Содержание к диссертации
Глава I. ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН
ЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
; ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 15
-
Профессиональная компетентность и её формирование в процессе вузовского образования 15
-
Сущность понятия «компетенция» как структурного компонента содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя классификация и многообразие в профессиональном образовании 26
-
Информационно-технологическая компетенция лингвиста-преподавателя: структурно-содержательный аспект 40
Выводы по первой главе 60
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕ
СКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 63
-
Педагогические условия формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя 63
-
Проектно-модульные технологии в формировании информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя 90
-
Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя 107
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя — это валшеишая задача профессиональной лингвистической подготовки, решение которой призвано сформировать у студентов способность и готовность к испльзованию инновационных технологий в обучении школьников иностранному языку.
Анализ школьной практики показывает, что большинство учителей не только не владеют современными инновационными средствами обучения, основанными на инфокоммуникационных технологиях, но и испытывают определенные психологические трудности, связанные с неготовностью к самосовершенствованию и повышению своей квалификации, с отсутствием ценностного отношения ко всему новому, что ломает привычные стереотипы. Очевидно, что выход из сложившейся ситуации можно искать как по линии послевузовского образования, так и прежде всего по линии совершенствования высшего профессионального образования, работая тем самым на опережение и удовлетворяя социальный заказ общества на этапе профессиональной подготовки.
Исследования, проведенные в этой области, позволяют сделать вывод, что реформирование и модернизация школьного языкового образования и задачи, поставленные в проекте «Наша новая школа», востребуют учителя, обладающего не только достаточным объемом предметных знаний иностранного языка и методик его преподавания, но и информационной культурой. Как носитель такой культуры педагог воспитывает и стимулирует ценностное отношение ребенка к саморазвитию, критическое отношение к информационным ресурсам и формирует навыки и умения работы с информацией.
Сегодня не может быть в достаточной мере удовлетворена потребность в таких педагогах, поскольку существующая система их профессионального образования слабо ориентирована на формирование у будущего учителя информацион-
4 но-технологической компетенции, где технологическая составляющая выдвигается на первый план, так как предполагает владение инфокоммуникационными умениями не только на уровне пользователя, но и на уровне методически обоснованных действий по их внедрению в учебный процесс. Поэтому актуален поиск новых ресурсов оптимизации процесса формирования информационно-технологической компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, подготовка которых осуществляется в рамках направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация» с присвоением квалификации «Лингвист, преподаватель».
Уровень изученности вопросов, связанных с использованием информационных технологий в образовании, представляется нам достаточно высоким, о чем свидетельствует научная литература по следующим направлениям: эффективность процессов информатизации образования (Г.В. Абрамян, Л.Н. Горбунова, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик, Е.В. Сидорова, О.Н. Шилова); психолого-педагогические особенности использования современных информационных технологий в образовании (Л.И. Долинер, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.); совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием современных информационных технологий (А.Л. Андреев, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.); особенности обучения информатике и информационным технологиям в средней и высшей школе (Ю.С. Брановский, Г.М. Гаджиев, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев и др.).
Подготовка будущих преподавателей разных специальностей к использованию инфокоммуникационных технологий в учебном процессе также находится в фокусе внимания специалистов (М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И. В. Марусева, С.А. Удалов и др.), но, как показывает анализ, вопросы оптимизации содержания
5 профессионального образования, его структурирования и внедрения адекватных ему технологий, которые бы учитывали современные требования компетентност-ной парадигмы и модульного подхода, все еще остаются открытыми.
Понятийная сущность содержания высшего лингвистического образования трактуется на современном этапе в категориях компетентностного подхода, в результате чего цели и ожидаемые результаты обучения представляются в виде совокупности компетенций будущего специалиста, отражающих умения и способности решать профессиональные задачи разных уровней. Такое представление является инновационным и свидетельствует о переориентации образования с доминанты знаний как некой суммы усвоенной информации на готовность к деятельности, основанной на знаниях, сформированных способностях и отношении к ним как личностно-значимым и социально-востребованным ценностям. Одним из механизмов приведения в соответствие нового взгляда на целеполагание, формирование содержания и выбор адекватных методов реализации профессионального образования среди исследователей признается модульный подход, принципиальными основами создания и внедрения которого занимались такие исследователи, как С.Я. Батышев, А.А. Гетманская, М.В. Гареев, А.Г. Казакова, СИ. Куликов, В.В. Карпов, М.Д. Миронова, М.А. Чошанов, О.В. Лебедева. По единодушному мнению данных специалистов, модульный подход признается как эффективный путь реализации основных требований к современной системе образования -обеспечение требуемого уровня компетентности специалистов, гибкость, непрерывность, открытость и индивидуализация образования, быстрое реагирование на самые последние научные достижения и новые социальные потребности. Наиболее конструктивно, на наш взгляд, данный подход может быть реализован в процессе формирования информационной культуры студентов в целом и информационно-технологической компетенции в частности, так как именно данные инновации относятся к категории быстро меняющихся и постоянно совершенствующихся.
Однако говорить о том, что модульный и компетентностный подходы к формированию информационно-технологической компетенции лингвистов-преподавателей с учетом особенностей иностранного языка как учебного предмета получил свое полное воплощение в практике вузовского лингвистического образования, еще преждевременно.
Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий между: -социальным заказом общества на специалистов в области обучения иностранному языку, владеющих современными информационными и коммуникационными технологиями, и реальным уровнем готовности современного учительства к их использованию в учебном процессе; - необходимостью целенаправленного выделения компетенции, ориентированной на формирование умений в области технологий интеграции информационных и коммуникационных средств в процессе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью вопросов о содержании, структуре, средствах и методах эффективного формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя; —потребностью образовательной практики подготовки специалистов лингвистического профиля в определении оптимальных условий формирования информационно-технологической компетенции и отсутствием научно обоснованной совокупности педагогических условий развития данной компетенции; -теоретической обоснованностью и важностью более полного использования в образовательном процессе проектных и модульных технологий в проектировании вузовских дисциплин и учебных программ и традиционной практикой построения содержания, его структуры, объема и логики освоения.
Названные противоречия позволяют нам говорить о наличии в теории и практике профессионального лингвистического образования проблемы, связанной с отсутствием единого теоретико-практического подхода к формированию информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя в составе
7 его профессиональной компетентности, необходимой и достаточной для осуществления педагогической деятельности в области обучения иностранным языкам с применением современных информационных средств.
Все вышесказанное подтверждает актуальность и обусловливает выбор темы диссертационной работы «Педагогические условия формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы сущность и структурное содержание информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя, организационно-педагогические условия и наиболее эффективные технологии ее формирования?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в аспекте его направленности на формирование информационно-технологической компетенции.
Предмет исследования - педагогические условия формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя как компонента его профессиональной компетентности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя будет проходить более успешно в сравнении с имеющейся практикой, если: информационно-технологическая компетенция рассматривается в качестве неотъемлемого компонента профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и целевого ориентира его профессиональной подготовки; определены сущностные характеристики, структурные компоненты и содержательное наполнение информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета; выявлены и внедрены в целостный педагогический процесс оптимальные педагогические условия, способствующие эффективному формированию информационно-технологической компетенции; проектно-модульные технологии как взаимосвязанная деятельность преподавателей по проектированию учебных модулей и студентов по усвоению их содержания рассматривается как педагогическое условие и средство оптимизации содержания и технологий формирования информационно-технологической компетенции.
Задачи исследования:
Уточнить содержание понятий «компетенция / компетентность», «профессиональная компетентность» и выявить особенности их формирования в логике компетентностного подхода к лингвистическому образованию.
Выявить сущностные характеристики, структурные компоненты и содержательное наполнение информационно-технологической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и доказать значимость технологической составляющей данного понятия.
Выделить и охарактеризовать педагогические условия формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя.
Экспериментально доказать эффективность проектно-модульных технологий как одного из педагогических условий формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя.
Методологическая основа исследования базируется на трудах, посвященных раскрытию сущностных характеристик понятий «компетенция / компетентность», определению компетентностного подхода как методологии современного образования (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) и раскрытию категории «профессиональная компетентность педагога» (Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, Л.И. Гурье, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическая основа исследования опирается на работы, посвященные проблеме информатизации образования (Г.В. Абрамян, А.Х. Ардеев, Я.А. Ваграменко, Т.Г. Везиров, Л.Н. Горбунова, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик, М.П. Лапчик, И.А. Мизин, Е.С. Полат, Е.В. Сидорова, О.Н. Шилова и др.); психолого-педагогическим особенностям использования современных информационных технологий в образовании (Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.В. Иванов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Рожина и др.); подготовке будущих преподавателей разных специальностей к использованию информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе (СП. Анисимова, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.М. Заварыкин, В.А. Извозчиков, А.Ю. Панюкова, И.В. Роберт, Л.А. Харитонова, Л.А. Шевцова и др.); выявлению структуры и содержательного наполнения информационно-технологической компетенции педагога (Т.Г. Головко, О.Б. Зайцева, Н.Г. Инютин, Н.Л. Московская, И.В. Рожина, СВ. Тришина, О.Н. Шилова и др.); реализации педагогических технологий (B.C. Беспалько, Т.Г. Везиров, В.Ф. Взятышев, Г.М. Гаджиев, И.Я. Лернер, Е.С. Заир-Бек, Н.А. Масюкова и др.); проектированию, прогнозированию и управлению развитием педагогических систем (В.Ф. Взятышев, Г.М. Гаджиев, Б.С Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Л.Н. Давыдова, В.И. Загвязинский и др.).
Методы исследования. Ведущие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации; опытно-экспериментальная работа по применению модульного обучения для эффективного формирования информационно-технологической компетенции будущего лингвиста-преподавателя и его апробации в деятельности современного вуза; экспертная оценка образовательного модуля; статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете романо-германских языков направления подготовки 620100 - Лин-
10 гвистика и межкультурная коммуникация, квалификация: лингвист, преподаватель; специальность Теория обучения иностранным языкам ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».
Исследование проводилось в три этапа: этап (2006-2007 гг.) — осуществлялся анализ научной литературы, выявлялась актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывалась методика исследования; посещались занятия преподавателей общепрофессиональных и-специальных дисциплин; выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя; изучались пути и средства формирования информационно-технологической компетенции. этап (2007—2008 гг.) - формировалось представление о специфике информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя; разрабатывались основные компоненты, входящие в ее структуру; осуществлялась разработка комплекса педагогических условий, повышающих эффективность формирования информационно-технологической, компетенции лингвиста-преподавателя; определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стандартами и логикой моделирования содержания учебной информации. этап (2008-2010* гг.)— проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, направленных на формирование информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя, проходила апробация учебного модуля как одного из условий' формирования информационно-педагогической компетенции; обобщались полученные результаты, формулировались выводы; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования: - обоснован статус и интегрирующая функция информационно- технологической компетенции лингвиста-преподавателя в структуре его профес сиональной компетентности; -разработана структура и содержательное наполнение информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя в виде субкомпетенций (информационная, технологическая и коммуникационная), каждая из которых содержит когнитивную, прагматическую, личностную и аксиологическую составляющие и конкретные знания, умения, навыки и способности, учитывающие специфику иностранного языка как учебного предмета; выявлен"комплекс педагогических условий, способствующий эффективному формированию информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя; обоснована логика проектирования учебного модуля как механизма оптимизации содержания высшего лингвистического образования в контексте ком-петентностной парадигмы и доказана эффективность проектно-модульных технологий в формировании информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя.
Теоретическая значимость исследования заключается в: раскрытии категориальной сущности понятия «информационно-технологическая компетенция» лингвиста-преподавателя; определении структуры и содержательного наполнения информационно-технологической компетенции и подтверждении приоритетной роли технологической составляющей данной компетенции; -теоретическом обосновании педагогических условий (информационно-образовательная среда, проектно-модульные технологии, методы, организационные формы и т. д.) формирования информационно-технологической компетенции; доказательстве необходимости использования модульного подхода в проектировании учебных дисциплин основной образовательной программы подготовки специалистов лингвистического профиля; обосновании эффективности проектно-модульных технологий в качестве механизма формирования информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов апробации совокупности педагогических условий и проектно-модульных технологий в практике высшего лингвистического образования в аспекте его направленности на формирование информационно-технологической компетенции; разработке содержания и логики построения учебного модуля, методических рекомендаций для студентов и контрольно-измерительного инструментария в виде тестовых заданий, что может быть использовано при проектировании содержания вузовских дисциплин; создании условий для методической подготовки студентов к использованию информационных и коммуникационных технологий и для решения конкретных профессиональных задач в области преподавания иностранных языков; внедрении результатов исследования в практику подготовки лингвистов-преподавателей в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 2006-2010 гг. на засе-
13 даниях кафедры лингвистики и лингводидактики Ставропольского государственного университета, а также докладывались на: Международной научно-практической Интернет-конференции «Информационные технологии в науке и образовании» (Шахты, 2008, 2009, 2010); Международной научно-практической конференции «Модернизация системы непрерывного образования» (Махачкала, 2009; Дербент, 2010); 52, 53, 54 и 55-й научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2007, 2008, 2009, 2010). На защиту выносятся положения:
Информационно-технологическая компетенция лингвиста-преподавателя как компонент его профессиональной компетентности представляет собой совокупность информационной, технологической и коммуникационной субкомпетенций, каждая из которых включает четыре компонента: когнитивный, прагматический, личностный и аксиологический. В составе данных компонентов выделяются профессиональные знания, умения, навыки, способности, ценностные установки и мировоззренческие позиции, позволяющие осмысленно и эффективно использовать современные информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения иностранным языкам.
Эффективность формирования информационно-технологической компетенции лингвистов-преподавателей может быть обеспечена за счет реализации следующих педагогических условий, в совокупности создающих информационно-педагогическую среду профессиональной подготовки: наполнение информационно-технологической составляющей содержания гуманитарных, социально-экономических и психолого-педагогических дисциплин; усиление информационно-технологической насыщенности общепрофессиональных и специальных дисциплин; использование инновационных курсов по выбору; внедрение модульного подхода и проектно-модульных технологий в формирование содержания дисциплин и его актуализацию.
Учебный модуль как организационно-методическая структурная единица
14 в рамках учебной дисциплины основной образовательной программы профессиональной подготовки, обладающая автономностью, содержательной завершенностью и направленностью на формирование определенной компетенции, является механизмом оптимизации содержания данной дисциплины. Совмещение в одной организационно-методической единице дидактических целей, логически завершенного блока учебного материала, методического руководства и системы контроля позволяют рассматривать учебный модуль как педагогическую технологию. 4. Проектно-модульные технологии представляют собой логически структурированную дидактическую систему деятельности обучаемых и преподавателей, направленную на проектирование учебных модулей в структуре дисциплины, и на овладение обучающимися умениями: проектировать и конструировать технологию обучения для ее реализации в педагогических программных продуктах; разрабатывать информационные образовательные компоненты дидактического комплекса и реализовывать их в учебном процессе; моделировать структуры и алгоритмы взаимодействия учащихся с электронными средствами обучения; - разрабатывать компьютерные средства контроля и самоконтроля. Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из вве дения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
