Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования педагогического профессионализма студентов классического университета с.32
1.1 Педагогический профессионализм и профессиональные компетентности с. 32
1.2 Профессиональная, психолого-педагогическая и методическая подготовка студентов в классических университетах. с.46
1.3 Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса с.64
1.4 Дидактическая теория конструирования учебного процесса с.87
1.4.1 Общие положения и основание теории с.87
1.4.2 Структура дидактической теории конструирования учебного процесса. Принципы и закономерности теории с.97
Выводы по гл. 1 с. 112
Глава 2. Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете с. 115
2.1. Требования к научно обоснованной конструктивной деятель ности учителя. Содержание дидактической и методической подготов ки студентов университета с. 115
2.2 Методика формирования профессионализма преподавателя в классическом университете с. 13 2.2.1. Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете 13 5
2.2.2 Содержание курса «Дидактика физики» 140
2.2.3. Методы обучения в курсе дидактики предмета и процедуры построения моделей учебного процесса 150
2.2.4.Формирование проектных и конструктивных умений в курсе частной методики обучения 170
2.3 Уровни проявления профессионализма и критериальный ап парат оценки подготовки преподавателя с. 182
Выводы по гл. 2 с. 193
Глава 3. Развитие профессионализма преподавателя и решение актуальных проблем современной педагогики с. 197
3.1. Дифференциация обучения на основе учёта когнитивных стилей учащихся с. 198
3.2. Методика дифференцированного обучения на основе учёта когнитивных стилей учащихся и система подготовки студентов университета к её реализации с.215
3.3 Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя с.239
3.4 Развитие профессионализма преподавателей физики в системе послевузовского образования с.257
Выводы по гл. 3 с.268
Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирова ния и развития профессионализма преподавателя физики с.271
4.1. Оценка профессиональной подготовленности преподавате лей, выпускников университета к реализации конструктивной деятельности в условиях современной школы с.274
4.2. Результаты педагогического эксперимента по дифференцированному обучению на основе учёта когнитивных стилей учащихсяс.285
4.3. Экспериментальное исследование развития профессионализ ма преподавателей физики в системе послевузовского образования с.293
4.4. Реализация профессионализма преподавателя в системе «школа-вуз» с.302
Выводы по гл. 4 с.314
Заключение с.315
Литература
- Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса
- Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете
- Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя
- Экспериментальное исследование развития профессионализ ма преподавателей физики в системе послевузовского образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения преподавателя самостоятельно, научно обосновано конструировать учебный процесс не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно (С.Е. Каменецкий, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.Я. Савельев).
В Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», поставлены следующие принципиально важные, новые задачи:
- деятельность преподавателя должна быть направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению; использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;
-преподаватель должен учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; должен обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;
-преподаватель должен знать сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы, дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;
-преподаватель должен уметь проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.
Эти требования направлены на формирование умений преподавателя спроектировать, сконструировать, основываясь на изученной педагогической теории, собственный эффективный учебный процесс, опираясь на глубокое понимание научных основ учебного предмета, психологию, общую теорию обучения, дидактику предмета.
Для характеристики задаваемого этими требованиями уровня подготовки преподавателя - выпускника университета используются термины «педагогический профессионализм, профессионализм преподавателя».
Существуют различные позиции в трактовке этих терминов (М.А. Викулина, С.И. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко, И.Ф. Харламов и др). Мы придерживаемся точки зрения В.А. Сластёнина, который использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности.
В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров – её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Возможности формирования качеств, характеризующих профессионализм преподавателя, в процессе его подготовки в вузе исследованы лишь частично. Л.Д. Деулиной рассмотрены процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована целесообразность интеграции этих курсов. М.В. Варгамян исследованы психологические условия становления профессионализма учителя. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма. В работах А.А. Машиньяна, А.А. Шаповалова доказана необходимость развития конструктивных умений учителя физики. Однако для обучения преподавателей этим видам деятельности необходимо разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, овладение которой обеспечит формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, С.И. Высотская, А.Н. Дахин, А.О. Зязин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына, М.М. Поташник и др.).
Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И.М. Агибовой, Г.А. Атанова, В.И. Вагановой, Н.В. Беспаловой, Т.М. Галагановой Т.К. Градусовой, Г.В. Злоцкого, О.А. Крысановой, М.К. Курманова, М.П. Ланкиной, Ю.В. Сенько, В.М. Соколова, Т.И. Степановой и др. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г.А. Атанов, Ю.В. Сенько), собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (В.И. Ваганова, М.П. Ланкина, В.М. Соколов).
Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике исследованы в работах Н.Е. Важеевской, Н.М. Зверевой, Г.А. Монаховой, Е.В. Оспенниковой, Ю.А. Саурова и др. Однако в этих работах целенаправленно не исследовалась проблема формирования профессионализма, не была предложена дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе.
В.В. Лаптевым, Ю.А. Сауровым показано, что в современной методике актуальна проблема интеграции психолого-педагогических и специальных, научных знаний. В методических исследованиях в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляются современные психологические и дидактические концепции. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности в педагогике, теории обучения доказана (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.А.Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако продолжается поиск конкретных методических решений этой проблемы и способов подготовки преподавателей, способных организовывать требуемый учебный процесс в средней школе. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией в процессе подготовки преподавателей.
Проведённый анализ показывает, что дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в классическом университете остаются недостаточно исследованным. Этим определяется актуальность нашей работы и её тема.
Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выделить противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему научно обоснованно сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической, дидактической ситуации, и существующей подготовкой преподавателей в классическом университете.
На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики — выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из конкретной педагогической ситуации, индивидуальных образовательных потребностей личности. Научный исследовательский потенциал классического университета не полностью реализуется в практике подготовки преподавателей. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессиональных, психолого-педагогических дисциплинах не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной, исследовательской деятельности.
На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе, необходимая для подготовки преподавателей в классическом университете.
На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что:
содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в полной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;
не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов - «Дидактика предметов», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;
не обеспечена необходимая преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.
Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.
Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий:
Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.
Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.
Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.
Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.
Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.
Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации (как качественно новый результат – умение конструировать учебный процесс для вариативных педагогических ситуаций) будет достигнут, если:
- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, а именно определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса, произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;
- практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе,
- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.
Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач:
провести исследование задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы и определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей в классическом университете;
разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете;
определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики»;
разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах;
выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения;
разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя;
показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся;
экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;
разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».
Общая методология исследования базируется на:
положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.С. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);
компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др.);
общей теории учебной деятельности, деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).
Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров и др.); работах о сущности профессионализма преподавателя, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков и др.); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).
Общую теоретическую основу исследования составили следующие системы знаний.
-
Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).
-
Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоунс, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
-
Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, Е.Н. Шиянов и др.).
На отдельных этапах исследования мы руководствовались:
исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина и др.);
представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына и др.);
дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (С.В. Бубликов, И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.);
представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, А.А. Пинский и др.);
разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, способами конструирования содержания, категориями целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н. В. Шаронова, Н.М. Шахмаев и др.);
результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусс, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная и др.).
В основу разработки системы подготовки преподавателя в условиях классического университета положена концепция, включающая следующие основные положения:
-
Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:
- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, склонность к творческой педагогической работе;
- фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников, способность их самостоятельно проанализировать учебное содержание и определить объективные его характеристики, на основании которых формулируется дидактическое и методическое решение педагогической ситуации;
- специфика учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов в ходе изучения предметов блока психолого-педагогических и методических дисциплин и творческое применение изученной теории в контексте будущей деятельности.
-
Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая психологическая и педагогическая теория, реализованная в контексте учебного предмета средней школы, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.
-
Для решения задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, мы считаем необходимым создания новой системы учебных курсов, в которой:
системообразующей учебной дисциплиной должен стать курс «Дидактика предмета», объединяющий дидактику и общие вопросы теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующий теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае). При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;
частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, должны основываться на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;
следует реализовать более тесные и продуктивные связи психологии, дидактики, конкретной методики обучения предмету при обучении конструктивной деятельности;
реализована ориентация преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.
-
Теоретической основой процесса формирования качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.
-
Разработанное содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.
При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:
-анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;
-моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование;
-теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;
-наблюдение, тестирование, анкетирование; экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;
-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:
обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;
определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;
раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.
разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»;
разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;
впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;
определены уровни сформированности профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;
впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;
разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихся –когнитивных стилей.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория и методика подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:
обязательности перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;
контекстной выраженности дидактических решений;
взаимного дополнения научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем.
-
-
-
-
-
-
-
Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма;
2. Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя следующие компоненты:
содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета для достижения актуального уровня профессионализма учителя физики;
методику обучения тем дисциплинам профессионально-педагогического блока, которые обеспечивают теоретические знания и практические умения конструктивной деятельности преподавателя физики;
критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики, систему оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.
-
Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и методики обучения физике.
-
Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.
-
Разработана и используется в системе повышения квалификации методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформированности.
-
На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику.
-
Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Физика-8», «Физика и астрономия» (в соавт.)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт.)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов.
Этапы исследования:
1980-1991 г.г. - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.
1992-1997 г.г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики».
1998-2003 г.г. Организации профильного обучения в системе «школа–вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.
2003-2007 г.г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г.Н. Новгорода и области.
Апробация и внедрение результатов исследования.
-
Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г.г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО – 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (МПГУ, 2002 г.), Научно - методической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г.г.), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г.) и других.
-
Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского; внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО); положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ; положены в основу методической подготовки студентов 4 - 5 курсов и студентов магистратуры ННГУ, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИПУ; внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;
-
Отдельные положения концепции исследования проверялись в ходе выполнения 4 защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.
На защиту выносится концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета как совокупность следующих положений:
-
В условиях классического университета, благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний, возможно подготовить учителя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Иными словами в процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.
-
Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика физики», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и формирующий теоретические основы конструктивных умений будущих преподавателей.
-
Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки – физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.
-
Основой формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета выступает дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике. Данная теория позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и реализована в соответствующей организации подготовки преподавателей в условиях классического университета.
5. Сформированные умения теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, характеризующие профессионализм преподавателя, позволяют успешно решить ряд трудных проблем практики обучения, среди которых организация дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике, формирование умений студентов теоретически обоснованно применять в ходе конструирования учебного процесса положения когнитивной психологии и дидактики предмета.
6. Дальнейшее развитие профессионализма происходит в процессе его практической деятельности и должно быть поддержано специальной системой повышения квалификации. Применение разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в системе повышения педагогического мастерства учителя под руководством преподавателей университета позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма и реализовать его в виде требуемого уровня знаний и умений учащихся.
Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса
Рассматривая педагогическую деятельность, исследования современных педагогов выделяют в ней сложную систему ряда деятельностей, из которых непосредственно обучающая деятельность преподавателя является лишь первой. Чрезвычайно важным является понимание того факта, что педагог-предметник является зачастую отчужденным от функции и смысла целого процесса, он только выполняет функции, заданные извне ему содержанием учебников, методических рекомендаций и учебных пособий. Теоретическая деятельность по обеспечению и обоснованию учебного процесса реализована в следующих функциях, видах педагогической деятельности, которые являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают её)[252]. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения, деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность -теоретика, исследователя, тоже методическая, но направлена на теоретическое исследование, моделирование учебного процесса, построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ.
Современная социокультурная ситуация вариативного образования требует, чтобы описанием и проектированием целей обучения, методик и технологий занимался преподаватель, реализующий в этом случае функции исследователя и методиста [208]. Таким образом, меняется понимание основного содержания педагогической деятельности. Это необходимо, во-первых, потому, что современная учебная деятельность ставит часто такие цели, задачи, которые нельзя решить на репродуктивном уровне, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, как отмечает М.В. Буланова -Топоркова, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования учебного процесса под изменяющиеся задачи. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть в наличии у человека будущего[252].
Ведущим видом педагогической деятельности при таком её понимании становится собственное педагогическое проектирование и конструирование учебного процесса. В ней выделяются моделирование, проектирование и собственно конструирование учебного процесса. Модель -это целевой идеал, теоретический образ будущего учебного процесса. Взятая за основу модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс. На следующей ступени проектирования производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования в конкретной педагогической ситуации. Третий этап проектирования - это конструирование, в ходе которого детализируется проект, реализуется в реальных условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической дея тельности - это уже собственно конкретная методическая задача. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции, которые должны реализовываться преподавателем. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Важность исследовательских функций в педагогической деятельности определяется специфической особенностью педагогических задач, состоящей в том, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязаніїого ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов в современных условиях связано с поиском новых решений педагогических задач[320].
Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время нет единого подхода к определению таких понятий как педагогическое мастерство, педагогический профессионализм и профессиональная компетентность. Одни считают, что доминирующим блоком профессионализма педагога является его личность (А.К.Маркова [201]), другие, что основа мастерства педагога в наличии у него теоретической и практической подготовки (В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев[320]). По мнению В.Я. Синенко ведущее место среди критериев профессионализма занимает результат учебной, учебно-воспитательной работы, деятельности по формированию и развитию личности учащихся. Имея глубокие теоретические знания и профессиональные умения, учитель не всегда добивается высоких результатов в своей практической деятельности. Важны - коммуникативные умения, практические умения и навыки организации учебного процесса, деятельности учащихся. Сочетание теоретических знаний с умениями применять их на практике может обеспечить необходимый педагогический профессионализм [317].
Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете
К аналогичным выводам относительно структуры учебного процесса, обеспечивающей должный уровень профессиональной подготовки преподавателей, пришли в диссертационных исследованиях О.В Демчук [86], Л.Д. Деулина [87]. В частности, Л.Д. Деулиной показано, что при традиционном построение учебного процесса в педагогическом университете важнейшие понятия - методы, формы обучения и т.д. вводятся дважды и в различных трактовках, поэтому не отрабатываются и не усваиваются. Ею обосновано построение интегративного курса специальных, методических и психолого-педагогических дисциплин. В этом исследовании описана подготовка преподавателей технологии в педагогических вузах, и не рассмотрено влияние научной, предметной подготовки, в первую очередь характеризующую обучение в классическом университете на естественных и физико-математических факультетах. Так же как и в работах И.М. Агибовой, М.П. Ланкиной новой системы курсов, основанной на дидактике предмета, не предложено.
При рассмотрении специфики подготовки преподавателей в университете нельзя обойти специфику обучаемых. В целом абитуриенты и студенты классических университетов отличаются большей направленностью на исследовательскую деятельность, лучшей подготовкой в базовых предметах. Эти преимущества следует реализовать в процессе целенаправленной подготовки. Специальные, педагогические способности, приобретаемые и реализуемые в процессе обучения и профессиональной деятельности, являются частью общей одаренности педагога и ею во многом определяются. Интеллект, как сложное интегральное образование, обеспечивает успех любой деятельности, и в связи с дальнейшим изложением интересно привести данные о связи интеллекта с успешностью педагоги ческой деятельности. По данным В.А. Якунина, средняя статистическая оценка интеллекта по Д. Векслеру для группы учителей-мастеров составила 123.4, в т.ч. вербального - 126.8, невербального - 115.7. Для группы рядовых учителей аналогичные показатели равны соответственно: общего -105.4; вербального -109.7; невербального - 94.6, при уровне достоверности 0.99 [379, с. 549]. Кроме единого профиля общего интеллекта, отражающего, видимо, специфику педагогической деятельности, следует отметить и существенное превышение определенного в этом тесте уровня интеллекта для группы учителей-мастеров. Это связано с тем, что уровень работы учителя профессионала - это уровень конструктивный, творческий. Структура педагогической деятельности по проектированию и реализации учебного процесса, в которой реализуются аналитическая, проектировочная, гностическая, коммуникативная и рефлексивная деятельность, описана нами в коллективной монографии [327].
В силу сказанного становится понятна роль дидактики, как теоретической базы изучения методики преподавания физики, реализованной в учебном процессе и усвоенной в процессе неоднократного применения для того, что бы стать орудием творческой профессиональной педагогической деятельности. Развиваемая концепция описана нами в работах [51, 54, 69,72].
Фактически речь идет от старом, как мир, споре о характере педагогической, преподавательской деятельности: к чему следует ее отнести, к чему она ближе - науке, ремеслу или искусству? Чтобы показать общность и важность обсуждаемой проблемы, приведем пример из другого предмета. По отношению к методике преподавания истории высказываются различные точки зрения. «Одни, признавая методику наукой педагогической, рассматривали её как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые для всех предметов. Общие педагогические принципы ... иллюстрируются примерами из истории ...Другие считали .... все задачи обучения и развития личности она решает через содержание предмета - науку историю. Первичность содержания определяет и особенности приемов и средств обучения. ... Третьи ... считали методику не наукой, а собранием методических рекомендаций. Более всего в методике преобладает практическая сторона дела. Сегодня эта точка зрения выразилась в новом термине - технология» [151, с. 6].
При решении актуальнейших проблем сегодняшней педагогической науки и практики любому исследователю приходится вольно или невольно решать эти фундаментальные методологические проблемы. Приходится выбирать инструментарий, способы описания педагогической действительности, меру идеализации, соотношение с теорией, общественной практикой и индивидуальной педагогической эмпирией. Сразу подчеркнем, что речь идет об исследованиях в области педагогической науки, в которой без моделей, идеализации, проверяемых выводов и результатов обойтись нельзя. «Наука, это не просто знания, это действия, основанные на точном знании. А действия выражаются в методах и методиках исследования ...Методические знания - это предписания для деятельности»-пишет Ю. А. Сауров [304, с. 5].
Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя
Если дидактической целью урока, исходя из его места в теме, логики раскрытия материала является по преимуществу передача знаний, или формирование умений, то это сразу ограничивает наш произвол и дает далее надежные ориентиры для конструирования урока на уровне методов обучения. Для передачи знаний, или выработки умений существуют свои методы, не плохие и не хорошие, а специфичные для этого этапа, для передачи этого компонента физического знания. Мы умышленно употребили именно два этих оборота, поскольку разграничение передачи знаний от формирования умений их применять дается учителям нелегко.
Таким образом, выше кратко изложено дидактическое основание нашей теории и собственно дидактическое содержание курса «Дидактика физики».
Как во всякой более или менее завершенной теории, мы должны указать теоретическое ядро, нормативные положения теории, и выводы и следствия, показывающие её практическое значение.
Ядро теории представлено в виде системы принципов и закономерностей конструктивной деятельности, которые должны быть усвоены студентами и далее реализованы, применены им при переходе к конкретной методике преподавания. Эти принципы и закономерности выполняют, кроме того, нормативную, регулятивную функцию и по отношению к формируемой нами системе учебных дисциплин, организованному учебному процессу подготовки преподавателей.
Нами использована и дополнена разработанная В.В. Краевским [43] система принципов конструирования процесса обучения. Первым принципом конструирования процесса обучения является необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних — к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения. Первоначальный этап деятельности по конструированию учебного процесса, конкретного урока состоит в определении нормативных представлений о главных характеристиках должного учебного процесса, полученных в теоретическом моделировании. В этом описании еще не будет конкретики реального класса, но уже должен быть определен спектр возможных вариантов. Это сугубо научная задача, работа для теоретического анализа содержания, целей, существенных на этом этапе дидактических норм. Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов - это функция дидактики предмета как науки, теории обучения предмету. Разработанные учеными нормы, модели должны быть усвоены, обработаны методистами, учителями и реализоваться в следующих описанных нами уровнях функционирования теории, которые в данном контексте названы проективным и конструктивным. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования.. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект - типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации конкретного урока. В реализации дидактики физики в виде учебного предмета вуза эта моделирующая функция проявляется в полной мере, переходя в стадию проектирования - студенты создают мо дельное описание, некоторый проект конструируемого ими далее урока, учебного процесса.
Весьма важной функцией моделирования является возможность получения в ходе его новых моделей учебного процесса, новых сочетаний методов обучения, сочетания форм организации, новых вариантов использования учебного эксперимента. Важно подчеркнуть, что это научно, теоретически, дидактически и психологически обоснованные модели, перспективность которых доказывается на логическом уровне.
Наибольшей ценностью обладает не сам готовый конструкт, план урока, а процедура их получения, алгоритм деятельности учителя, методиста. Этот алгоритм в дальнейшем может быть тиражируем, переведен в индивидуальный проект конкретного урока этого учителя. На этом уровне субъектность учителя, методическое мастерство, предпочтения и склонности играют значительную роль, ибо самая совершенная модель может быть дискредитирована неумелым исполнением.
В последующем описанная иерархия отражается в системе подготовки студентов: в курсе дидактики предмета разрабатываются и обосновываются общие модели уроков различных типов, исходя из общих дидактических норм и специфики обучения физике. При переходе к частной методике обучения на уровне тем и отдельных уроков формируются умения применять теоретические положения, модели и разрабатывать проекты уроков. Специально разработанный курс «Практикум по методике преподавания физики» формирует умения разрабатывать проекты системы уроков, учитывая специфику конкретной темы и предполагаемого состава класса, которые далее реализуются ими в ходе педагогической практики.
Экспериментальное исследование развития профессионализ ма преподавателей физики в системе послевузовского образования
Далее следует заметить, что именно переход рефлексии предыдущего урока в анализ исходной ситуации последующего и позволяет получить логически связанную, методически обоснованную цепь уроков различных типов, а не конгломерат единичных, отдельно спланированных, скопированных из методических рекомендаций и не скорректированных с учетом реальной ситуации.
Следует вновь подчеркнуть, что предметом анализа должна быть не деятельность учителя - насколько удачно получился эксперимент или гладко прошло объяснение - а результаты познавательной деятельности учащихся, прирост их знаний и умений в результате применения этого метода, постановки этого варианта эксперимента, замены реального эксперимента, кинофильмом и т.д. Вне такого анализа успешности применения все разговоры об эффективности, успешности, современности того или иного варианта урока беспочвенны и отражают лишь вкусы учителя студента и инспектора, экзаменатора, но не реальную значимость спланированного, проведенного урока. С этой точки зрения, понимание роли обратной связи, корреляция целей урока, как мы выше договорились их формулировать, и реального уровня, достигнутого учащимися к концу урока, делает студента, преподавателя самообучающимся, способным на творческий рост и совершенно необходимо для выявления законченности его первоначального методического образования.
Рассмотрим необходимый уровень владения студентом специфическими приемами и методами обучения физике. Эта градация, разумеется, условна, поскольку решение задач характерно и для методики математики, а эксперимент занимает не меньшее место в химии, работа же с учеб ником весьма важна для обучения любому предмету. Эти профессиональные качества являются в большей степени техническими, легче алгорит-мизуются и не столь прямо вытекают из общедидактических положений. Основной проблемой является именно дидактическое, методическое видение технических аспектов деятельности учителя. Традиционно именно этим элементам деятельности учителя уделяется большее внимание в описании деятельности учителя [23; 156, 247, 344,345], имеется и определенный опыт оценки уровня их сформированности [104].
В описанной нами в предыдущей главе системе принципов и закономерностей дидактической теории конструирования учебного процесса важное место занимает реализация системного подхода, принцип дополнительности физических, дидактических и конкретно-методических положений и норм. В силу этого принципа и следующих из него закономерностей дидактические модели, решения, найденные на предыдущем этапе совместной деятельности студента и преподавателя должны реализоваться в виде методических приёмов, методов, специфичных для данной предметной области. В этом качестве мы рассматриваем такие важные вопросы как виды и формы организации урока, применение различных средств обучения. Все они в той или иной мере они окажутся затронутыми при проектировании специфической предметной деятельности учителя физики.
Уметь поставить эксперимент, провести лабораторную работу или решить задачу, это далеко не то же самое, что найти верную методику проведения эксперимента, место его в уроке и организовать деятельность учащихся во время его проведения, а правильно решенную учителем задачу еще нужно соответствующим образом сделать усвоенной всеми учащимися. Поэтому уровень владения техникой учительского труда яв ляется необходимым, но не достаточным для законченного образования преподавателя физики [28]. Самым тесным образом эта часть требований к подготовке учителя связана с предыдущими - метод обучения в его дидактической трактовке реализуется в уроке через эксперимент, работу с учебником, решение задач, а структура урока любого типа состоит, в конечном счете, из сочетания и чередования этих, специфических объектов деятельности учащихся. Именно поэтому рассматриваемые здесь элементы деятельности учителя мы располагаем после общедидактических, рассмотренных выше.
Среди специфических приемов и методов обучения физике мы особое внимание в подготовке преподавателей уделяем - умению планировать и ставить демонстрационный эксперимент, как ведущий специфический метод обучения; - умению организовывать работу учащихся с учебником на уроке и дома; - решению задач как цели и методу обучения физике; - организации лабораторного эксперимента. Демонстрационный эксперимент занимает центральное место в практике работы, в процессе обучения методике физики, требования к его проведению подробно разработаны [132, 171, 191, 201, 316], уровень реализации в методических работах рассмотрен нами в монографии [69]. Выделим возможные уровни овладения студентом этим важнейшим средством, имеющимся у учителя: - практические навыки сборки основных, типовых демонстрационных установок; - выбор наилучшего варианта постановки опыта, владение техникой демонстрационного эксперимента;
Похожие диссертации на Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики
-
-
-
-
-
-
