подобный подход к формированию содержания обучения, в том числе и самообразования, не нов, его выдвигали еще великие педагоги и мыслители, начиная с Я.А.Коменского. "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", - писал великий дидакт [Коменский Я.А., 1981 г.]. Идеи взаимосвязи отдельных научных фактов и теорий развивал И.Г.Пестсшоцци [Пестдлоцци И.Г., 1981г.]. Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что важно не отдельное знание о природе или обществе, а их система [Ушинский К.Д., 1974г.].
Своеобразие структуры и содержания самообразования состоит в том, что учителю приходится интегрировать знания из различных отраслей науки и подчинять их практической деятельности. Информационная деятельность учителя в ходе самообразования направлена на углубление и расширение знаний не ради самого знания, а на практическое решение учебно-воспитательных задач, на то, чтобы содержание .изучаемых наук - химии, физики, математики, языков, истории и других дисциплин выступало в целостной структуре и отвечало его практическим запросам.
