Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ЛЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.. 16
1. 1. Личностно -деятельностная ориентация в повышении квалификации как научная проблема 16
1. 2. Особенности личности учителя и специфика его профессиональной деятельности 39
1. 3. Личностнс-деятельнссгкый подход как основа образовательного процесса повышения квалификации (сущность, структура, функции). 62
1. 4. Личностно -деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации (цели, содержание, принципы, методы, организационные форм) 89
выводы 111
ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНО- ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 113
2. 1. Проектирование образовательного процесса на основе концептуальной модели управления индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя 113
2.2. Построение образовательного процесса на основе концептуальной модели 138
2. 3. Реализация концептуальной модели на примере локальных моделей образовательного процесса 155
2. 4. Результаты апробации концептуальной модели и экспериментальной программы курсов повышения квалификации 175
Выводы 191
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 194
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... ...200|
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Личностно -деятельностная ориентация в повышении квалификации как научная проблема
- Особенности личности учителя и специфика его профессиональной деятельности
- Проектирование образовательного процесса на основе концептуальной модели управления индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Б условиях нынешнего переходного периода существенно меняется социальная ситуация развития детей, исходные условия процесса развития личности. Эти новые позиции нашли свое отражение в Законе Российской Федерации об образовании. Во введении к нему отмечается: «Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства». Таким образом, прежняя тжоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется личностной ориентацией. Для школы естественно стремление, не участвуя непосредственно в политических делах, способствовать гражданскому, патриотическому воспитанию учащихся, защите гуманистических ценностей, демократических прав и свобод личности.
Личностная ориентация, представляя собой гуманистическую функцию образования, ставит своей целью воспитать культурного человека, человека высокой нравственности, любящего и понимающего культуру, способного к самоорганизации и самореализации. Важные задачи по вскяштанию такой личности возлагаются на школу, на учителя, способного организовывать высококачественный учебный процесс и управлять им на-основе его отимизапии и интенсификации. В связи с этим существенно возрастает значение творческой активности мышления педагога, развития его способностей к самостоятельному решению проблем, постоянного и эффективного повышения его квалификации. Воспитывая личность, учитель сам должен быть личностью.
Современный образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования характеризуется целым рядом таких достижений, которые в рамках личностно-деятельностного подхода могут выводить его на более высокий качественный уровень. К ним можно отнести диалог как одну из демократических форм общения преподавателя и слушателя, индивидуализацию и дифферешшацию обучения, игровое моделирование педагогических ситуаций и др.
Значение личностно-деятельностного подхода в учебном процессе в том или ином контексте подчеркивалось в работах Л С.Выготского, АН.Леонтьева, С.ЛРубинштейна, Ю.КБабанского, ЕЗ^Бондаревской, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, Ю.С-Алферова, АіСМарковой, Й.С.Якиманской, Б-ГАнаньева, СВЛСульневич, и др. В них личность выступает как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и обще- ц нии с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. | Вместе с тем, в публикациях пс«^едаего десятилетия в нашей стране '.. и за рубежом не наблюдается значительного продвижения в разработке как самой теории обучения взрослых, так и личностнсьдеятельнсстного ;| подхода как составного ее компонента. Более того, данная проблема не рассматривается в лсачестве особого предмета научного исследования. О повышении квалификации в той или иной мере пишут многие авторы, но исследований, целью которых стал бы поиск эффективных моделей ее организации, пока еще мало. Наибольший интерес представляют те из них, которые не только учитывают сложившуюся организацию личности учителя, но и способствуют формированию его индивидуальности на основе имеющихся и приобретаемых в процессе обучения личностных качеств.
Имеются достаточно веские основания полагать, что в реальном учебном процессе ИПК мало используется личнсчлно-деятельностньгй подход. В массовой практике он занимает далеко не основное место среди | других подходов, средств и способов интенсификации обучения, ИСПОЛЬ- } зуется бессистемно, эпизодически. Процесс повышения квалификации в v| большинстве случаев строится односторонне, узкопрофессионально, без учета общего фона развития личности, то есть на гносеологическом [ уровне.
В представленном исследовании личностнсьдеятельностный подход рассматривается как основа организации учебного процесса, способ его интенсификации. При этом внимание уделяется не всей личностной сфере учителя, а одной из ее составляющих, которую в психологии принято называть личностным смыслом (личной значимостью). Следует разделять понятие «значение» и «личностная значимость». Значение есть «обобщен ная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта в процессе совместной деятельности и общения, существующая в виде понятий, опредмеченных в схемах действий, социальных ролях, нормах и ценностях». Значениями представлена общественно познанная действи- 1 тельность, то есть значение раскрывается как содержание знаков, образов, 4- і действий в их устойчивом социально-нормированном, объективном смысле. Личностный же смысл отражает субъективное отношение к
I общественной практике, к тем объектам, ради которых развертывается деятельность личности. Это отношение осознается ею как «значение - для І - меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих категории,
Ф понятия, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности, идеалы.
Значение в совокупности с личностным смыслом и чувствами
I образует структуру индивидуального субъективного сознания личности . (А.Н.Леонтьев). Появляется новое значение - значение для субъекта, в | котором оно индивидуализируется, вступая в иную систему отношений, М иное движение, характеризующееся пристрастностью (Б.Ґ\Ананьев, Щ $ И.В Абакумова). Личностно-значимые образования - ядро личности, ||
I основа ее деятельности, центральный вопрос при изучении путей развития ^1; личности как шщивидуальности. Это положение является исходным в настоящем исследовании.
Переводя характеристику значения и личной значимости в педагогическую плоскость, можно утверждать, что процесс повышения квалификации учителей ориентирован на овладение социально-нормированной, объективированной деятельностью, характерной для данного этапа развития системы образования. Главная задача на сегодняшний день должна заключаться в том» чтобы реальный учебный процесс строился на таких моделях, которые придавали бы приобретаемым учителями новым знаниям, видам и способам педагогической деятельности и мышления личностную значимость, что способствовало бы его еще большей эффективности.
К сожалению, данные настоящего исследования подтверждают это, и образовательный процесс ИПК характеризуется тхггиворечием между гносеологическим и личностно-деятельностым подходами, причем - первый господствует над вторым, что приводит к отчуждению знаний от личности учителя, способствует формализму в их педагогической деятельности. Полученные данные свидетельствуют именно о таком поло жении дел. Наряду с этим современной дидактикой в полной мере не разработана идея личнс<лнс-деятельностного подхода в обучении взрослых, она не имеет целостной кош^епции, построенной на его основе и, тем самым, не может ориентировать работников ИПК на преодоление обозначенного выше разрыва в обучении. ;
При условии пострсеяия учебного процесса по спсчхх>у рассмотрения ? учителями изучаемых объектов (понятий, категорий, педагогических явлений, ситуаций) во всех взаимозависимостях с учетом их личностных 1 потребностей, это способствовало бы сознательной включенности каждого / слушателя в процесс их осмысления и творческого анализа, позволило успешно решать многие другие задачи обручения.
Для того, чтобы построить учебный процесс подобным образом и на должном уровне, следует научно выяснить, на основе каких дидактичесхих принципов и каким образом это делать. Этому и посвящено настоящее исследование.
Объект исследования: деятельность института повышения квалификации в условиях становления ЛИЯНОСГГНОл-ОФЧАЄНГЗД&аСВтН!^^ О%д>с*зо ВЕЯНИЯ і -.
Предмет исследования: личнссто-деягельностный подход как основа организации образовательного процесса, обеспечивающий овладение обучающимися механизмом самоопределения и саморазвития.
Цель работы: выявить и обосновать необходимые дидактические условия и механизмы применения личвостно-деятелытостного подхода в образовательном процессе, пссредством которого формируется и развивается личностно-значимая іфофессиональная деятельность педагога
Гипотеза исследования заключается в следующем: если рассматривать личнсютно-деятельностньгй подход к организация учебного процесса не только с позиции обучающего (преподавателя и методиста ИПК), но и с позиции обучающегося (слушателя ИПК), то, исходя из двойственной природы данного подхода, может быть достигнут более качественный результат в направлении развития у слушателя личностно-значимой профессиональной деятельности, имеющей целостный характер.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить сісобенности личности учителя и специфику его профессиональной деятельности в контексте идеи детерминации развития личности деятельностью. і Ті*' .г іЖ.ї-
Раскрыть роль личнсчгшо-деяіельностного подхода в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации (цели, содержание, тфинпипы, методы, организационные формы).
Сконструировать кеэдетуальную модель построения образовательного процесса ИПК на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя.
Разработать: экспериментальную программу повышения квалификации учителей на базе концептуальной модели; локальные модеопї построения оброзовательнотх? процесса; диагностические методики определения уровня овладения учителем личностно-значимой профессиональной деятельностью. Методологической основой исследования стали: Й - основные положения философии, этики, психологии, гуманистической педагогики о педагогической деятельности учителя, его с^щественнс-исторической значимости как личности, осуществ-ляющей трансляцию культур на ошове глобальных человеческих ценностей; - концетуальные положения педагогической теории о творческом характере педагогической деятельности; положения о сотрудничестве учителя и ученика, учителя и преподавателя учреждения повышения квалификации в системе субъектяо^убъежтных отношений; - теория и практика личносгасмхриентированного обучения, подго товившая условия для становления и развития личностно- деятельностного подхода в учреждениях повышения квалифика ции; ... І':---' ;-|
Ч-Щ:- , .'Щ
Г\ '!'.: Ф' - положения о социальной сущности личности: за личностным скрывается социальное, а в личностном оно индивидуализируется и проявляется.
Одним из основных методологических принципов, использованных в данном исследовании, стал системный подход и, главным образом, те его положения, которые утверждают, что прочность любой системы определяется прочностью ее самого слабого звена, гибкостью самой системы, так как ее жесткость способствует ее излому. Теория систем ориентирована на исследование свойства объекта как целостной системы, которые определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системсч)6разующими, интегративными связями.
Теоретическую базу исследования составляют работы по психологии личности, личностного смысла и личнсстяо-дезп'ельностяого подхода (Л.С,Выготский» АВЛетгявский, Б.СБратусь, АГАсмолов, АКЛеон-тьев, НКПлатонов, АРЛурия и др.), - с одной стороны, и педагогические концепции, в той или иной степени связанные с проблемой личностно-деятельностного подхода (В АСухомлинский, В.В.Давыдов, В.Н.Загвядин-ский, Е.В.Бондаревская, В.Т.Фоменко, ВАКан-Калик, В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.), - с другой. Приняты во внимание теоретические идеи о совегяпенствовании личностной сферы учителей зарубежных психологов и педагогов р.Эриксон, Л.Колберг, Дж. Левинджер, Дж.Джойс, Х.Ласкер, АКуммингс, Х.Муррей и др.). Кроме того, в качестве источников использовались многочисленные работы лаборатории педагогических измерений РО ИПК и ПРО за последние пять лет ее функіщонирования.
Автором использованы следующие методы исследования: анализ научно-теоретической литературы по проблеме, методических пособий, разработок и рекомендаций для учителей, * программ повышения квалификации; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, в школах, методических кабинетах различных районов Ростовской области; - моделирование различных подходов и ситуаций, беседы, о наблюдения, тестирование, экспертная оценка, анкетирование, интервью; функциональный и интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя ИЗЖ и учителя гимназии. Экспериментальной базой являлся Ростовский областной институт ,, повышения квалификации работников образования, методические каби- \ неты и школы Аксайского и Шолоховского районов Ростовской области. Исследование включало в себя несколько этапов. Предварительный этап (1996 г.), в период которого осуществлялось осмысление проблемы предстоящего исследования, изучалась методоло гическая, пшхологхьпедап>гическая литература, программы курсовой подготовки учителей на различных факультетах и кафедрах Был вшюлнен -f ряд работ по выявлению уже имекщеіхх;я с^шта исгюльзс«ания личвюстно- і деятельностного подхода в учебном процессе. Осмысливалась основная Цидея исследования, логика и порядок проведения предстоящего экспери- | мента, концепция и модели построения учебного процесса на основе ; личностне-деятельностного подхода» іфитерші их эффективности. 1
Основной этап (1997-1998 гг.) - экспериментальный В процессе f! развертывания данной части исследования готовились экспериментальная: - t: - программа, инструментарий, системапсироватясь и корректировались. Ї
11 подготовленные материалы. Продолжалось изучение практики курсовой подготовки учителей по применению личнс<таіо-деятельнссгаого подхода и условий, имеющихся в ИПК для его широкого использования, анализировались данные эксперимента и реального учебного процесса.
Завершающий этап (1999-2000гг.Х на котором экспериментальная часть работы Оша завершена и ее материалы, а также данные всех остальных использованных методов исследования, были оформлены в диссертацию, отработаны модели построения учебного процесса на основе личнсчггаодеятельностного подхода, проведена их атпх>бация с учетом имеющихся условий, сложившихся в ИПК на данный период,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в системе последипломного профессионалыюго образования: получила обоснование идея построения учебного процесса ИПК на основе личнсчлнс-деятельностного подхода и экспериментально подтверждено, что подобное построение является перспективным направлением по его гуманизации и демократизации; сконструирована ісошіептуальная модель построения образовательного процесса, позволяющая более продуктивно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя; сформулировано и обосновано понятие <шичностно-значимая профессиональная деятельность», имеющая целостный характер и являющаяся главной целью и результатом реализации концептуальной модели и экспериментальной программы в образовательном процессе ИПК; на гшіотетическом уровне выдвинут новый принцип дидактики, обеспечивающий условия для более эффективного построения учебного процесса на основе личностно-деяпгельностного подхода - принцип ''выращивания». Практическая значимость исследования состоит в том, что: оно является ііракіико-ориентированньїм и разработанная в его процессе концептуальная модель обогащает недостаточно разработанную на сегодняшний день технологию образовательного процесса в системе ПК, обладает способностью к переносу; разработаны и апробированы локальные модели построения образовательного процесса, отражающие более частные проявления концептуальной модели в различных аспектах образовательного процесса; разработана и прошла успешную апрсбацию экспериментальная программа повышения квалификации учителей, определившая в совокупности с концептуальной и локальными моделями цели, направления, формы, методы, средства и условия интенсивного вовлечения педагогов в совместную с преподавателями и методистами продуктивную творческую деятельность. (* Достоверность полученных результатов обеспечивается, прежде всего, чистотой эксперимента, к которой автор стремился на всех его этапах (размер выборки, обЧхжс«анность критериев, систематичность наблюдений за работой учителей на курсовых мероііриятиях, частота диагностических срезов и т.д.). Наряду с этим достоверность результатов подтверждается творческими находками и опытом преподавателей и методистов ИПК, в той или иной мере использующих личностно-деяхельностный подход по предложенным им моделям в организации Іучебного процесса. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждает обращение его к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов данным эксперимента, апелляция к отечественному и зарубежному опыту обучения учителей в системе повышения квалификации. На защиту выносятся:
Теоретическое и экспериментальное обоснование условий перестройки учебного процесса ИПК на основе личностнс^деятельностного подхода. Данные условия состоят в том, чтобы придать учебному процессу проблемный характер, изменить его организационные формы, опираясь на базовый комплекс технологий личностно-ориентированного обуче- Я ния: задача -^-диалог — игра (В.В.С ериков) *
Концептуальная модель и экспериментальная программа построения ;j учебного процесса, отражающие механизмы функционирования лич-ностно-деятельностного подхода. Модель включает в себя способы и | инструментарий самопреобразования личности, самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебных ситуациях, освоение практики мыследействия на основе понятий теории деятельности и овладения ; механизмом саморазвития. }
Система дидактических и диагностических средств повышения результативности в использовании личностно-деятельностного подхода как основы организации учебного процесса в работе преподавателей и J' методистов. Систему образуют: принцип <<выращивания>>, новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения, :! схемотехника, организационнс-деятельностные и организационно-мыслительные игры; методики определения сущности затруднений : і. учителей, диапгссгики профессиональной компетентности и уровней ::; развития личностно-значимой профессиональной деятельности. ;||!
Апробация результативности исследования наряду с применением их в ходе экспериментальной работы была осуществлена в самых разных формах. С идеей личностно-деятельностного подхода в повышении квалификации учителей автор неоднократно выступал перед работниками Ростовского-на-Дону института повышения квалификации (далее ИПК)Э методистами различных районов Ростовской области, членами творческих групп учителей истории и обществознания г. Ростова н/Д и г. Аксая. Эта идея находила у сотрудников ШЖ, методистов районов, директоров школ и руководителей отделов образования области положительную опенку.
В соответствии с рекомендациями, изложенными автором в своих лекциях, а также на практических и семинарских занятиях, многие их участники цредпринимали попытку перестройки системы работы с учителями с учетом их личностных особенностей и индивидуального опыта работы и, следовательно, принимали участие в апробации данного исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось как в изложенных выше формах специально организованной апробации, а также путем публикации статей, тучнсидетодических разработок, программ, планов, выступлений на различных научно-практических семинарах и конференциях, а именно: на VII Годичном собрании Южного отделения РАО и ХГХ региональных психолого-педагогических чтениях Юга России по темам: «Диалектика индивидуального и личностного учителя в учебном процессе повышения квалификации)) (Адыгея, 2000), «Субъектное и 1 личностное самоопределение слушателя в учебных ситуациях на курсах й повышения квалификации» (Ростов, 2000), на. Международной ;:| конференции по проблеме «Профессиональная подготовка педагога- исследователя» (Москва, 1999), на Юбилейной научно-практической -щ конференции, посвященной 60-летию РО ИПК и ПРО (Ростов, 1998), анализирующей пути совершенствования содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования.
В работе методических кабинетов и информапионно-мегодических центров различных районов Ростовской области творчески использовались: изложенные в ковдетуапъной модели подходы к построению системы взаимодействия с учителем всеми работниками образования, которые по роду своей деятельности отслеживали процесс его профессионального роста; - диагаостические методики определения и оценки уровня ! развития у учителей личностно-значимой профессиональной деятельности. Орішшзационно-педагогические рекомендации, основные выводы, обозначенные в исследовании, также были использованы в работе Ростовского областного ИГЖ и ПРО, и образовательных учреждений г. і Ростова и области.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, :>; заключения (общий объем компьютерного текста 199 стр.), списка исполь- я зованной литературы, приложения. |
Личностно -деятельностная ориентация в повышении квалификации как научная проблема
Исторический анализ системы повышения квалификации показывает, что она всегда мобильно и гибко реагировала на изменяющуюся сощтально-окономическую и образовательную ситуацию в стране. Во все і времена система образования, в том числе и система повышения : квалификации, выполняла социальный заказ общества на воспитание " гармонично развитой личности» соответствующей той или иной сопиально зкономической конъюнктуре.
Реорганизация концепции непрерывного образования еще более остро ставит вопрос качества подготовки и регулярности повышения ; квалификации педагогических кадров. Настало время вспомнить о социальном заказе самой личности быть счастливой, свободной, умной, j здоровой, честной, то есть положить в основу педагогической теории жизнедеятельность человека. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью, - , гуманизация, гуманитаризация, демократизация - влекут за собой корен ной пересмотр содержания, форм, методов и средства обучения, требуют : формирования педагога нового типа Социальные функции учителя, с одной стороны, заключаются в вюдготовке подрастающего поколения к жизни в социуме (адаптивная функциях а с Другой стороны, в формировании личности, способной к творчеству, самореализации своих возможностей (гуманистическая функция).
На дадготовку нового поколения педагогических работников могут уйти годы, может десятилетия, а учителя, обладающие новым педагогическим мышлением, широко образованные, умеющие использовать весь арсенал новых педагогических средств организации учебно-воспитательного процесса, готовые претворять в практику передовые идеи педагогики сотрудничества, владеющие культурой педагогического осЧцешя, нужны уже сегодня, сейчас [36].
В этих условиях возрастает роль системы повышения квалификации педагогических кадров. В связи с этим необходимо сложившуюся уже систему обучения в ИПК нацелить на решение неотложных задач приведения структуры и содержания профессиональных знаний и умений педагога в отстветствие с сегодняшними требованиями.
Проблемы совершенствования системы повышения квалификации, развития профессиональной компетентности учителя рассматривали в разное время многие ученые, такие как Ю.НКутоткин, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, СВ. Кондратьева, В ІЗагвязинский, Н.Д.Никандров,.!;. А.КГЦербаков, AJCJMapKOBa, В.АСластенин, Г.С.Сухобской, Ю.КБабан-ский, ЕЗ-Бсюдаревская, В.В-Краевский, ПЯЛернер, НІІРаченко, В.ШБеспалько МТХромкова, ТХБраже, В.В.Гаргай и другие.
Но, к сожалению, практически все работы, посвященные повышению профессиональной компетенции, мастерства педагога - это работы по его социализации. Социализация и индивидуализация - взаимообуславливаю-пще друг друга процессы, но на практике часто встречаются случаи, когда личность педагога «разорвана», индивидуализация и социализация проявляются по отдельности. Грамотный, безупречно ваьшолвяющий все профессиональные действия, успешно обучающий, но не интересный, никак не проявляющий своей шідивидуальности педагог - не редкость-! «Беспородные» - грубовато, но точно говорил о них В.Н. Сорска-
Росинский [112]. И, наоборот, оригинальный и талантливый во многом, но не умеющий выполнять самые простые педагогические операции учитель также встречается на практике. Опасно готовить, повыш оценивать педагога по одному из этих качеств.
Особенности личности учителя и специфика его профессиональной деятельности
Теперь попробуем более предметно остановиться на определении Г педагогической деятельности и ее специфике. Без этого, как и без выявления особенностей личности учителя, нам будет сложно анализировать личностно-деятельностный подход.
Определение педагогической деятельности многие исследования связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей, направленный на подготовку; подрастающего поколения к жизни [117, С.&1]. И-ШРаченко, например,! утверждает, что «...педагогическая деятельность представляет собой один} из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда» [99 С. 157]. Если обратиться к БСЭ, то там педагогическая деятельность тоже трактуется как профессия, то есть как род трудовой активности... человека, владеющего комплексом специальных теоретических знании и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы [45, С Л 55]. ЕЛРогов считает, что профессию не следует путать со специальностью, которая закреплена в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности [100]. Профессия же - это объективно необходимый особый вид деятельности, связанный с некоторым фрагментом объективной реальности, отраженным научным предметом. Иными словами, профессия есть деятельность, обладающая своей целью, имеющая собственный продукт, нормы, средства, которые опосредованы социальной функцией и технологией той сферы существенной жизни, которую эта деятельность обслуживает [78].
Педагогическая деятельность характеризуется исследователями по-разному. Так, НВ-Кузьмина, как мы отмечали, предлагает ее рассматривать в двух аспектах: общепедагогическую и профессионально-педагогическую, понимая под первой всю совокупность педагогических воздействий в обществе, а под второй - деятельность, организованную государством [63, С Л 84]. Однако, позднее она изменила свою точку зрения, назвав непрофессиональной такую педагогическую деятельность, которой занимаются все люди в повседневной жизни, не имеющие специального педагогического образования и педагогической квалификации. Хотим сразу оговориться, что мы в своем исследовании, отталкиваясь от позиции НВ.Кузьминой, определяем педагогическую деятельность учителя как профессиональную, считая это понятие более широким. Мы рассматриваем ее как один из видов деятельности профессиональной деятельность учителя по саморазвитию и др.) Однако, когда в исследовании не идет речь о видах профессионаяьной деятельности, мы употребляем понятие «педагогическая деятельность». Просим относиться к этому с пониманием и подразумевать под ним профессиональную деятельность». Мы отдаем себе отчет в том, что идем в разрез с общепринятыми положениями, тем не менее, считаем этот момент принципиально важным для нашего исследования.
Несомненно, педагогическую деятельность можно охарактеризовать как и любую другую деятельность, используя общезначимые термины: мотивы, пели, действия, условия, влияющие на выбор способов достижения целей и т.д. Но мы сознательно пошли по пути выявления ее специфики с тем, чтобы максимально ее задействовать при проектировании учебного процесса.
Анализируя специфические особенности педагогической деятельности, Н.Ф.Неклюдова выделяет следующие ее отличия: по содержанию -это преобразующая деятельность, сориентированная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний случающихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога; по форме - это коммуникативная деятельность, включающая в себя непосредственное и опосредованное общение; по структуре - это пенностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей самого педагога и переноса ее на учащихся [87].
Проектирование образовательного процесса на основе концептуальной модели управления индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя
При планировании эксперимента в нашем диссертационном исследовании мы достаточно основательно изучили положение, в котором находится ИПК как экспериментальная база, и убедились в том, что наиболее реальным выходом для нас станет возможность воздействовать на учителей посредством их специальности (учителя истории). Главным
аргументом, который определил этотвыбор,бьшо стремление уточнить, на каком уровне сформирована у учителей истории личнскпно-значимая профессиональная деятельность через понимание ими целостности педаго- гнческого объекта (педагогической деятельности). Ведь при отсутствии личностно-значимой профессиональной позиции учитель будет мало заинтересован в результатах своей педагогической деятельности. Да и сама деятельность вполне возможно будет отчуждена от ее субъекта, поэтому мы утверждаем, что системообразующим элементом и главным результа- том в системе необходимых условий становления личностнс це естьност- ного подхода в учебном процессе ИПК должна быть личностно-значимая профессиональ.шядап.яьносгь. Констатирующий эксперимент показал, что только незначительное число учителей уверены в своей профессиональной позиции, хорошо взгляды и всеми силами стараются быть самими собой. Более того, мала кто из учителей мог достаточно четко определить факторы, которые влияют на процесс становления и развития личностно-значимой профессиональной деятельности. Поэтому наша задача заключалась в том, чтобы при помощи, прежде всего, внешних дидактических условий обозначить эти факторы и, построив систему учебных задач и действий учителя в учебном процессе, определить ее как сверхзадачу. Но в начале попробуем ответить на вопрос: с чем связана неуверенность учителей в своей профессиональной позиции?
Вероятнее всего, это связано с тем, что личная профессиональная позиция таких учителей была сформирована в условиях господства субъект-объектных отношений в учебно-воспитательном процессе, и потому она как самоорганизующаяся система «включает» защитный механизм, переводящий ее в положение замкнутости. Но, на наш взгляд, нельзя категорично разводить по двум полюсам субьект-обьектньге и субъект-субъектные отношения в учебном процессе, то есть впадать из одной крайности в другую. Нам близка в этом вопросе точка зрения ВЛЗ.Краевс-кого, который считает, что «беда вовсе не в том, чтобы ученик выступал как объект педагогического воздействия (хотя это плохо само по себе), а в том, что оно не должно быть авторитарным. Теперь же на первый план выступает необходимость сменить стиль педагогического общения, всегда включающего в себя руководство, сделать его демократичным. При этом обязательно должны учитываться субъективные, личностные качества школьника, который как равноправный субъект не перестает быть объектом по отношению к педагогическому руководству» [61, С.57-58]. И все же это означает, что субъект-субъктные отношения должны либо перевести состояние замкнутости в открытость, либо личная профессиональная позиция так и останется в замкнутом состоянии. Из этого видно, что; развитие личности может происходить только в первом случае. Многие; годы работы в должности учителя истории и обществознания дали автору - возможность встречать довольно большое количество учителей с замкнутой личной профессиональной позицией. При чем при наличии у -некоторых из них прочного «внутреннего стержня» эта позиция была более замкнутой.
