Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление российской системы образования ориентировано на обеспечение ее перехода в качественно новое состояние, освоение компетентностно ориентированной образовательной деятельности. Важнейшим условием указанного обновления применительно к системе высшего образования являются готовность и способность преподавателей включиться в процессы перехода к компетентностно ориентированному образованию. Это становится возможным в результате дальнейшего развития преподавателями своей «Я-концепции», переосмысления взглядов на собственную профессиональную деятельность, на самих себя, на свои реальные возможности. Необходимо продолжение и углубление процессов профессионального самоопределения, характеризующих весь путь развития профессионала (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина, Е.А. Климов и др.).
Необходимость самообразования, саморазвития, самосовершенствования как в личностном, так и в профессиональном планах, подчеркивается во многих исследованиях. К тому же, в ряде стандартов нового поколения готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию выделяется как одна из ключевых компетенций выпускника вуза.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что в современной науке накоплены положения, способные стать методологическим основанием для выявления и обоснования условий, которые необходимы для развития указанной готовности применительно к преподавателям вуза.
Взгляд на человека как субъекта собственной жизни составляет смысл научных трудов И. Канта, Ж.П. Сартра, С. Кьеркегора, К. Ясперса, Н.А. Бердяева, С. Франка, В.С. Соловьева и др. Сущность и специфика процессов самоактуализации, саморазвития и самореализации как наивысших потребностей личности рассмотрены в трудах К. Роджерса, А. Маслоу, В.Г. Маралова, И.А. Зимней, Г.М. Коджаспировой, Л.Н. Куликовой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др.
Осознание роли зон актуального и ближайшего развития, представление личности как открытой саморазвивающейся системы, осмысление процесса самосовершенствования содержатся в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.И. Андреева, Г.К. Селевко, Н.М. Гаджиевой, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, Г.В. Иванченко и др.
Вопросами профессионально-личностного самосовершенствования педагогов, модернизации системы непрерывного педагогического образования занимались С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Г.М. Коджаспирова, И.О. Ганченко, В.Н. Котляр, М.В. Кларин и др.
Практически все исследователи подчеркивали, что процесс профессионально-личностного самосовершенствования педагогов не протекает сам по себе, а реализуется в ходе обострения и преодоления разнообразных противоречий. В частности, в литературе отмечаются сложности совершенствования педагогической деятельности, а также индивидуальные трудности, связанные с кризисами развития и потребностью в их преодолении. Так что настоятельной необходимостью для педагога является формирование готовности к решению разнообразных проблем своей деятельности.
Такое формирование не происходит гладко, а протекает в ходе чередования зон открытости и закрытости, непрерывных и дискретных моментов развития (Л.Н. Куликова, В.И. Слободчиков и др.). Это развитие является следствием открытости личности внешним воздействиям, нелинейности внутренних процессов, а также наличия разнообразных устойчивых состояний (В.П. Зинченко, И.Р. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов, С.П. Капица, М. Хайдеггер, В.Г. Буданов, Г.Г. Малинецкий и др.).
Если указанные процессы протекают эффективно, то они порождают изменения, которые могут накапливаться и усиливаться. В результате последовательно усложняется структура профессиональной компетентности педагога, проявляясь в эволюции процесса его самосовершенствования. Для успешности этой эволюции необходима не только осознанность соответствующих потребностей, но и понимание важности самоизменений, а также сформированность внутренней установки на развитие, включающей: соответствующий уровень развития мотивационных, эмоциональных и волевых процессов, адекватность оценивания и критического осмысления педагогом своей личности и профессиональной деятельности, стремление к активному конструированию своего профессионального пути в течение всей жизни. Сказанное означает, что у педагога должна быть развита готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Феномен «готовности» человека к различным видам деятельности был предметом многочисленных исследований и достаточно широко представлен в литературе. Готовность рассматривалась и как личностное образование, внутреннее свойство, качество, состояние, характеристика личности (С.И. Брызгалова, А.В. Назарова, С.С. Акимов, И.Б. Готская, А.Е. Резанович и др.), и как установка, способность, расположенность к осуществлению деятельности (Д.И. Узнадзе, А.Б. Боровков, Е.С. Слюсарева, С.П. Иванова, Т.В. Громова и др.).
Существенные аспекты развития готовности к самообразованию, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию изучались в работах Г.М. Коджаспировой, А.К. Громцевой, Е.С. Слюсаревой, И.О. Ганченко, Г.А. Клименко и др. Вместе с тем, при всей несомненной значимости указанных исследований, относящихся к студентам и профессиональным педагогам (прежде всего, школьным учителям), недостаточно охарактеризована сущность процесса профессионально-личностного самосовершенствования применительно к преподавателям вуза. Слабо изучены особенности развития их готовности к такому самосовершенствованию в условиях обновления образовательной системы вуза, когда разрешение проблем, стоящих перед вузом, формирует целеопределяющий контекст процессам развития преподавателей. При этом профессионально-личностное самосовершенствование преподавателей должно создавать условия, необходимые для актуального обновления образовательной деятельности вуза. Такая диалектическая взаимосвязь обеспечивает постоянство процесса самосовершенствования преподавателя, поскольку разрешение одних актуальных проблем с неизбежностью порождает выход на передний план других, предопределяя необходимость очередного этапа самосовершенствования.
Сопоставление требований, предъявляемых сегодня к преподавателям вуза в части их профессионально-личностного самосовершенствования, с фактическим состоянием готовности к этому процессу позволило выявить следующие противоречия:
между необходимостью осуществления в вузе компетентностно ориентированной образовательной деятельности, в которой преподаватель создает условия для развития способности студентов к самостоятельному решению разного рода проблем, и реальной практикой, воплощающей представления большей части преподавателей, которые определяют себя и свою деятельность как основной, причем достаточный, источник знаний студентов;
между потребностью преподавателей обновлять свою профессиональную деятельность, обеспечивая решение проблем, актуальных для развития вуза, и отсутствием готовности значительной части профессорско-преподавательского состава прилагать к этому специальные усилия;
между пониманием частью преподавателей важности активного конструирования собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни и отсутствием необходимых для этого знаний, умений, опыта;
между потребностью преподавателей вуза развивать свою готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию в контексте решения проблем, актуальных для обновления образовательной деятельности вуза, и отсутствием организационно-педагогических условий в вузе, необходимых для развития такой готовности.
В указанных противоречиях разными гранями проявляется проблема, рассмотренная в настоящем исследовании: неразработанность организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию в контексте решения проблем, актуальных для обновления образовательной деятельности вуза.
Сформулированная проблема и представленные выше противоречия предопределили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию».
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование, моделирование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, которые необходимы для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза.
Объект исследования – процесс развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия, которые необходимы для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза.
Гипотеза исследования. Готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза - системное качество его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой и положительным отношением к этому процессу; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответственности.
Указанная готовность развивается в профессиональной деятельности преподавателя вуза наиболее эффективно, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:
в вузе происходит разработка и реализация одного или нескольких проектов, обеспечивающих обновление образовательной деятельности;
в контексте и в логике происходящего проектирования систематически моделируются, проектируются и реализуются неопределенные и проблемные ситуации, стимулирующие субъектную активность преподавателей, участвующих в соответствующем проекте;
педагогически обеспечивается инициация и поддержка совместной деятельности участников мини-общностью преподавателей, которая является коллективным носителем опыта педагогического проектирования;
осуществляется разнообразная проектно-исследовательская и образовательная деятельность участников, в ходе которой активизируется трансформация со-бытийной общности преподавателей в сообщество единомышленников;
оптимизируется управление и соуправление совместной деятельности участников на основе комплексного мониторинга ее хода и получаемых результатов.
Исходя из проблемы, поставленной цели и выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
-
изучить и обобщить научные представления о сущности процесса профессионально-личностного самосовершенствования и развития готовности к нему преподавателей вуза;
-
выявить и обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию;
-
разработать концептуальную модель организации процесса развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в условиях обновления образовательной деятельности вуза;
-
выполнить апробацию организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции об авторстве человеком самого себя, о развитии субъектности в пространстве сознания, деятельности и общности (И. Кант, В.И. Слободчиков, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.А. Вербицкий, С.Л. Рубинштейн и др.); основные положения синергетического подхода, позволяющего изучать сложные процессы как результат взаимодействия на системном уровне всех включенных в их структуру компонентов (И.Р. Пригожин, Г. Хакен, В.П. Зинченко, М.С. Каган и др.); идеи системно-деятельностного подхода в части разработки системы целенаправленной совместной деятельности, способствующей развитию и саморазвитию человека (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).
Для данного исследования существенно важными стали основы личностно-ориентированного подхода, базирующегося на понимании важности личного опыта человека, значимости его потенциалов, на учете его личностных качеств, возрастных и иных индивидуальных особенностей (К. Роджерс, Ш.А. Амонашвилли, В.В. Сериков, К.В. Петров, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Бондаревская и др.). Были использованы положения и результаты аксиологического подхода, в рамках которого человек рассматривается как активный ценностно-мотивированный субъект деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Н.Д. Никандров, С.А. Смирнов, О.С. Газман, Л.В. Блинов и др.). Важными стали основные положения компетентностного подхода, ориентирующего на развитие способности и готовности личности к самостоятельному решению разного рода проблем (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.С. Хуторской и др.). На протяжении всего исследования были реализованы возможности феноменологического подхода (Э. Гуссерль, А. Маслоу, К. Роджерс, А.М. Улановский, М.К. Мамардашвили): учет особенностей субъективного восприятия участников; опора на рефлексивные механизмы восприятия и анализа; ориентация на изучение смыслов и ситуационных переживаний; использование процедур самооценивания и др.
Теоретическая база исследования: Важную роль в развитии настоящего исследования сыграли концептуальные идеи акмеологии как науки, рассматривающей возможности достижения человеком высшего уровня своего мастерства (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский и др.).
Были широко использованы результаты исследований, посвященных проблемам формирования профессиональной культуры преподавателей (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, А.К. Маркова, С.А. Дружилов, М.И. Плугина, Л.М. Митина и др.); становления рефлексивной культуры, влияния ее на формирование «Я-концепции» (В.И. Слободчиков, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Л.В. Лидак, О.С. Погребная, В.А. Метаева и др.); модернизации системы последипломного образования преподавателей, развитие нового профессионально-личностного опыта (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Вязникова, Е.А. Григорьева, М.В. Кларин и др.); вопросам развития, саморазвития и самообразования педагогов (Л.Н. Куликова, Г.М. Коджаспирова, Б.Е. Фишман, В.Г. Маралов, Ю.Е. Калугин, С.Г. Вершловский, Е.Г. Врублевская и др.), педагогическим условиям и механизмам развития готовности человека к самоизменению (Т.В. Громова, С.А. Дружилов, М.И. Плугина, В.М. Швецова, Г.Н. Котельникова, И.Г. Вертилецкая и др.).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; методы системного анализа; метод контент-анализа, методы педагогического проектирования; методы моделирования педагогических объектов и процессов; методы диагностики (анкетирование, наблюдение, интервью и др.); методы экспертных оценок, методы математической статистки.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 годы и включало в себя три этапа.
Первый этап (2005-2007 гг.). Выполнен отбор и реферирование философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Осуществлено исходное формирование методологического аппарата работы. Осмыслена сущность объекта и предмета исследования. Обоснована актуальность исследования. Выработаны концептуальные подходы к разработке диагностического инструментария. Выявлены компоненты процесса профессионально-личностного самосовершенствования преподавателей и их готовности к такой деятельности. Сформулирована гипотеза исследования, подготовлены методические и диагностические основы для проведения эксперимента.
Второй этап (2007-2009 гг.). Предложена и обоснована модель организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Разработана методика опытно-экспериментальной части исследования. Проведен первый и второй этапы экспериментальной работы. Конкретизирован и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать процесс развития готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию. Проведен анализ и интерпретация данных, полученных в ходе первой части экспериментальной работы. Осмыслена концепция завершающего этапа экспериментальной части исследования.
Третий этап (2010-2011 гг.). Внесены коррективы в модель организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Проведен завершающий этап экспериментального исследования. Разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО». Выполнен анализ данных, полученных при экспериментальном исследовании организационно-педагогических условий. Сформулированы выводы по результатам исследования. Оформлена диссертационная работа.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Готовность преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию является системным качеством его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой и положительным отношением к этому процессу; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответственности. Развитие указанной готовности происходит в ходе постепенного накопления изменений и проявляется в последовательном восхождении на более высокий уровень различных ее компонентов.
-
Готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию включает в себя 7 взаимосвязанных компонентов, уровень развития которых оценивается в соответствии с разработанными критериями и определяется: 1) для личностно-характеристического компонента - особенностями представлений о себе как о профессионале, о своей профессиональной направленности; 2) для деятельностно-характеристического – спецификой профессиональной деятельности и профессионально-личностного саморазвития; 3) для мотивационно-ценностного – отношением преподавателя к обновлению образовательной деятельности вуза, осознанием своей роли в этом процессе, сформированностью самосовершенствования как ценности и потребности; 4) для эмоционально-волевого – соответствующими качествами личности; 5) для рефлексивного – характером процессов самопознания, самодиагностики и самоанализа; 6) для когнитивно-оценочного - компетентностями, необходимыми для познавательной активности, а также для оценивания возможностей своего развития в условиях обновления образовательной деятельности вуза; 7) для организационного – спецификой самопланирования, самоорганизации и адаптации деятельности к меняющимся условиям.
-
Совокупность организационно-педагогических условий, которые необходимы для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза, включает в себя: а) разработку и реализацию одного или нескольких проектов, обеспечивающих обновление образовательной деятельности вуза; б) систематическое моделирование, проектирование и реализацию неопределенных и проблемных ситуаций, стимулирующих субъектную активность преподавателей, участвующих в соответствующем проекте; в) инициацию и поддержку совместной деятельности участников мини-общностью преподавателей, которая является коллективным носителем опыта педагогического проектирования; г) совместную проектно-исследовательскую и образовательную деятельность участников, в ходе которой активизируется трансформация со-бытийной общности преподавателей в сообщество единомышленников; д) управление и соуправление совместной деятельностью участников на основе комплексного мониторинга ее хода и получаемых результатов.
-
Концептуальная модель организации процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателей в условиях обновления образовательной деятельности вуза состоит из: концептуально-целевого блока (определение предпосылок, влияющих на ход и результаты процесса развития исследуемой готовности; постановка соответствующей цели, подбор и систематизация основополагающих принципов); организационно-методического (моделирование макроструктуры готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию, подбор необходимых форм и методов работы, конкретизация основных этапов организации деятельности); деятельностного (апробация организационно-педагогических условий развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза); оценочно-корректировочного (оценка полноты реализации организационно-педагогических условий, текущая корректировка, анализ результатов).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Уточнено представление о сущности профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя вуза как о процессе реализации собственной жизненной стратегии, активной творческой деятельности по осознанию себя, по развитию своих достоинств и устранению недостатков. Обеспечивая устойчивость преподавателя в изменяющихся условиях социальной жизни, указанный процесс поддерживает его духовный рост и постоянное стремление к вершинам (акме) профессионализма.
Уточнено представление о сущности и структуре готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию как о компетенции, необходимой ему в условиях обновления образовательной деятельности вуза.
Разработан диагностический инструментарий для выявления уровня развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в пространстве характеристик, описывающих личностно-характеристические, деятельностно-характеристические, мотивационно-ценностные, эмоционально-волевые, рефлексивные, когнитивно-оценочные и организационные составляющие указанной готовности.
Обоснована и разработана модель организации процесса развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию, включающая концептуально-целевой, организационно-методический, деятельностный и оценочно-корректировочный блоки, каждый из которых содержит компоненты, необходимые для апробации организационно-педагогических условий в контексте обновления образовательной деятельности вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:
содержат обоснованные организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза;
расширяют представления об организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию в ходе совместной проектно-исследовательской и образовательной деятельности;
обогащают диагностические возможности для оценки уровня готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в разрезе личностно-характеристического, деятельностно-характеристического, мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, рефлексивного, когнитивно-оценочного и организационного компонентов;
указывают на дополнительные возможности синергетического взаимодействия процессов профессионально-личностного самосовершенствования преподавателей и обновления образовательной деятельности вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель организации процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию может быть внедрена в вузовскую практику повышения квалификации преподавателей. Предложенные методы диагностики создают основу для формирования методических рекомендаций по оценке уровня готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Спроектированная и опробованная программа курсов повышения квалификации «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО» может рассматриваться как типовая для диссеминации в системе повышения квалификации преподавателей вуза. Разработанные детальные описания (паспорта) 3-х компетенций, системно обеспечивающие готовность будущего педагога к самосовершенствованию, создают основу для обновления целеполагания и дальнейшей модернизации образовательной деятельности в вузе.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов; соответствием результатам современной науки; применением методов исследования, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования; целостностью и системностью организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию; воспроизводимостью эксперимента; качественным и количественным анализом результатов полученных экспериментальных данных.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (г. Биробиджан) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при НИТУ «МИСиС» (г. Москва). Кроме того, были использованы данные самооценок педагогов из других образовательных учреждений Дальневосточного региона.
Апробация и внедрение результатов исследования выполнялись в рамках проектов: 1) «Обновление основной образовательной программы в условиях перехода на двухуровневое высшее образование (на примере направления подготовки 540200 – Физико-математическое образование, квалификация (степень) – бакалавр)» по заказу исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС (2007-2010), регистрация во ВНТИЦ, № 01.2.00950192; 2) «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза» (по заказу Федерального агентства по образованию (2009-2011), регистрация во ВНТИЦ, № 01.2.00950856).
Кроме того, апробация происходила посредством участия автора в 17-ти международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: в Пензе (2008 г.); в Красноярске (2008 г.); в Москве (2009 г., 2010 г.); в Биробиджане (2009 г., 2010 г., 2011 г.); во Владивостоке (2009г.); в Хабаровске (2010 г.); в Уссурийске (2010 г.); в Белгороде (2010 г.); в Тольятти (2011 г.); в Самаре (2011 г.).
Разработанные модули программы «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО» были применены на курсах повышения квалификации преподавателей в г. Биробиджане (ДВГСГА) и в г. Москве (НИТУ «МИСиС»).
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию
