Введение к работе
2005-4
Актуальность проблемы. Признавая ведущую роль педагога в решении проблемы развития творческого потенциала всех членов общества и в первую очередь молодежи, национальная доктрина образования в Российской Федерации подчеркивает необходимость «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации»1.
Основой для формирования педагога нового поколения, способного решать поставленные в Национальной доктрине задачи образования, является изменяющееся содержание высшего педагогического образования, базирующегося на принципах фундаментализации, гуманизации, дифференциации, личностной ориентации всего учебного процесса.
Современное педагогическое образование определено как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и в значительно более широкой сфере «человек - общество - человек». Образование как подсистема общественной системы претерпевает в настоящее время значительные изменения: появляются альтернативные учебные заведения, имеющие специфику организации учебно-воспитательного процесса, разрабатываются новые формы и методы обучения, существенно меняются требования, предъявляемые обществом к преподавателю. Подготовка специалиста-преподавателя требует сформированности у него методологической рефлексии, способности ориентироваться в современных научных концепциях, адекватно оценивать уровень и границы своей профессиональной компетентности, видеть возможности для увеличения своего личностного потенциала. Выпускник, получивший квалификацию «Преподаватель физики», должен уметь осуществлять обучение и воспитание учащихся с учётом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; обеспечивать уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, и нести ответственность за их реализацию не в полном объёме.
Вместе с тем, развитие высшего образования в России в последние десятилетия привело к противоречивой ситуации в подготовке педагогических
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. - 2000. - № 11. - С. 9-Ю.
... — мшит
кадров. С одной стороны, в стране существует развитая сеть собственно педагогических учебных заведений (пединститутов и образованных на их основе педуниверситетов), с другой - подготовкой преподавателя традиционно занимаются классические университеты (в том числе и вновь образованные в последние годы на базе ряда педагогических институтов, например, Ставропольский государственный университет). Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педвуза и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» дает исследователям основание утверждать, что различие этих типов подготовки преподавателя определяется не только разным соотношением фундаментальной и профессиональной подготовки, но и обусловлено разными целевыми установками: в одном случае происходит формирование специалиста через логику самой науки (университетское педагогическое образование), в другом - через изучение способов восприятия данной науки (пединститутское образование).
Анализ работ, посвященных подготовке преподавателя в условиях педагогического института (университета) и классического университета (последних работ существенно меньше), позволяет сделать вывод о том, что в них рассматриваются различные аспекты данной проблемы: педагогические (В.Н. Артомонов, Г.С. Лаптева, С.Л. Лесникова, Л.С. Нечепоренко, X. Рихси-тиллаев, Н.В. Чекалева и другие), методические (И.Л. Беленок, З.И. Еремина, В.И. Земцова, О.Ф. Кабардин, А.Б. Каримова, Т.П. Степанова, А.В. Усова и другие), технологические (В.П. Беспалько, Н.Н. Гордеева, Л.Н. Грызова, М.В. Кларин, М.М. Левина, Д.Г. Левитес, АА Машиньян, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Ю. Питюков, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Б.С. Ря-бушкин, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова, И.Л. Яцукова и другие), акмеологические закономерности профессионально-личностного становления педагога (АА Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, И.Н. Семенов и другие), разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования (О.А. Абдул-лина, В.И. Байденко, Е.М. Гершензон, СЕ. Каменецкий, А.Н. Мансуров, Ю.Н. Пашин и другие), психологии педагогического труда (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Поваренков, ЗА. Решетова, Г.С Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и другие).
В.А Адольф, Н.В. Блохин, З.М. Большакова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Иродова, В.П. Кузовлев, Б.В. Куприянов, Н.Д. Кучугурова, В.П. Невзоров, 3. Пло-шиньски, П.Е. Решетников, Н.В. Самоукина, Е.И. Смирнов, И.И. Соколова,
Л.Н. Харченко, Н.Д. Хмель, А.А. Шаповалов, А.В. Ястребов и другие посвятили свои исследования различным аспектам профессиональной подготовки преподавателя в педвузе и университете.
Особенности многоуровневого университетского педагогического образования анализируются в работах В.И. Горовой, Г.А. Засобиной, ВА. Кузнецовой, И.Л. Наумченко, Б.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторовой, Ю.Г. Татур, Л.П. Халяпиной и других авторов.
Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Г.В. Абросимовой, Б.Г. Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, ВА. Кан-Калика, И.А Карпачевой, АГ. Ковалева, Н.Д. Левитова, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Г.С. Прохорова и других.
Современный преподаватель - это яркая, творческая личность, владеющая новыми педагогическими технологиями, искусством общения. Природа современной педагогической деятельности требует нового мышления, ценностными установками которого являются: приоритет индивидуальности мышления, саморазвития, самонаучения, переход от «знаниевой» парадигмы обучения к личностно-ориентированной (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Боровская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшков, О.С. Гребенюк, Н.Ю. Ермилова, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А Крюкова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шалавина, И.Я. Якиманская идругие).
Проблеме профессиональной подготовки собственно учителя физики в педагогическом вузе также посвящен целый ряд исследований. В них рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности: АА Алейников, A.M. Зайцева, А.Ж. Мотовилов, И.А. Юшкевич и другие изучают возможности курса общей физики в процессе становления педагога; исследования Л.Б. Бабенко, М.А Бобковой, Н.Е. Кузовлевой, Л.М. Рубиновой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин; проблеме подготовке к использованию учебных задач посвящены работы Н.К. Михеевой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского и других; проблеме использования физического эксперимента - работы СБ. Анофриковой, Л.И. Анциферова, А.Б. Каримовой, АА. Покровского, Л.А. Прояненковой, В.Я. Синен-ко, А.В. Смирнова, СВ. Степанова, Л.В. Сухотиной, А.А. Тищенко и других; вопросам организации физического практикума - работы В.Н. Белоусова, Т.Р. Берлиной и других. Ряд работ посвящен вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, AM. Захаров, В.М. Кузнецов, Н.И. Шмаргун и др.); к организации внеклассной работы с учащимися (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, И.В. Полянская и др.); организации технического творчества учащихся (Б.Т. Войцеховский,
B.C. Капустин, Д.М. Комский, З.Ф. Мазур, А.А. Мотков, Б.В. Портной, А.Т. Ребко и др.).
Вопросы методической подготовки учителя физики в педагогических вузах подробно рассмотрены в исследованиях ИЛ. Беленок, В.И. Данильчука, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, И.А Иродовой. СВ. Иноземцевой, СЕ. Каменецкого, П. Кар-пиньчика, В.П. Кузовлева, И.Я. Ланиной, В.В. Мултановского, АП. Перыш-кина, АА Пинского, Н.С Пурышевой, В.Г. Разумовского, В.И. Тесленко, А.В. Усовой, АА Фадеевой, Л.С Хижняковой, М.В. Чистовой,Т. К. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и других.
Однако, несмотря на значительное число работ, посвященных различным аспектам методической подготовки учителя физики, следует отметить, что среди них крайне мало работ, специально изучающих особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета (В.Н. Артомонов, З.И. Еремина, ЗА. Исаева, Т.И. Степанова и другие). Между тем, фундаментальная подготовка в области физики, которую получает выпускник классического университета, позволяет подойти к проблеме профессиональной подготовки будущего педагога с иных позиций, нежели в педагогическом вузе. Именно классические университеты с их фундаментальностью образования в состоянии подготовить учителей нового типа, глубоко и профессионально знающих соответствующую область науки, имеющих личный интерес к ее определенным разделам, умеющих не только решать, но и ставить новые задачи, способных принести в школу творческое направление и помочь школьникам в освоении методов научного поиска. Гносеологический аспект фундаментального образования - освоение методологии и приобретение навыков познания - позволяет выпускнику университета достаточно успешно ориентироваться в любой новой среде и обеспечивает возможность освоения разнообразных вариантов профессиональной подготовки при одном базовом образовании.
Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности. Анализу различных аспектов организации научно-исследовательской работы студентов посвящен целый ряд исследований (Л.В. Авдеева, Н.С Амелина, ВА Андреев, Н.М. Анисимов, МА Байдан, Е.И. Барчук, В. Бернотас, И.Л. Дигите, М.И. Дьяченко, В.Г. Загоруева, ЗА. Исаева, B.C. Кагерманьян, Л.Г. Квиткина, ЛА. Кандыбович, B.C. Капустин, Э.К. Ковалева, Д.М. Комский, В.М. Котельникова, В.К. Крахоткина, В.И. Кругов, Н.Е. Кузовлева, А.И. Момот, В.Н. Литовченко, З.Ф. Мазур, Я.Н. Мараш, Б.П. Портной, Г.В. Пурванецкене, AT. Ребко, Т.В. Самодурова, Е.С Спицын, Л.С Старобыховская, П.Ж. Чесакбай, Н.М. Яковлева и другие).
Вместе с тем мы считаем, что совершенствование отдельных форм учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы студентов не может решить проблему повышения качества подготовки преподавателя в условиях университета и разрешить противоречия, существующие в подготовке преподавателя в университете между:
необходимостью формирования преподавателя нового типа, не только обладающего фундаментальными знаниями в области соответствующей науки, но и способного помочь школьнику овладеть методами научного поиска и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ такого формирования в процессе профессиональной подготовки преподавателя в классическом университете;
потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;
творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки преподавателя в педвузах и университетах;
необходимостью специальной профессиональной подготовки будущего преподавателя к использованию принципов личностно-ориентированного образования в современной школе и почти полным отсутствием такой подготовки в университете;
интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других, и т.д.
Для разрешения выделенных противоречий необходимо найти ответы на следующие вопросы: как влияет фундаментальная подготовка в области физики на формирование творческой, инициативной личности будущего педагога? Как использовать сформированные в процессе фундаментальной подготовки исследовательские навыки в становлении и развитии профессиональных умений преподавателя физики? Как интегрировать в единый комплекс все компоненты учебного процесса в профессиональной подготовке преподавателя физики? В выделенных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается проблемное поле исследования.
Цель исследования: разработать и обосновать сущность комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, учитывающую сформированные в рамках фундаментального образования в области физики исследовательские умения личности.
Объектом исследования является профессиональная подготовка преподавателя физики.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в классическом университете.
Гипотеза исследования.
Гносеологический аспект фундаментального образования в области физики - освоение методологии и приобретение навыков научного познания -позволяет строить профессиональную подготовку будущего преподавателя физики на основе дедуктивного подхода, что предполагает:
Формирование технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.
Моделирование содержания и технологии комплексной подготовки преподавателя физики, функционирующих в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих ее компонентов, в которой отражены:
высокий уровень фундаментальной подготовки, включающий сформированные исследовательские умения;
научно-обоснованные этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;
вариативность индивидуальных траекторий формирования умений в зависимости от возможностей и потребностей личности.
3. Диагностику формирования и развития профессиональных умений,
позволяющую корректировать выбранную индивидуальную траекторию.
Цель исследования и выдвигаемая гипотеза определили его задачи:
Разработать концепцию комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете.
Выявить психолого-педагогические условия выбора студентами индивидуальной траектории формирования и развития профессиональных умений.
3.Обосновать модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете.
Определить содержание комплексной подготовки преподавателя физики в университете.
Разработать технологию комплексной подготовки преподавателя физики в университете.
Разработать методы диагностики формирования и совершенствования профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготовки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития.
Методологическую основу исследования составляют целостный, комплексный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений (Ю.К. Бабанский, МА Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);
экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формировании способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (НА. Бердяев, Т.С. Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, ВА. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Теоретическую основу исследования составляют теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); педагогические теории творческой деятельности учителя (В,И. Загвязинский, В.А Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скульский и др.); теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.); теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, Т.С. Никифоров, Т.А Стефановская, А.И. Щербаков и др.); теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.); теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.М. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.); исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.); работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, ЮА. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, П.Т. Фролов идр.).
При проведении исследования использованы:
а) комплексный подход как методологический принцип профессиональ
ного образования преподавателя физики в университете. При этом ком
плексность понимается нами как последовательность и всесторонность ус
воения и использования форм, методов и средств организации учебного
процесса, преемственность учебной, учебно-исследовательской и научно-
исследовательской работы по уровням (курсам) обучения, логичность ус
ложнения методов, видов, форм творческого процесса, к участию в котором
привлекаются студенты;
б) деятельностный подход как методологический принцип исследова
ния. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, учебно-
исследовательская, научно-исследовательская, профессиональная и т.д.;
в) личностно-ориентированный подход как методологический принцип исследования формирования и развития профессиональных умений будущего преподавателя физики.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.
Эмпирические методы: прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.
Базой исследования является физико-математический факультет Ставропольского государственного университета.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1995-2003 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1995-1996) был посвящен теоретическому изучению проблемы подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, анализу психолого-педагогической и методической литературы, Государственных стандартов подготовки преподавателя физики в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1998) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки преподавателя физики в университете. В соответствии с концепцией исследования при непосредственном участии автора на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Специальность 010400 - Физика и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» разработан учебный план специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики». На этом этапе осуществлена разработка содержания и модели комплексной подготовки преподавателя физики в университете, технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах с
использованием дневника саморазвития студента, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по изучению подготовленности студентов к выполнению различных функций преподавателя физики.
Третий этап (1999-2003) был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета; технологии формирования профессиональных умений преподавателя физики; проводился мониторинг качества подготовки преподавателя физики; исследовалась возможность переноса разработанной комплексной системы подготовки преподавателя физики на подготовку преподавателя других специальностей.
Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.
На защиту выносятся:
1. Концепция комплексной профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, принципиальным отличием которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.
2. Модель комплексной подготовки преподавателя физики в классиче
ском университете, функционирующая в условиях непрерывности и преем
ственности всех составляющих ее компонентов, способствующая формиро
ванию и развитию профессиональных умений будущего педагога, в которой
отражены:
этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;
вариативность индивидуальных траекторий подготовки в зависимости от возможностей и потребностей личности;
обеспечение высокого уровня фундаментальной подготовки в области физики в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне;
оптимальное сочетание учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов на протяжении всего периода обучения в университете.
Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете, обеспечивающая на основе взаимосвязи содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса возможность формировать обобщенные профессиональные умения.
Методы диагностики формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготов-
ки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития на основе дневника саморазвития студента. Научная новизна исследования состоитвтом, что
поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях классического университета;
определены психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений;
разработана концепция комплексной подготовки преподавателя физики, базирующаяся на фундаментальной подготовке в области физики и сформированном высоком уровне методологической культуры;
обоснован дедуктивный подход к формированию профессиональных умений на основе фундаментальной подготовки в области физики, позволяющий вместо освоения конкретных методов организации учебно-воспитательного процесса на уроке физики осваивать общие методы анализа, проектирования и реализации педагогической деятельности;
разработана технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете: определены и обоснованы этапы формирования профессиональных умений; выявлена сущность учебных карт как дидактического средства формирования обобщенных профессиональных умений; разработаны учебные карты для формирования различных профессиональных умений;
- разработан и апробирован дневник саморазвития студента для мони
торинга формирования и развития профессиональных умений преподавате
ля физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем актуализирована проблема подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, теоретико-методически и технологически решена проблема проектирования комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете на основе фундаментальной подготовки в области физики и сформированного высокого уровня методологической культуры студентов. Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы подготовки преподавателя физики в университете.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология комплексной подготовки, позволяющая управлять формированием и развитием профессиональных умений преподавателя физики. Комплексная подготовка преподавателя физики разработана на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», ее модель, технология, способы оценки результатов
обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для подготовки преподавателя практически на любом факультете университета.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, заключается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, в непосредственном участии в разработке и внедрении учебного плана специальности 010400 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики; в осуществленной длительной экспериментальной работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета.
В процессе исследования и подготовки данной работы студентами нескольких выпусков физико-математического факультета Ставропольского государственного университета под руководством автора в ходе выполнения выпускных квалификационных работ созданы оригинальные разработки самодельного оборудования по физике и методики их использования в учебном процессе, а также методические пособия, представляющие собой разработки по отдельным темам курса физики средней школы, с использованием различных форм организации учебно-воспитательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария; повторяемостью результатов экспериментальной работы в университете.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при
непосредственной преподавательской и исследовательской работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета;
организации учебно-воспитательного процесса на физико-математическом факультете СГУ в процессе работы в должности заместителя декана факультета по учебной работе;
разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ учебного плана специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики»;
разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики;
разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя физики в учебно-воспитательный процесс
физико-математического факультета Ставропольского государственного университета;
разработке и реализации программ учебных курсов «Педагогика и психология», «Технология профессиональной педагогической деятельности», программы и учебно-методического пособия «Современный урок физики: Активные методы обучения», учебно-методического пособия «Педагогическая практика», программы Государственного экзамена «Методика преподавания физики»;
участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (Кисловодск, 2001; Краснодар, 2000; Москва, 2000; Пенза, 2001; Пятигорск, 2000; Ростов-на-Дону, 2002; Рязань, 2002; Ставрополь, 1998-2003; Сыктывкар, 2002; Ярославль, 2001-2002, 2004; Санкт-Петербург, 2003; Луганск, 2003);
подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников), 26 рисунков, 23 таблиц, 8 приложений.
