Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВАРИАТИВНОГО ПОДХОДА К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 16-
1. Теоретические основы процесса повышения квалификации 16
Вывод по 1 53
2 Решение проблемы повышения квалификации педагогических работников в теории и практике отечественного образования 55
Вывод по 2 92
3. Модель вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы 93
Вывод по 3 111
ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ . 114
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВАРИАТИВНОГО ПОДХОДА К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 116
1. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации как средство управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы 116
Вывод по 1 125
2. Методическое обеспечение вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации 125
Вывод по 2 132
3. Опытно-экспериментальное исследование проблемы удовлетворения потребностей педагогов профессиональной школы в повышении квалификации 133
Вывод по 3 153
ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Теоретические основы процесса повышения квалификации
- Решение проблемы повышения квалификации педагогических работников в теории и практике отечественного образования
- Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации как средство управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы
Введение к работе
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, инновационные процессы в экономической и социальной жизни и, самое главное, выбор в качестве основной задачи переустройства общества - задачи раскрепощения личности, создания для каждого человека условий к свободному проявлению и развитию своих способностей, порождают в образовании ситуацию, когда актуализируются новые требования к подготовке и профессиональному развитию педагога общей и профессиональной школы. Только самостоятельный и творческий профессионал, активный субъект на рынке образовательных услуг, обладающий индивидуальным стилем профессиональной деятельности, умеющий распоряжаться. своим интеллектуальным потенциалом, постоянно развивающий свою педагогическую компетентность, способен к претворению в жизнь современных идей гуманизации и демократизации, опережающего и непрерывного образования, в т.ч.:
коренному повороту от технократических целей к гуманистическим целям профессионального становления и развития личности;
переходу от жестко централизованной и единообразной системы профессионального обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, преподавателя и студента наиболее полно раскрывать свои возможности и способности;
опережению уровня общего и профессионального образования людей, развития их личности относительно уровня развития производства;
- созданию условий для непрерывного образования каждого человека [ 152].
В соответствии с этими происходящими в обществе изменениями существующей системе дополнительного (последипломного) профессиональ-
ного образования, повышения квалификации педагогов предъявляются новые требования со стороны:
педагога, пользующегося ее услугами и желающего, чтобы эти услуги соответствовали его потребностям;
общества, взявшего ориентир на создание условий для развития личности каждого своего члена и, в первую очередь, личности самого педагога;
производства**, предъявляющего к уровню образования педагогических кадров "двойного опережения" (Б.С. Гершунский) уровня развития производства;
самой системы образования, также предъявляющей к уровню образования педагогических кадров требование "опережения" уровня собственного развития.
Новый курс развития общества усилил внимание исследователей к педагогу, его деятельности, психолого-педагогическим условиям, стимулирующим процесс самореализации педагога, его самосовершенствования, готовность и потребность постоянного профессионального саморазвития. Реакцией на эти требования жизни явилась "личностно ориентированная парадигма образования" (В.П. Беспалько, СТ. Вершловский, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, A.M. Новиков, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская и др.). В рамках новой парадигмы образования сделан разносторонний анализ системообразующих факторов деятельности педагога (Л.В. Байбородова, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Карнаух, В.И. Кашницкий, Н.В. Кузьмина,
* В официальных документах, в т.ч. Законе "Об образовании", обычно используется термин дополнительно? профессиональное образование (повышение квалификации), A.M. Новиков и многие другие считают, что слово "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин "последипломное". Соглашаясь с A.M. Новиковым, мы, тем не менее, будем использовать в дальнейшем ту и другую терминологию, а для краткости введём сокращение ДПО (ПК).
** Здесь и далее мы понимаем "производство" в широком смысле слова.
Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко,
Ф.Ш. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.Б. Успенский и др.).
С развитием ситуационного и деятельностного подходов к исследова
нию функциональных структур появилось много работ, раскрывающих инте-
гративную роль профессионального педагогического мышления, поэтому в
нашей работе особое внимание мы уделили изучению проблемы формирова
ния и развития мышления, в т.ч. особенностям педагогического мышления
(К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.М. Кашапов,
Т.Г. Киселёва, Ю.К. Корнилов, Н.Е. Кузовлева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поварёнков, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.).
Современная социально-экономическая ситуация усилила внимание исследователей к проблемам прогнозирования развития системы профессионального образования, регионализации образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Я. Батышев, Л.И. Белоусова, И.В. Бестужев-Лада, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, В.В. Куличенко, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.) Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников раскрывают Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, Н.Д. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Курзина, Л.М. Кустов, М.И. Махмутов, В.Т. Онушкин, В.А. Прудникова, В.Я, Римская, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова, П.В. Худоминский, В.И. Юдин и другие.
В большинстве современных исследований, посвященных педагогической деятельности и профессиональному развитию педагогов, отмечается, что старые проблемы, связанные со знаниецентристской ориентацией, оста-
ются чрезвычайно живучи, в т.ч. в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов.
Проведённый нами анализ теоретических исследований даёт основание говорить, что широкий спектр современных исследований связан либо с соци-' ально-экономическими проблемами прогнозирования развития системы образования, в т.ч. системы ДПО (ПК), и их регионализации, либо с изучением отдельных объективных или субъективных причин недостатков существующей системы ДПО (ПК) и, соответственно, изменением локальных факторов и явлений в процессе повышения квалификации. При этом нет исследований, посвященных изучению целостного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному удовлетворению потребностей педагогов в повышении квалификации, хотя наличие значительного числа педагогов, не удовлетворенных обучением в системе повышения квалификации, фиксируют многочисленные исследования, проведенные в 90-е годы (Р.К. Гильмеева, Н.Д. Иванов, Л.П Кибардина, И.А. Кувншнова, М.Д. Махлин, А.Л. Памфилова, В.А. Прудникова, Н.М.Шахирова и др.) [246, 75, 189, 190, 42]. Исследования ярославских учёных (В.Ю. Горшков, М.С. Комаров), а также многолетние собственные наблюдения автора подтверждают, что даже при высокой оценке актуальности изучаемых тем и уровня мастерства лекторского состава педагоги подчеркивают, что система повышения квалификации не обеспечивает им то содержание, которое необходимо для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития мастерства, что она направлена, как правило, на информирование и значительно реже на формирование умений и развитие профессионально важных качеств педагогов, в частности их творческих способностей.
В качестве существенного недостатка многих форм повышения квалификации, реализуемых в разных регионах, педагоги, отличающиеся педагогическим стажем и уровнем профессиональной компетентности, называют недостаточную практическую направленность содержания повышения ква-
лификации, его оторванность от потребностей педагогов современных образовательных учреждений.
Возникают вопросы: Одинаковая ли практическая направленность ожидалась педагогами с разным стажем и уровнем профессиональной компетентности, реализующими разнообразные образовательные услуги? Как должен различаться уровень обобщения информации, формы и методы повышения квалификации в зависимости от уровня их профессиональной компетентности? Каким образом нужно дифференцировать потребности педагогов в повышении квалификации, чтобы оптимально обеспечить индивидуальную траекторию их профессионального роста?
Одновременно следует отметить особенности потребностей в повышении квалификации педагогов профессиональной школы, связанные с большой разно-направленностью базового образования, отсутствием опыта педагогической деятельности при наличии опыта в какой-то другой, непедагогической сфере. Даже потребности преподавателей общеобразовательных дисциплин профессиональной школы отличаются от потребностей педагогов общей школы, т.к. связаны с профилированием содержания общеобразовательных предметов, учётом особенностей мотивации учащихся при обучении профессиям и т.п.
Анализ многочисленных работ, диссертационных исследований, многолетний опыт практической деятельности в системе повышения квалификации позволяют выявить противоречие между ориентацией традиционной системы повышения квалификации на средний уровень готовности педагогов к профессиональной деятельности, на усреднённый комплекс их потребностей в повышении квалификации и разнообразными, в т.ч. разноуровневыми, потребностями всех педагогов и особенно профессиональной школы. Названное противоречие стало особенно актуальным в условиях гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования.
Выявленное противоречие обусловило проблему исследования: какой
должна быть система повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы с учетом разнообразных и разноуровневых потребностей педагогов в профессиональном росте?
Цель исследования заключается в выявлении комплекса педагогических условий для удовлетворения разнообразных и разноуровневых потребностей в повышении квалификации педагогических работников профессиональной школы.
Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, необходимых для реализации индивидуальных траекторий повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы в "трехвекторном образовательном пространстве" (термин A.M. Новикова).
Гипотеза исследования. Проблема удовлетворения потребностей повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы может быть решена с помощью вариативного подхода, который позволяет в трехвекторном образовательном пространстве выделить взаимосвязанные ступени повышения квалификации и определить вариативные возможности их прохождения с помощью следующих педагогических условий:
наличия взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации с уровнями профессионального развития педагогов (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы);
формирования содержания повышения квалификации каждой ступени в качестве целостного профессионального опыта как совокупности четырех компонентов: знаний о мире и способах деятельности, опыта реальной (практической) деятельности, опыта интеллектуальной
деятельности (мышления), опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности (в т.ч. мотивов и потребностей профессионального роста), единых в рамках конкретной ступени профессионального развития;
- использования опыта эмоционально-ценностного отношения к
действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени на
другую, а опыта интеллектуальной деятельности (мьппления) - в качестве
интегративного компонента профессионального опыта, который определяет
ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной
критерий сформированности профессионального опыта данной ступени и
уровень готовности педагога к педагогической деятельности, в т.ч. - к
повышению квалификации;
- учёте и оптимальном использовании особенностей и потенциала
региональной системы образования.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность вариативного подхода к повышению
квалификации педагогических работников профессиональной школы.
Обосновать педагогические условия, необходимые для реализации индивидуальных траекторий повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы.
Разработать и апробировать комплекс педагогических средств, обеспечивающих вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили системно - структурный подход (ГЛ. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей; личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В,В. Давыдов, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; ситуационный подход,
предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов), научные положения о взаимосвязи и целостности биологического, психического и социального в человеке (Б.Г. Ананьев, М.С. Комаров).
В исследовании использовались: современные психолого-
педагогические концепции формирования личности педагога
(Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Ю.П Поварёнков,
М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.); исследования
педагогического мышления на основе "проблемности" как единицы анализа
(М,М. Кашадов, Т.Г. Киселёва, Ю.Н. Корнилов и др.); ассоциативно-
рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов,
С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский и др.);
деятельностная теория обучения (А. Дистервег, Л.С. Выготский,
С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); концепция содержания образования
(И.Я. Лернер); работы по организации учебно-воспитательного процесса
(М.И. Махмутов, ПИ. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова,
Г.И. Щукина и др.); технологический подход и типы учебно-
воспитательного процесса (В.В. Юдин); теория непрерывного образования
(Н.К. Сергеев); теория развития профессионального образования
(А.М. Новиков); методология педагогического исследования
(В.В, Краевский).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в исследовании использовались общенаучные и теоретические методы (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование, мысленный эксперимент), комплекс эмпирических методов: опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание (в т.ч. экспертная оценка), рейтинг, беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта, изучение и обобщение психолого-
педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, а также формирующий эксперимент по созданию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации и статистическая обработка материалов.
Базой опытно-экспериментальной работы явились Ярославский научно-методический и учебный центр работников профессионального образования, (далее - Центр), а также 46 учреждений начального профессионального образования (НПО) и 22 - среднего профессионального образования (СПО) Ярославской области, педагогические работники которых обучаются в Центре.
Исследование проводилось в три взаимопересекаюшихся этапа. На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ деятельности учреждений повышения квалификации, удовлетворённости педагогических работников профессиональной школы уровнем образовательных и методических услуг в системе повышения квалификации, взаимосвязи между потребностями педагогов профессиональной школы в повышении квалификации и педагогическими условиями, обеспечивающими удовлетворение этих потребностей; формировалась концепция научного поиска; разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного профессионального роста педагогов; проводились диагностические исследования педагогических условий.
На втором этапе (1995-1998 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по введению в практику Центра педагогических условий вариативного подхода, которые мы назвали вариативной, ступенчатой системой непрерывного повышения квалификации работников профессионального образования и предварительный анализ эффективности этих условий; уточнены организационно-функциональная структура экспериментальной системы
повышения квалификации, критерии эффективности профессионального роста
педагогов, методики и инструментарий исследования, продолжалась серия экспериментальных исследований в ходе личной практики управленческой и преподавательской деятельности; изучался опыт отдельных преподавателей и методистов Центра, педагогических коллективов и руководителей учреждений НПО и СПО. Полученные выводы и результаты исследований обсуждались на педагогических советах Центра, конференциях и семинарах областных методических объединений руководителей и педагогических работников НПО и СПО, подвергались экспертной оценке на коллегии департамента образования и в ходе защиты дипломной работы на факультете менеджеров образования института педагогики и психологии ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) анализировались данные опытно-экспериментальной работы, сделано теоретическое обобщение результатов исследований, осуществлялось литературное оформление диссертации, опубликована серия статей по реализации исследовательского проекта, проводилась апробация исследований в ходе выступлений на научно-практических конференциях, продолжалась работа по внедрению в практику работы Центра и учреждений НПО и СПО Ярославской области научно-методических рекомендаций по результатам исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования взаимосвязей между потребностями педагогов в профессиональном росте, педагогическими условиями и результатами процесса повышения квалификации, а также методов математического анализа эмпирических данных; положительными результатами длительного формирующего эксперимента по созданию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации педагогов профессиональной школы; большим
объёмом и репрезентативностью рассмотренной выборки, внедрением методического обеспечения экспериментальной системы повышения квалификации в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в выявлении сущности вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы, который предполагает выделение в трех-векторном образовательном пространстве взаимосвязанных ступеней повышения квалификации, и определении возможностей вариативного прохождения этих ступеней; в определении и обосновании комплекса педагогических условий, необходимых для реализации индивидуальных траекторий повышения квалификации.
Теоретическая значимость работы заключается в расширении представления о возможностях вариативного подхода в системе повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы (что является еще одним шагом в разработке проблемы личностно ориентированного повышения квалификации педагогов); в определении и обосновании целевых, содержательных и процессуальных характеристик всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации в соответствии с уровнями профессионального развития обучающихся (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы); в обосновании использования опыта' эмоционально-ценностного отношения к действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени профессионального развития на другую; в обосновании использования опыта интеллектуальной деятельности (мышления) в качестве интегративного компонента профессионального опыта, который определяет ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени и уровень готовности педагога к педагогической деятельности, в т.ч. к повышению квалификации; в обосновании учета и использования особенностей и потенциала
региональной системы образования для обеспечения вариативного подхода в повышении квалификации педагогических кадров профессиональной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе формирующего эксперимента разработана и экспериментально проверена концепция вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации, принципы и условия реализации, функционально-организационная структура и методическое обеспечение экспериментальной системы, т.е. разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических средств для удовлетворения потребностей педагогов в профессиональном росте, для эффективного движения педагога по индивидуальной траектории повышения уровня профессиональной компетентности в трехвекторном образовательном пространстве, что позволит повысить эффективность управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учреждений повышения квалификации педагогических работников профессиональной и общеобразовательной школы, а также педагогических коллективов образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Вариативный подход к повышению квалификации педагогов профессиональной школы реализуется в трехвекторном образовательном пространстве с помощью выделения взаимосвязанных ступеней повышения квалификаций и возможностью индивидуальных траекторий.
Целевые, содержательные и процессуальные характеристики всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации должны быть взаимосвязаны с уровнями профессионального развития педагогов (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы).
Содержание повышения квалификации педагогов должно быть рассмотрено как целостный опыт профессиональной деятельности, состоящий
из четырех компонентов (знаний о мире и способах деятельности, опыта реальной и интеллектуальной деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности), единых в рамках определённого уровня профессионального развития.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности является движущей силой перехода с одной ступени профессионального развития на другую.
Интегративным компонентом, определяющим ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени, уровень готовности к педагогической деятельности и зффеїсгивность процесса повышения квалификации, является опыт интеллектуальной деятельности (мышление).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Центре и учреждениях НПО и СПО Ярославской области. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических семинарах и конференциях работников профессиональной школы и руководителей методических служб: всероссийской научно-практической конференции руководителей методических служб НПО (Москва, 1995); межрегиональной научно-практической конференции по стандартизации НПО (Ярославль, 1997); международном семинаре "Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования" (Ярославль, 1998); межрегиональных научно-практических конференциях практических психологов (Ярославль, 1997, 1998); межрегиональных конференциях работников НПО (Иваново, 1995; Ярославль, 1996); коллегиях департамента образования Администрации Ярославской области (1995, 1997); методологических семинарах в департаменте образования, конференциях и семинарах областных методических объединений руководителей и педагогических работников НПО и СПО, педагогических советах Центра.
Теоретические основы процесса повышения квалификации
В последние годы в нашей стране, как и во всем мире, все больше осознается та истина, что основой профессионального развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность, которые становятся капиталом и главным ресурсом экономики [152, с.4].
"Зарубежные авторы динамику развития ведущих стран Запада за последние десятилетия характеризуют таким образом: индустриальное общество — деловое общество (в основе было отлаживание механизмов современной рыночной экономики, а движущей силой - предпринимательство) -» интеллектуальное (постделовое) общество....Россия сегодня находится, очевидно, при переходе от индустриального к деловому обществу. Но вполне вероятно, учитывая совершенно необычайную специфику нашей страны, процессы развития делового и интеллектуального общества в России могут пойти и параллельно. В любом случае эти общемировые тенденции необходимо учитывать при разработке стратегии выхода отечественного профессионального образования из кризиса и определении перспектив его дальнейшего развития" [152, с.20-21].
Новые социально-экономические условия в России вызывают сегодня рост текучести педагогических кадров. Низкая заработная плата в педагоги ческой отрасли вызывает отток мобильных, достаточно молодых и, как правило, наиболее квалифицированных, высоко компетентных педагогических кадров. Одновременно безработица в других сферах производства даёт приток в профессиональную школу свежих сил, квалифицированных производственников, не имеющих, как правило, педагогического образования и опыта педагогической деятельности.
Анализ статистических данных показывает, что сегодня в профессиональных училищах и лицеях (ПУ, ПЛ) Ярославской области работает 34% педагогов со стажем менее 5 лет. 86% преподавателей специальных и общетехнических дисциплин имеют непедагогическое образование. Текучесть кадров в разных ПУ, ПЛ составляет 10-25%, причём особенно резко сокращается численность работающих мужчин. Если ещё 10 лет назад большинство работающих в начальном профессиональном образовании были мужчины, то теперь их численность составляет менее 45%. За последние 5 лет число мужчин, работающих в НПО, уменьшилось более, чем на 10%.
Нельзя не заметить, что в новых социально-экономических условиях общество, а вслед за ним и государство предъявляют к профессиональной школе, к педагогическим кадрам новые жёсткие требования. Понятно, что новые требования к подготовке и постоянному совершенствованию педагогических работников вслед за обществом и государством предъявляет к себе и к системе ДПО (ПК) и сам педагог. Таким образом, новые требования к педагогическим работникам вызывают, соответственно, новые потребности педагога в повышении квалификации. С формированием рынка труда, ростом безработицы и другими последствиями социально-экономических изменений, происходящими в стране, вопросы профессионального совершенствования педагогических работников профессиональной школы становятся все более актуальной проблемой для самого педагога, для общества и государства, для системы образования. Отсюда большой интерес учёных к этим вопросам.
Для создания необходимых педагогических условий профессионального роста педагогических работников профессиональной школы важно понимать суть процесса "профессионального совершенствования", "профессионального роста", "повышения квалификации", "повышения профессиональной компетентности". В дальнейшем эти термины мы будем использовать в качестве синонимов.
В словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой квалификация определяется как степень подготовки к какому-либо труду [214]. Н.Н. Лобанова определяет профессионально-педагогическую компетентность как явление, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения, апробированные в опыте и профессионально значимые личностные качества. В структуре она выделяет ряд компонентов:
1. профессионально-образовательный базовый, содержательный компонент, который предполагает наличие у педагога теоретических знаний и умений по основам наук, обеспечивающих профессиональную деятельность;
2 профессионально -деятельностный, практический компонент , означающий профессиональные знания и умения, наработанные в собственном опыте, накопленные в ходе трудовой деятельности, которые позволяют видеть процесс труда в целом, анализировать конкретную профессиональную ситуацию, прогнозировать её развитие при различных условиях и находить среди многих вариантов наиболее эффективное решение, точное, правильное, экономичное, имеющее не только сиюминутный эффект, но учитывающий социально-нравственные аспекты решения проблемы. Кроме того, это высокий уровень профессиональных установок, определяющих творческий подход к работе и ответственность за свои действия;
Решение проблемы повышения квалификации педагогических работников в теории и практике отечественного образования
Современная практика повышения квалификации педагогических работников развивается в направлении личностной ориентации, обеспечения непрерывности и вариативности профессионального развития педагогов, В связи с введением в практику Государственных образовательных стандартов на профессии начального и специальности среднего профессионального образования учреждения ДПО (ЦК), занимающиеся повышением квалификации педагогических работников профессиональных училищ и техникумов, обеспечивают, соответственно, переподготовку кадров для работы в условиях стандартизации профессионального образования. При этом задачи стандартизации профессионального образования далеко не всегда стыкуются с ориентацией на развитие личности ученика. На фоне такого рода проблем система повышения квалификации педагогических работников сама оказывается зачастую в плену устаревшего педагогического мышления, которому свойственно единообразие и централизм содержания, ориентация на традиционный знаниевый подход, экстенсивный путь (добавление образовательных курсов, увеличение сроков переподготовки и т.д.), что, в конечном итоге, лишь укрепляет позиции устаревшего педагогического мышления в профессиональных образовательных учреждениях. "Существующая система повышения квалификации ориентирована в основном на адаптирующую функцию, частично - на компенсаторную и очень слабо - на интегративную" [104]. В современной энциклопедии профессионального образования [253, с. 268] выделяется пять функций, которые должны реализовываться при повышении квалификации педагогических работников: диагностичекая, компенсаторная, адаптационная, познавательная и прогностическая. Среди причин, вызывающих трудности в реализации этих функций, можно назвать противоречия между:
-постоянно изменяющимися потребностями педагогических работников в профессиональном росте и дискретно-локальным традиционным характером повышения квалификации;
-требованием повышения научно-теоретического уровня повышения квалификации и невостребованностью этого уровня из-за неумения использовать его в практической деятельности;
-концептуальным представлением о непрерывности профессионального образования и бытующей в нормативных документах и массовой практике повышения квалификации трактовки периодического участия педагогов в конкретных формах повышения квалификации;
-включением информации о современных идеях гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования в программы по вышения квалификации и нереализованностью их в самой системе повышения квалификации педагогических кадров.
Кроме того, нельзя не учитывать серьезные противоречия, вызванные изменениями традиционной концепции производства и потребления услуг системы дополнительного последипломного образования. С одной стороны -педагог, потребности профессионального развития которого значительно превышают материальные и многие другие социальные мотивы повышения квалификации, формируют стремление к развитию творческого потенциала, реализации собственных идей в достижении оптимальных результатов педагогической деятельности, установлению гармонии в отношении с учащимися и коллегами; с другой - педагог, "выживающий" в современной социально-экономической ситуации, потребности профессионального развития которого сдерживаются на уровне соответствия самым элементарным профессиональным требованиям. При этом и первое, и второе явления актуализируют ценности, которые раньше вовсе не были актуальны: социальная и профессиональная мобильность, самоактуализация, т.е. полиморфизм опыта ценностного отношения к профессиональному росту. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что эти объективные процессы оказывают незамедлительное влияние на разнообразие, уровень потребностей и мотивов профессионального роста педагогических работников, что требует, соответственно, системного подхода к изучению условий развития существующей системы ДПО (ПК).
Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации как средство управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы
Эволюция управления любой функциональной системой происходит в режиме колебаний между устойчивостью и изменением. Диалектическое единство и борьба двух взаимоисключающих и взаимодополняющих сторон "устойчивость - изменение" является необходимым условием перехода системы из одного состояния в другое [38]. Эти переходы являются процессом развития системы, в нашем случае - профессиональным ростом педагога. Управление профессиональным ростом - это, с одной стороны, нормирование профессионального опыта (по требованию объективных законов), с другой стороны, развитие (сохранение и изменение), обеспечивающее достижение конкретной цели.
В качестве теоретической базы опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным ростом педагогов профессиональной школы мы использовали социально-педагогические предпосылки вариативного подхода к повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, в т.ч. разработанную выше модель вариативного подхода к повышению квалификации педагогов профессиональной школы. Экспериментальную систему ДПО (ПК) мы назвали вариативной, ступенчатой системой непрерывного повышения квалификации.
Главная функция экспериментальной системы - формирование направленности личности педагога на непрерывное профессионально педагогическое самосовершенствование для решения задач, усложняющейся креативной педагогической деятельности.
Функциями экспериментальной системы ДДО(ПО) являются также: изучение, удовлетворение и развитие потребностей педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования в повышении квалификации, их социальная защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие педагогических коллективов;
-предоставление разноуровневой педагогической информации, в т.ч. с помощью информационного банка, представляющего методологическое, теоретическое и технологическое обеспечение труда педагога; оптимальное использование информационной, учебно-методической и материальной базы, кадрового потенциала учреждений профессионального образования и производства, научного потенциала своего и других регионов.
Основная функция "ступеней" - качественное изменение профессионального опыта, в т.ч. знаний, опыта практической и интеллектуальной деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, в т.ч. мотивов и потребностей профессионального развития. Основная функция "предметно-профессиональных направлений", в т.ч. базового и смежных, - количественное накопление объёма профессионального опыта и развитие его в рамках конкретной ступени повышения квалификации. Основная функция "форм обучения" - реализация конкретных образовательных целей в соответствии с потребностями педагогов, дифференцированньгми в рамках ступеней и предметно-профессиональных направлений. Особенностью экспериментальной системы является наличие в ней специальных разноуровневых психолого-педагогических курсов (4 ступени), цель которых - помочь педагогам в комплексе с разного рода предметными формами двигаться по ступеням профессио нального развития наиболее эффективно, т.к. они выступают в качестве своеобразного катализатора усвоения содержания повышения квалификации других форм.
Комплектование учебных групп проводится в соответствии с личным выбором педагога. Однако следует подчеркнуть особую роль разъяснительной (консультационной) помощи методистов и преподавателей ДПО(ШС), а также руководителей образовательных учреждений, экспертов, членов аттестационных комиссий и т.п. Понятно, что чем ниже уровень профессионального развития педагога, тем большая консультационная помощь требуется педагогу при выборе целей и средств повышения квалификации.
В рамках вариативного подхода особую роль играет дифференцированный подход к потребностям педагогов в выборе ступени психолого-педагогических курсов, предметно-профессиональных направлений, в т.ч. смежных и дополнительных, научных руководителей и т.п.
