Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНЬГХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 17
1.1. Теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительным квалификациям 17
1.2. Подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как научно-педагогическая проблема 31
1.3. Модель как система педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете 68
Выводы по первой главе. 83
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ. 86
2.1. Практика педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в ТулГУ. Ход и результаты констатирующего этапа 86 эксперимента
2.2. Методическое обеспечение педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Ход формирующего этапа эксперимента 101
2.3. Реализация модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».
Результаты формирующего этапа эксперимента
Выводы по второй главе. 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 191
- Теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительным квалификациям
- Подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как научно-педагогическая проблема
- Методическое обеспечение педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Ход формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность в сложных условиях социально-экономических преобразований.
Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания интеллектуального потенциала общества. Университеты играют все более заметную роль в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов.
Приоритетные задачи развития системы образования включают отработку различных моделей профессионального обучения, формирование нового содержания педагогического образования, направленного на существенное усиление доли психолого-педагогического цикла, освоение инновационных форм, методов и технологии учебной, воспитательной, организационной, психолого-консультативной работы.
Параллельное обучение студентов, ориентированное на освоение в период учебы в вузе образовательно-профессиональных программ с целью получения дополнительных квалификаций, представляет собой одно из инновационных направлений образовательной деятельности высшей школы.
С введением многоуровневой структуры университетского образования
получает распространение новая модель подготовки преподавателей в
классических университетах, представляющая собой набор дополнительных
образовательных программ психолого-педагогического профиля,
обеспечивающих подготовку преподавателей с присвоением соответствующей квалификации. Министерством образования приказом № 2400 от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительной квалификации педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», утверждены государственные требования к минимуму
содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника (на базе специальности) для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Такая модель, сохраняя все преимущества университетской системы образования, позволяет подготовить выпускника университета к преподавательской деятельности.
Педагогическая подготовка студентов в классическом университете безусловно базируется на фундаментальных теоретических положениях педагогической науки.
Так, проблемами педагогической подготовки студентов занимались многие ученые. Теоретической основой нашего исследования послужили научные труды и разработки по направлениям педагогического образования:
развитию теории образования в высшей школе посвящены труды С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др.;
основами педагогического моделирования занимались Л.А.Беляева, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.М.Кларин, М.Н.Скаткин;
сущность педагогического процесса анализировали В.А.Андреев, А,А.Вербицкий, В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина;
программированное обучение рассматривали С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.А.Данилов, Т.А.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.;
технологию обучения разрабатывали В.И.Боголюбов, С.А.Смирнов, Л.Е.Плескач и др.;
роли личности в процессах познания посвящены работы В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.;
педагогическом проектированием занимались СА.Баляева, М.А.Глоба-Михайленко, Ю.С.Тюнников,;
проблемы формирования компетентности и способностей преобразовательной деятельности личности глубоко изучались
С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, В.Е.Гуриным, В.В.Краевским, В.П.Кузьминым и др.;
- исследованию формирования педагогических умений посвящены
педагогические и психологические работы О.А.Абдуллиной, Ф.НХоноболина,
Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др.;
- в работах Н.В.Алекасндрова, И.А.Зязюна, А.А.Орлова, А.И.Пискунова,
Н.А.Шаиденко и др. раскрываются пути совершенствования педагогического
мастерства в системе существующей профессиональной подготовки
преподавателя.
Для рассмотрения проблемы совершенствования условий профессионально-личностного развития важным являются характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, способного к рефлексии своих действий (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, В.И. Слоботчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретические основы личностно ориентированного подхода к образованию (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, О.В. Заславская, В.В. Сериков, Л.Г. Семушина, Т.И. Шалавина, И.С. Якиманская и др.), идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).
В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области формирования педагогической компетентности, личностных и профессионально значимых качеств будущего педагога (Л.И. Колесникова, М.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Г. Селевко, Г.С. Суховская и др.).
Однако, в связи с диверсификацией структуры и содержания высшего образования, начавшееся с 2000 года, исследований по проблемам педагогической подготовки студентов по дополнительным квалификациям в классическом университете в научно-педагогической литературе представлено недостаточно. В рамках настоящего исследования определенный интерес представляют диссертации, в которых рассматриваются:
- особенности подготовки педагогических кадров в университете (Н.В.
Беспалова);
основы формирования педагогической компетентности студентов технического вуза (В .И. Шалпан);
модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» (Г.В. Семенова);
проектирование научно-методического обеспечения педагогической составляющей программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» (Г.А. Засобина, Т.А. Воронова)
Обобщенные проблемы педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете представлены в материалах Всероссийской конференции, проходившей в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова (2000 год). Среди них такие как «Параллельное обучение студентов» (B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторов); «Педагогическая компонента классического университетского образования» (Н.Х. Розов), «Дидактическое моделирование дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете» (Н.В. Соловьев) и др.
При несомненной теоретической и практической значимости перечисленных диссертационных исследований и других работ по проблеме педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, недостаточно освещенными остаются вопросы, связанные с согласованием основной программы подготовки специалиста определенного профиля и дополнительной программы «Преподаватель», разработки структуры и содержания педагогической составляющей этой программы, ее методического обеспечения, интеграции с психологическим и методическим блоком, иных подходов к организации педагогической практики и подготовке выпускной квалификационной работе (ВКР), особенно в том случае, когда данная квалификация присваивается по
результатам освоения образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателей в ходе параллельного обучения по основной специальности в условиях дефицита учебных часов, выделяемых на педагогику в учебном плане.
Особую проблему представляет выявление педагогических условий, необходимых для организации эффективной педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель». Речь идет о создании психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, способствующих профессионально-личностному развитию и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя в классическом университете.
Актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определяется тем, что в условиях демократизации общественной жизни, перехода страны к рыночной экономике и интеграции в мировое сообщество происходит изменение требований к профессиональной подготовке в высшей школе. Важное значение приобретает формирование у будущего специалиста не только профессиональных, но и особых «надпредметных» (И.Я. Лернер) знаний, умений, навыков.
В классическом университете педагогическая подготовка студентов имеет специфику, связанную с их будущей профессиональной деятельностью, что предполагает необходимость интеграции специальных и гуманитарных знаний. Вместе с тем, проблема общегуманитарной, в том числе педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей остается недостаточно разработанной и исследованной.
Таким образом, возникают противоречия между:
необходимостью формирования у будущих специалистов гуманитарных, психолого-педагогических знаний, вооружающих их основами педагогики и педагогической деятельности, психологии человека, управления социальными коллективами, обеспечивающих их профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность на рынке
труда и недостаточной направленностью на это существующей системы подготовки специалистов в классическом университете;
необходимостью повышения эффективности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей и недостаточным методическим обеспечением учебного процесса по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.
Выявленные противоречия, актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), которые будут реально способствовать эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.
Актуальность, практическая и теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования: «Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете».
Объектом исследования является процесс подготовки студентов по дополнительным квалификациям в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования — педагогические условия подготовки студентов
по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом
университете.
\ Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и
экспериментально проверить модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, ориентированную на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Гипотеза исследования. Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете станет более эффективной, если:
применяется обоснованный комплекс педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), способствующий формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя;
создана и реально функционирует модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, раскрывающая систему взаимодействия студентов с преподавателем и собственно самостоятельную работу студентов;
разработано методическое обеспечение реализации модели в практику университета;
осуществляется личностно ориентированный подход в обучении, предусматривающий индивидуализацию, выявление затруднений, коррекцию ошибок в учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование профессиональных умений и навыков, использование активных форм, методов и технологий;
выявлены критерии эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» (когнитивный, деятельностный, личностный).
Исходя из цели и гипотезы в исследовании будут решаться следующие задачи:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам подготовки специалистов в вузе и выявить особенности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.
2. Разработать модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». 3. Разработать методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса (УМК) этой дисциплины, материалов* и методических указаний к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный,подход в организации учебного процесса.
Выявить и проверить педагогические условия, позволяющие эффективно осуществить функционирование спроектированной модели.
Разработать критерриально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность педагогической подготовки.
Осуществить опытно-экспирементальную проверку эффективности процесса педагогической подготовки, студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете. Теоретико-методологической основой исследования являются:
-фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
- концептуальные положения в. области теории и практики высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, П.И: Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.)
-структуры профессионально-педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин и др.);
-положения о компетентностно-ориентированном образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, В.В: Сериков, Б.Д. Эльконин и др.);
концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, А.Н. Новиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
педагогические основы интенсивности учебного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П, Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.);
идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория ^поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий);
идея А.А. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;
идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения - стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.
Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая в себя общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, обобщение); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседы, опросы, изучение результатов деятельности, включенное наблюдение, обобщение опыта и др.); социологические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); прогностические методы (метод обсуждения); организация педагогического эксперимента; математические и статистические обработки данных; моделирование.
Опытно-экспериментальная база исследования: явились
естественнонаучный факультет (кафедра химии) и гуманитарный факультет (кафедры теологии и лингвистики и перевода) Тульского государственного университета (ТулГУ).
Экспериментом по теме диссертации было охвачено 557 студентов второго и четвертого курсов названных факультетов.
Исследование проходило в несколько этапов:
этап 2002-2004 гг. Изучение и анализ проблемы подготовки специалистов в научной литературе и практике образовательного процесса вуза. Выявление особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, построение модели педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель».
этап 2004-2007 гт. Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению методического обеспечения педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», выявление и проверка педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической подготовки студентов. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
III этап 2008-2009 гт. Анализ, обобщение и описание результатов
исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнена сущностная характеристика особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете;
спроектирована интегративная модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель», рассматриваемая как отрытая, интегративная динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, результативно-оценочного и реализующая принципы научности, личностно ориентируемого подхода, связи с профессиональным базовым образованием, практической направленности;
разработано методическое обеспечение педагогической подготовки по
дополнительной квалификации «Преподаватель», содержащее рабочую
программу и УМК новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы
педагогической профессии», программу и систему разноуровневых заданий в
форме педагогического практикума, материалы и методические указания к педагогической практике студентов в условиях интенсивного обучения;
обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические
условия (психолого-педагогические, организационно-методические и
дидактические), повышающие эффективность педагогической подготовки
студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации
«Преподаватель» в классическом университете.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления об основах, путях и методах подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость. Основные выводы и результаты исследования, а также практические материалы, методические указания и рекомендации используются при подготовке преподавателей по различным профессиям и специальностям в системе дополнительного педагогического образования, для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в процессе подготовки выпускных квалификационных работ (ВКР). Материалы исследования могут лечь в основу разработок программ образования в системе повышения квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель педагогической подготовки студентов по дополнительной
квалификации «Преподаватель», определяемая как открытая, интегративная,
динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов,
представленную двумя аспектами:
- структурно-функциональным, раскрывающим взаимосвязь и взаимодействие кафедр высшего профессионального образования и кафедры «Образовательные технологии и педагогика» (ОТиП);
- содержательным, включающим целевой, содержательный,
операционно-деятельностный и контрольно-оценочный
компоненты.
Педагогические условия, необходимые для эффективной педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Психолого-педагогические:
ориентация на формирование у студентов профессиональных компетентностей;
перевод будущего педагога с позиции объекта на позицию субъекта педагогической деятельности;
осознание и понимание будущими специалистами важности развития и совершенствования педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки к будущей педагогической деятельности. ,
Организационно-методические:
интенсивность обучения при дефиците учебного времени в учебном плане дополнительной образовательной программы «Преподаватель»;
индивидуальный подход к самостоятельной деятельности студентов, рассматриваемый как процесс индивидуального познания, базирующегося на трех видах деятельности:
а) усвоение понятий и теорий,
б) модификация деятельности в новых условиях,
в) деятельность, направленная на самостоятельное открытие;
оптимальное сочетание методов и приемов, отражающих специфический характер педагогической деятельности. Дидактические:
осуществление междисциплинарных и межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях;
использование «задачного» подхода как действенного средства активизации познавательной деятельности студентов;
осуществление практикоориентированности в учебном процессе как основы формирования у студентов педагогической готовности к самостоятельной педагогической деятельности.
методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса этой дисциплины, гарантирующее формирование основных значимых компетентностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Материалы и методические указания к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный подход в организации учебного процесса.
критериально-диагностический аппарат, включающий когнетивный, деятельностный и личностный компоненты и позволяющий оценить динамику эффективности педагогической подготовки:
реальный объем знаний и умений, регламентируемый дидактическими единицами Государственного образовательного стандарта (ГОС), необходимый для формирования позитивного отношения к теоретическому знанию и углублению этого знания;
сформированность практических умений как основы практикоориентированной деятельности преподавателя, среди которых выделены учебно-коммуникативные, учебно-рефлексивные, учебно-организационные, учебно-познавательные и учебно-информационные;
активность познавательной деятельности, необходимой для формирования когнитивной и организационной готовности будущего преподавателя к профессиональному самообразованию и развитию способностей к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности и ее результативности;
- устойчивый интерес и мотивационная установка к интенсивному обучению по программе дополнительной квалификации «Преподаватель».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе процесса обучения студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» на кафедрах «Химия», «Теология» и «Лингвистика и перевод» в ТулГУ. Выводы исследования корректировались и проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы; обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и методики профессионального образования», научно-методических семинарах и научно-методических конференциях преподавателей ТулГУ; на всероссийских педагогических чтениях по проблемам «Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда» (2002); на международных педагогических чтениях в ТулГУ «Высшая школа: История. Проблемы. Решения. Перспективы» (2003), «Преподаватель высшей школы: Практика. Теория, творчество. Результат» (2005), а также через публикацию научно-исследовательских материалов в сборнике молодых преподавателей и аспирантов ТулГУ «На пути к профессии преподаватель», в научном журнале «Известия ТулГУ» (серия «Педагогика»), в процессе проведения семинаров-практикумов кафедр «Химия», «Теология», «Лингвистика и перевод».
Автором опубликовано 14 научных работ по теме диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 приложений; содержит 16 таблиц, 3 диаграммы и 4 схемы.
Теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительным квалификациям
Социально-экономические преобразования в России обострили проблему подготовки компетентных кадров, удовлетворяющих современным потребностям общества, в котором приоритетной становится самореализация специалиста на всех этапах непрерывного образования. Происходит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями отраслей промышленности, сферы услуг, культуры и т.д.
В качестве основных тенденций развития непрерывного профессионального образования определяются в первую очередь возможности обеспечения потребностей промышленности и рынка труда, растущая необходимость в личном и профессиональном развитии, возможность продолжения образования, трудоустройства за рубежом.
Значительным образом возрастает в настоящее время роль дополнительного профессионального образования как мощного интеграционного фактора, объединяющего ресурсы высшей школы и реального сектора экономики.
Дополнительные образовательные услуги в российской высшей школе — дело новое, но объективно необходимое. Необходимость предоставления дополнительных образовательных услуг обусловлена, во-первых, возвышением прав личности, в том числе в формировании содержания собственного образования, во-вторых, расширением требований работодателей к качеству подготовки специалистов. Дополнительные образовательные услуги могут оказываться потребителю высшим учебным заведением как на основе уже имеющегося высшего профессионального образования, так и в период освоения образовательной программы высшего профессионального образования соответствующей ступени. Не требует значительных доказательств утверждение, что востребованные дополнительные образовательные услуги направлены на расширение возможностей более эффективного использования содержания основной специальности [115].
Таким образом, дополнительные образовательные услуги в период освоения соответствующей образовательной ступени в реальности представляют собой диверсификацию содержания основной специальности подготовки. Подобная диверсификация академической деятельности приводит к следующим видам возможных образовательных траекторий:
обучение по примерным учебным планам образовательных программ ГОСов ВПО с дополнительной углубленной специализацией;
обучение по примерным учебным планам образовательных программ ГОСов ВПО с дополнительной квалификацией.
В педагогическом словаре В.М. Полонского говорится, что дополнительная профессиональная квалификация — это совокупность специальных и ключевых компетенций, отражающих корпоративные (отраслевые) требования, а «Компетенция» в Советском энциклопедическом словаре определяется как «1) круг полномочий, представленным законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) знание и опыт в той или иной области». Словарь русского языка С.И.Ожегова трактует понятие «компетенция» как «1) круг вопросов в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав». Отсюда принцип дополнительности к базовому уровню квалификации позволяет как обучающимся выбирать и расширять компетенции, так и профессиональному сообществу повышать качество профессиональной деятельности.
Дополнительные квалификации реализуются на основе структуры профессионального обучения [122]. По мнению автора, целевыми ориентирами в данной структуре являются: удовлетворение требований социальных заказчиков к качеству результата обучения, формирование новых ценностных оснований для дополнения ГОС ВПО дополнительными квалификационными стандартами как стандартами профессиональных компетенций, а также усиление практической ориентации профессионального образования. В соответствии с представленными целями выделяют уровни квалификации. Уровень первый: учебные компетенции как предметные умения обучающегося; уровень второй: компетенции надпредметного характера по всем дисциплинам, входящим в ГОС по специальности и уровень третий: дополнительные квалификации как совокупность компетенций, расширяющих потенциал специальности.
В соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы ЯМ. Кузьминов, В.Л. Матросов, и В.Д. Шадриков разработали профессиональный стандарт педагогической деятельности. Он является первым опытом создания профессионального стандарта в области образования, разработанным с позиции компетентносного подхода. В авторском определении компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личным качествам.
Дисциплины дополнительных образовательных программ участвуют в формировании единого квалификационного пространства и подготовке специалистов на основе преемственности квалификационных и образовательных требований, в разработке компетентностной структуры учебно-методической документации, комбинированных форм организации учебного процесса; происходит децентрализация структуры управления учебным процессом и децентрализация функций и механизмов управления.
Следует отметить, что российская высшая школа имеет опыт обучения по основной специальности с дополнительной квалификацией. Это -подготовка офицеров в гражданских вузах с присвоением дополнительной квалификации «лейтенант», подготовка в классических университетах по образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», педагогическая подготовка по образовательным программами «Преподаватель высшей школы», «Преподаватель» и т.д.
Термин "Подготовка" в "Словаре русского языка" С.И.Ожегова трактуется как "запас знаний, полученный кем-нибудь". Подготовка — это обучение, в ходе которого даются необходимые знания [136], т.е. "подготовка" может пониматься и как процесс обучения и как его результат. Таким образом, если "подготовка" понимается как процесс, то это тождественно обучению. Если как результат обучения, то должна быть совокупность конкретных знаний и умений, полученных после окончания вуза, т.е. результатом процесса обучения специалиста является его готовность к профессиональной деятельности.
Подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как научно-педагогическая проблема
Анализ тенденции развития педагогического образования и подготовки к педагогической профессии указывает, что современное состояние российского общества в его социальном, культурном и других аспектах требует новых подходов к организации педагогической деятельности. «Труд учителя в современном обществе должен быть ориентирован прежде всего на развитие и воспитание личности школьника в процессе совместной с ним деятельности, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в программе по тому или иному предмету» [150]. Именно поэтому перспективы и пути дальнейшего развития педагогического образования являются предметом непрекращающихся научных споров. Не вызывает сомнений, пожалуй, лишь одно — важнейшим приоритетом обновления высшего образования вообще и педагогического, в частности, является его ориентация на индивидуальные запросы и потребности личности, на развитие ее духовных и творческих сил, готовности к самореализации в своей учебной и профессиональной деятельности.
В течение долгого времени педагогическая подготовка традиционно понималась как элементарное усвоение студентами знаний и умений при изучении педагогических дисциплин. В связи с новыми задачами в обучении преподавателя такое понимание представляется недостаточным и появляется необходимость более широкой трактовки понятия «педагогическая подготовка».
В научной литературе широко представлены различные аспекты педагогической подготовки будущих преподавателей. Это исследования по проблемам целей, структуры, содержания, оптимизации форм и методов педагогической подготовки студентов в вузе (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.С.Леднев, Л.И.Мищенко, А.И.Пискунов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Шайден-ко, Е.Н.Шиянов); работы, развивающие сущность и специфику становления профессионального мышления учителя в ходе их педагогической подготовки (О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская, О.С.Цокур); научные труды, отображающие поиск условий становления педагогического мастерства будущего учителя (В.А.Кан-Калик, Н.Ю.Посталюк, И.Е.Синица).
Общетеоретическим аспектам профессиональной подготовки учителей посвящены работы О.А.Абдуллиной, П.Р.Атутова, С.Л.Батышева, ЕІП.Бело-зерцева, Т.И.Ильиной, А.И.Пискунова, В.Г.Подзолкова, А.А.Орлова, В.Д.Симоненко, И.Л.Федотенко, Н.А.Шайденко, и др. Вопросы оптимизации профессионально-педагогического обучения раскрываются в работах Т.А.Арташкиной, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.И.Грищенко, Н.А.Даникова, В.И.Загвязинского и др. Исследования в рамках этого направления особенно актуальны сегодня, когда подготовка студентов к профессиональному труду претерпевает большие перемены, обусловленные новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества.
Процесс получения дополнительной педагогической квалификации в классическом университете, являясь инновационным направлением высшего профессионального образования, безусловно, опирается на исследования по педагогической подготовке студентов. Однако, анализ научно-педагогической литературы и практика реальной подготовки позволяют выявить ее некоторые особенности, которые мы пытаемся обосновать в своем исследовании.
В настоящее время студентам классических университетов предоставляется возможность за время обучения по основной образовательной программе высшего профессионального образования освоить одну из дополнительных образовательных программ, ведущих к получению дополнительных педагогических квалификаций "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы». Данные дополнительные образовательные программы высшего профессионального образования имеют Федеральный статус, утверждены приказами Госкомвуза или Минобразования России и их целесообразность признана практически во всех вузах России. В дальнейшем в связи с пересмотром перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для общеобразовательных учреждений РФ приказом № 2400 от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительной квалификации педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» был утвержден перечень специальностей высшего профессионального образования, предусматривающий присвоение выпускнику высших учебных заведений дополнительной квалификации педагогического профиля.
Методическое обеспечение педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Ход формирующего этапа эксперимента
На втором этапе исследования (2004-2007 гг.) проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы по разработке методического обеспечения и выявлению условий эффективности педагогической подготовки студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель». Разрабатывался учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии», создавались материалы и методические указания к педагогическому практикуму и педагогической практике студентов с одновременным внедрением их в учебный процесс вуза в ходе реализации разработанной модели педагогической подготовки.
Методическое обеспечение педагогической подготовки в рамках созданной модели строилась нами на основе педагогических условий, выявленных в ходе исследования. Рассмотрим представленные единством целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов учебно-методический комплекс дисциплины "Педагогика и основы педагогической профессии", обеспечивающий методическое обоснование модели педагогической подготовки студентов. В УМК входят: рабочая программа, лекционный материал, содержание и методические указания к семинарско-практическим занятиям, тестовый материал по самоконтролю и контролю качества знаний студентов, материалы и методические рекомендации к педагогическому практикуму и педагогической практике.
1. цели и задачи изучения дисциплины.
Дисциплина «Педагогика и основы педагогической профессии» реализуется на основании приказа от 31.01.97 №163 Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «о присвоении дополнительной квалификации «Преподаватель» выпускникам ВУЗов по специальностям высшего профессионального образования» и приказа
Госкомвуза России от 30.03.95 № 439 « О введении в действие государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» по специальности высшего образования».
Овладение студентами дополнительной квалификацией одновременно с приобретением основной специальности раскрывает перед выпускниками широкие горизонты, большие перспективы на рынке труда, дает возможность для лучшей адаптации и самоопределения в начале своей деловой карьеры, вооружает хорошими знаниями основ педагогики и педагогической деятельности, психологии человека и управления социальными коллективами.
Рабочий план дисциплины рассчитан на выполнение следующих задач:
1. Обеспечение фундаментального педагогического образования по \ конкретному предмету;
2. Подготовка преподавателей средней школы, включая различные варианты: лицеи, колледжи, гимназии.
Учебная дисциплина «Педагогика» (ОД.01.01) из базового курса профессиональной подготовки перезачитывается.
Учебная практика складывается из двух видов:
а. Ознакомительной (пассивной) по преподаваемому предмету и проведению внеклассной работы с учащимися.
б. Активной по практике работы в качестве преподавателя и классного руководителя.
Дисциплина «Педагогика и основы педагогической профессии» изучается по разделам:
I. Дидактические основы педагогического мастерства
П. Теории и технологии обучения
Ш. Теория технологии воспитания
IV. История педагогики и перспективы педагогического образования в XXI веке.
Предлагаемая программа дисциплиньї разработана с учетом Государственного стандарта высшего профессионального образования, требований к знаниям и умениям по общим гуманитарным дисциплинам для подготовки бакалавров наук, а также минимума содержания профессиональной подготовки в области педагогики.
Программа предполагает такое раскрытие содержания педагогического знания, чтобы каждая проблема рассматривалась в историческом развитии и отражала современный уровень развития педагогической науки и практики образования, прежде всего специально организованного.
Задачи изучения студентами такого курса педагогики предполагают:
приобретение педагогических знаний (не ниже объема Государственного стандарта);
осмысление значения педагогики в педагогической деятельности и жизни каждого человека;
формирование интереса к педагогической науке и практической деятельности в области образования.
Процесс изучения педагогики будущими преподавателями строится на основе максимальной активизации их самостоятельной работы с использованием историко - педагогической и современной литературы, анализа педагогической реальности.
В основу организации деятельности студентов на лекциях, семинарских занятиях и практических занятиях положены принципы личностно-ориентированного подхода, диалогичности, которые позволяют установить субъект - субъективные отношения преподавателей и студентов, создать ситуацию саморазвития, самоутверждения.
Изучение теоретического материала сопровождается системой семинарско — практических занятий. При этом и семинарско — практические занятия имеют, как правило, единую тематику, что позволяет не только обеспечить связь теории с практикой, но и активизировать познавательную активность студентов.
На занятиях широко используются методы кооперативного обучения в малых группах, которые представляют собой такую форму, при которой студенты работают в группе для выполнения какого-либо задания. К каждому занятию разработана система заданий для самостоятельной работы. Помимо этого студенты включаются в систему учебно-исследовательской работы на альтернативной основе: им предлагается либо подготовить рецензию книги по педагогической тематике, либо реферат по проблеме профессионального воспитания будущего преподавателя. Студенты знакомятся со спектром педагогических специальностей в системе многоуровневого педагогического образования (преподаватель основной школы, преподаватель, преподаватель высшей школы), а также с сущностью инновационных процессов в образовательных учреждениях Тульского региона.
