Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1.1. Анализ современного состояния профессиональной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета 14
1.2. Методологические аспекты развития познавательной самостоятельности в процессе методической подготовки студентов 47
1.3. Содержательный аспект самостоятельной учебно-методической деятельности 70
Выводы 98
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Упражнения, направленные на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки 101
2.2. Учебно-методический комплекс для формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки 126
2.3. Описание и анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов 148
Выводы 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Анализ современного состояния профессиональной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета
- Методологические аспекты развития познавательной самостоятельности в процессе методической подготовки студентов
- Упражнения, направленные на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки
Введение к работе
На рубеже тысячелетий меняются условия и сама суть образования. Осуществляется переход «от образования на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» (Щедровицкий, 1993). Новая концепция высшего образования в России, законодательно закрепляющая в Законе РФ о Высшем и послевузовском профессиональном образовании основные принципы государственной политики в области высшего профессионального образования (ст. 2), отмечает гуманистический характер современного образования, приоритет общечеловеческих ценностей, необходимость свободного развития личности. Тем самым акцент переносится с узкопрофессионального подхода в подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося. Речь идет о подготовке широко образованных, творчески мыслящих профессионалов, способных к целостному видению и анализу сложных проблем жизни, общества и природы, к поиску новых нестандартных решений (Сериков, 1995, 3-4). Мы говорим не об абсолютном образовательном идеале — создании всесторонне развитой личности, — а о необходимости максимального развития способностей и готовности к саморегуляции и самообразованию.
Требования, выдвигаемые к подготовке специалистов, вполне соответствуют тем изменениям, которые произошли в условиях работы преподавателя иностранного языка (ИЯ) за последние годы: в прошлое ушли обязательные для всех программы и учебники, открыв дорогу самостоятельному выбору и творчеству учителя. В то же время обретенная свобода накладывает на преподавателя ИЯ большую ответственность, начиная с необходимости грамотного выбора общей стратегии обучения и заканчивая конкретными методическими действиями.
В силу сложившихся обстоятельств обострились противоречия между:
— провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю ИЯ и неумением многих учителей реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;
возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворить эти требования (см.: Ломакина, 1998, б);
потребностью общества в специалистах с фундаментальным университетским образованием и недостаточной разработанностью вопросов методической подготовки будущего преподавателя ИЯ в условиях классического университета;
-необходимостью добиться качественного скачка в подготовке преподавателя ИЯ, владеющего приемами и способами самостоятельного добывания и пополнения знаний по избранной специальности (объектом нашего интереса является ее методическая составляющая) и отсутствием эффективных форм, средств организации и управления самостоятельной учебной деятельностью (СУД) студентов в процессе методического образования.
Важная роль при разрешении возникших противоречий должна быть уделена методической стороне профессиональной подготовки. Проблема приведения качества подготовки в условиях классического университета преподавателя ИЯ в соответствие с требованиями общества выводит нас на вопросы институциональной организации СУД студентов в процессе их методического образования, на необходимость смещения акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательно-методическую деятельность студента, на задачи формирования соответствующих умений, облегчающих переход образования в самообразование, дидактического управления - в самоуправление.
Вместе с тем приходится констатировать, что современных исследований, посвященных методической стороне профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ с дипломом классического университета, практически нет. Имеются отдельные отечественные и зарубежные работы, декларирующие актуальность изучения проблемы (см., например: Гребнев, 1996; Кузнецова, 1993; Сенашко, 1998 и др.). Известно исследование И. С. Москалевой, написанное в 1988 году, когда еще не было деления на классические и неклассические университеты. В качестве средств совершенствования курса методики в уни-
верситете автор предлагает систематическое и последовательное использование межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла и филологических дисциплин, а также усиление целенаправленной самостоятельной работы студентов (см. об этом: Москалева, 19886, 3). К сожалению, исследователь при этом не рассматривает вопросы, связанные с формированием умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Нам же представляется, что указанные выше противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в методической науке именно вопросов институционально организованного и управляемого формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.
С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования - формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя ИЯ в условиях классического университета. Таким образом, проблема методической подготовки преподавателя ИЯ в условиях классического университета на основе улучшения организации и управления его самостоятельной познавательно-методической деятельностью представляется нам весьма актуальной, социально значимой и по-настоящему приоритетной проблемой современного высшего профессионального образования.
Анализ существующей литературы по проблеме осуществлялся по различным аспектам и включал: философский (в том числе социально-философский и методологический), психологический, дидактический и методический анализ проблем теории деятельности и развития познавательной самостоятельности в процессе методического образования, вопросов методического и психолого-дидактического образования в условиях классического университета.
В качестве основных концептуальных направлений, использованных в работе, можно назвать следующие: философские и психологические основы теории деятельности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щед-
ровицкий, В. Е. Кемеров, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. Н. Сагатовский и др.); теория педагогики и психологии высшей школы (С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, С. Д. Смирнов и др.); теория личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская) и личностно-деятельностного подхода к обучению (И. А. Зимняя); психологические исследования в области методики преподавания ИЯ (И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, Жинкин), концепция коммуникативного иноязычного образования (Е. И. Пассов); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (И. Л. Б им, М. Л. Вайс-бурд, Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. И. Полат, Г. В. Рогова, Т. С. Серова, С. К. Фоломкина, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов); исследования в области современной методики организации и осуществления самостоятельной работы изучающих ИЯ (Н. Ф. Бориско, О. П. Брусянина, Г. М. Бурденюк, И. А. Гиниатуллин, Н. Ф. Коряковцева, П. И. Пидкасистый); теория самообразования будущего учителя ИЯ (И. А. Гиниатуллин, К. М. Левитан и др.); теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины «Методика преподавания ИЯ» (И. С. Москалева, А. Н. Мозговой, К. И. Саломатов, И. И. Халеева, Н. И. Шляпина, Н. В. Языкова); основы теории формирования мастерства и личности учителя ИЯ (В. П. Кузовлев, Н. Е. Кузовлева, К. М. Левитан, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова); теория формирования профессиональной компетентности учителя (Н. В. Кузьмина, О. Е. Ломакина, А. К. Маркова, В. В. Молчановский, Е. М. Пав-лютенков и др.); теоретические основы формирования педагогического сознания у будущих учителей (С. А. Днепров, И. Я. Лернер, Д. В. Ронзин); исследования в области формирования проектного сознания (Ю. В. Громыко). Использовались также программно-нормативные материалы, отечественные и зарубежные исследования по проблемам подготовки учительских кадров в условиях университета/классического университета (Т. К. Градусова, И. В. Гребнев, Н. И. Вьюнова, И. С. Москалева, Т. И. Руднева, В. А. Сластенин, A. Addison, R.-S. Baur, K.-R. Bausch, F. G. Konigs, K. Vogel и др.), зарубежные работы в области автономии учащихся при овладении ИЯ (P. Bimmel, Н. Holec, I. Huttunen,
С. Nodari, М. Prokop, U. Rampillon и др.), а также теоретические исследования, посвященные овладению учащимися различными аспектами ИЯ и видами речевой деятельности (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Н. Н. Сергеева, С. Ф. Шатилов и др.).
Объектом настоящего исследования является процесс обучения дисциплине «Методика преподавания ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов старшего этапа обучения в условиях классического университета.
Предметом исследования выступает подсистема обучения самостоятельной учебно-методической деятельности студентов (СУМД), рассматриваемая как неотъемлемая часть методического образования. При этом мы вслед за Е. И. Пассовым считаем, что необходимо различать два понятия:
образование - создание образа себя, мира, своих действий в мире;
обучение — технологическая сторона образования (см.: Пассов, 2000, 25, 26). В связи с чем все профессиональное образование будущего преподавателя ИЯ должно происходить в контексте формирования его профессиональной и иноязычной культуры. Данное положение нашло свое отражение в первую очередь в содержательном аспекте методического образования, отбору которого уделялось пристальное внимание. Компоненты содержания курса методики в виде конкретных тем выстраивались не как система готовых идей, методов, приемов обучения, а как совокупность подходов, разрабатываемых представителями различных научных школ, в рамках которых, с одной стороны, выделялась методическая проблематика, с другой — инвариантные элементы содержания, то есть система основных методических категорий.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что в рамках специальным образом организованной подсистемы непосредственной методической подготовки студентов, ее содержательного и технологического аспекта, необходимо формировать умения самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, представляющие собой операциональную основу будущего по-
стдипломного самообразования (СО). Данные умения будут положительно воздействовать на методическую и самообразовательную компетенции, выступая средством формирования и совершенствования профессиональной компетентности преподавателя ИЯ в целом, если:
- в содержательный и технологический аспекты методического образования студентов в условиях классического университета, включить аутометоди-ческую составляющую;
-придать процессу формирования названных умений управляемый характер на основе специально разработанных средств и форм обучения.
Выдвижение такой гипотезы потребовало методической корреляции учебных и самообразовательных вопросов в процессе непосредственной методической подготовки и определило цель настоящего исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки с учетом специфических особенностей методического образования студентов классического университета старшего этапа обучения.
Реализация поставленной цели достигается решением взаимосвязанных задач:
Выявить на основе анализа современных условий методической подготовки студентов классического университета существующие дефициты и профициты, разработав основное направление ее совершенствования.
Выделить основные группы умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки студентов классического университета путем исследования содержательно-деятельностного состава самостоятельных учебно-методических действий
Определить общие и частные принципы организации обучения умениям самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, способные придать этому процессу в рамках непосредственной методической подготовки целенаправленный и системный характер.
Теоретически обосновать и описать содержательный и технологический аспекты, выделив формы и средства управления методическим образованием в классическом университете в качестве составляющих модели учебно-методического комплекса (УМК), направленного на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.
Проверить в условиях опытного обучения технологию формирования этих умений на старшем этапе обучения студентов классического университета.
В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:
Первый этап - рекогносцировочный, в ходе которого изучалось современное состояние методической подготовки в классическом университете, проводился разведывательный эксперимент с целью уточнения ситуации, сложившейся в сфере методической подготовки, изучалась отечественная и зарубежная научная литература, определялись исходные параметры работы — ее объект и предмет, гипотеза, методология и методы, уточнялся научно-терминологический аппарат исследования.
Второй этап - констатации и поиска - характеризовался теоретическим анализом сущности познавательной самостоятельности студентов, содержа-тельно-деятельностного состава СУМД, выделением и классификацией основных групп умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Происходила первичная апробация программы по методике преподавания ИЯ, выполнялся констатирующий эксперимент, разрабатывались основные формы и средства управления процессом формирования рассматриваемых умений.
Третий этап — опытно-экспериментальный — был направлен на обучение в естественных условиях, в ходе его научно обосновывались и проверялись показатели успешности процесса формирования умений, уточнялось и анализировалось их влияние на формирование профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ, завершалось оформление диссертации.
В исследовании использовалась система методов. Теоретические методы: анализ социально-философской, историко-философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также вопросов методологии научных исследований; анализ действующих нормативно-правовых документов по теме исследования, а именно: программ и учебно-тематических рабочих планов по методике преподавания ИЯ различных университетов (классических и неклассических), государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, профессиограммы и квалификационной характеристики учителя ИЯ, законодательных документов, составляющих правовую базу профессионального образования; анализ действующих отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по методике преподавания ИЯ; исторический и концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала. Эмпирические методы исследования: обсервационные - прямое, косвенное, включенное наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния методического образования на практике; диагностические - анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников классического университета, преподавателей ИЯ и психолого-педагогических дисциплин, тестирование студентов с целью выявления уровня владения методическими умениями и умениями самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки; экспериментальные - разведывательный, диагностический и формирующий эксперименты; статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, в том числе корреляционный анализ, шкалирование, т. е. математический замер необходимых субъективных факторов; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем: -создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки на основе компонентов деятельности, основных методико-предметных объектов, ситуаций и подситуаций СУМД;
-предложена модель организации УМК, направленного на формирование данных умений СУМД, включающая основные формы и средства управления в контексте особенностей методического образования в условиях классического университета;
- разработана частная система упражнений по формированию рассматриваемых умений.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что оно вносит вклад в исследование проблем совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ с дипломом классического университета за счет характеристики ее аутометод и ческой составляющей. Это выражается в теоретической разработке и описании содержательных и технологических аспектов методического образования, связанных с познавательной самостоятельностью обучающихся, характеристикой умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ, а также с разработкой средств и форм УМК, направленного на формирование исследуемых умений в условиях классического университета.
Практическая ценность работы состоит, с нашей точки зрения, в разработке направляющих средств управления СУМД, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности, — программы учебного курса «Методика преподавания ИЯ» для старшего этапа обучения студентов классического университета и учебно-тематического плана проведения методической мастерской; методики применения интерактивных форм обучения, позволяющих, конструируя личностные знания и умения, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса; в разработке и апробации содержательно-организационных средств управления СУМД - рабочей тетради к учебному курсу «Методика преподавания ИЯ», системы упражнений по формированию умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы ориентированного на развитие познавательной самостоятельности студентов учебного курса «Методика преподавания ИЯ» для классического университета, содержательно и технологически представленные в программе курса и учебно-тематическом плане методической мастерской.
Классификация умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ.
Частная система упражнений для формирования рассматриваемых умений и модель соответствующего УМК, включающая специально разработанные и упорядоченные формы и средства управления СУМД.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 7 схем, 9 таблиц, список литературы, 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, описываются предмет и объект, формулируются цель и задачи работы, выдвигается гипотеза, раскрываются методы исследования, указывается теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Состояние и теоретические основы формирования методической познавательной самостоятельности студентов классического университета» - анализируется современное состояние психолого-педагогической и методической подготовки студентов классического университета; исследуются вопросы, связанные с содержательным наполнением профессиональной компетентности. С позиции личностно-деятельностного подхода рассматриваются методологические аспекты развития методической познавательной самостоятельности. Приводится описание основных групп и подгрупп профессионально-ориентированных методических действий СУД, на основе которого разграничиваются умения самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.
Во второй главе - «Технология формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки» -представлена частная система упражнений по формированию исследуемых умений; описываются содержательные и технологические изменения курса методики преподавания ИЯ, отражающие его профилизацию в направлении СУМД. Завершается глава анализом результатов опытного обучения.
В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы работы, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.
Анализ современного состояния профессиональной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета
Высокий динамизм социальных и теоретико-методологических изменений, происходящих в обществе, ведет к качественно иным требованиям при подготовке преподавателя ИЯ с дипломом классического университета. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, принятая 4 октября 2000 года, определяет цели и задачи развития образования на ближайшие 25 лет. Если рассматривать данный документ в качестве социального заказа при подготовке педагогов, то следует отметить его двунаправленность, ибо, с одной стороны, речь идет об удовлетворении нужд общества в воспитании и образовании «граждан, способных к социализации в условиях гражданского общества», а с другой стороны, направленность на потребности личности, на личностное развитие человека в условиях непрерывного образования (Национальная доктрина..., 2000, 3), при этом стержневыми качествами становятся профессионализм и самостоятельность.
Характерной особенностью 1990-х годов, которая ведет к изменению содержания общепедагогической и методической подготовки учителя иностранного языка в условиях университетского образования, явилось преобразование ведущих педагогических вузов страны в университеты, пополнившие, таким образом, университетскую семью рядом «молодых» педагогических университетов.
Как известно, слово университет, произошедшее от латинского universias, означает «совокупность». Следовательно, это высшее учебно-научное заве дение, в котором изучается совокупность дисциплин, составляющих основы научных знаний (см.: Современный словарь иностранных слов, 1993, 630). Таким образом, даже краткий дефиниционный анализ показывает, что освоение основ университетского образования должно идти в направлении фундамента-лизации, общенаучной и общепрофессиональной подготовки (см.: Сухарев, 1991, Р). «Фундаментальные знания предполагают преобразование структуры и содержания научного знания, установления таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о педагогических дисциплинах, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование в практической деятельности» (Ломакина, 1998, 43). Разумеется, на этом пути многие педагогические университеты столкнутся с серьезными проблемами, ибо мы имеем дело не только с внесением определенных корректив в учебные планы и программы, но и с изменением педагогического сознания. Не менее сложно, как нам представляется, обстоит дело с педагогической и методической подготовкой будущего преподавателя ИЯ в условиях классического университета.
На страницах настоящего параграфа мы попытаемся проанализировать состояние методической подготовки преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета, начав с анализа средств управления данной подготовкой, особенностях их отражения в профессиональной компетентности, достигаемой в условиях классического университета, затем перейдем к анализу литературы по проблемам педагогического и методического образования в данном типе учебного заведения и завершим параграф обсуждением результатов анкетирования, проведенного с целью предварительной диагностики наличия у студентов, выпускников классического университета умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки.
Под методической подготовкой мы будем понимать формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых обучающимся для адек ватного выполнения профессионально ориентированных методических задач. Однако, по справедливому замечанию К. И. Саломатова, методическая подготовка является частью системы педагогического образования, «поэтому цели, задачи и содержание методической подготовки выходят далеко за рамки курса методики преподавания данного предмета» (Саломатов, 1984, 14). Основываясь на приведенном суждении, мы будем анализировать методическую подготовку не изолированно, а во взаимосвязи с психолого-дидактической подготовкой.
Обратимся к вопросам управления методической подготовкой студентов. В исследовании А. Н. Мозгового (1983) были выделены направляющие, констатирующие и содержательно-организационные средства управления методической подготовкой. Попытаемся проследить, насколько эффективным является управление методической подготовкой студентов классического университета, осуществляемое при помощи направляющих средств управления, к которым относятся государственный образовательный стандарт, учебные планы, программы по методике. Остановимся, прежде всего, на таком важнейшем направляющем документе, как Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). ГОС ВПО по специальности 021700 (Филология) определяет, что основная образовательная программа подготовки филолога содержит следующие циклы дисциплин: общегуманитарные и социально-экономические (ГСЭ), общие математические и естественно-научные (ЕН), общепрофессиональные (ОПД), специальные дисциплины (СД), факультативы (ФТД). Причем психология и педагогика характеризуются как ГСЭ, а методика преподавания — как СД (впрочем, чтобы выяснить этот факт, пришлось обратиться к программам, в частности к Обязательному минимуму содержания программы профессиональной подготовки преподавателя). На наш взгляд, это обстоятельство не способствует установлению межпредметных связей в сознании составителей учебных рабочих планов и программ, преподавателей и, следовательно, опосредованно через них, в формируемом педагогическом сознании обучающихся.
Методологические аспекты развития познавательной самостоятельности в процессе методической подготовки студентов
В предыдущем параграфе, рассматривая возможные направления улучшения методической подготовки студентов классического университета, мы пришли к выводу, что, учитывая современные условия быстро меняющихся ориентиров профессиональной деятельности, руководствуясь отечественными и зарубежными директивными документами по проблемам высшего профессионального образования, где подчеркивается необходимость, подготовки будущих специалистов к СО, необходимо и возможно формировать познавательную самостоятельность студентов в процессе их институциональной методической подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Познавательная самостоятельность представляет собой ядро самообразовательной компетенции, и, следовательно, ее следует рассматривать как неотъемлемую часть профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ. Для проводимого исследования познавательная самостоятельность является ключевым понятием, поскольку затрагивает такие важные вопросы, как взаимосвязь СУД в период методической подготовки в университете и постдипломного СО, цели и формы методического непрерывного СО. В то же время интерпретация познавательной самостоятельности во многом определяет содержательное наполнение таких важных категорий, как СУД, СР, СО применительно к методике преподавания ИЯ.
Изучение методологических аспектов познавательной самостоятельности требует дефиниционного анализа понятия «методология». Словоформа методология произошло от греч. methodos (путь исследования или познания, теория учения) и logos (слово, понятие). Полный перечень значений данного ключевого слова выглядит следующим образом: 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (Философский словарь, 1993, 356); 2) учение о научном методе познания (Философский словарь, 1980,214); 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке (Философский словарь, 1980, 214; Философский словарь, 1993, 356). Раскрывая семантику понятия методология, нельзя не остановиться на категории «метод». В широком смысле метод — это способ организации средств теоретической и практической деятельности. Метод оптимизирует деятельность человека, вооружает его наиболее рациональными способами организации деятельности.
Методология изучает закономерности, которым подчиняется метод деятельности, происхождение, сущность, эффективность методов. Одним словом, методология вырабатывает принципы создания наиболее совершенных методов для каждой формы деятельности.
В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности (Педагогика..., 1996,33-34).
Методология методики преподавания ИЯ находит реализацию в различных сферах. Во-первых, в системе научно-методических знаний, во-вторых, в процессе научного познания методических явлений и, наконец, в сфере реализации методических знаний, т. е. в ходе педагогической практики. Попытаемся в нашем исследовании пройти обозначенный путь от познания рассматриваемой категории как психолого-дидактического явления до практической реализации данного феномена в опытном обучении. Поставленная задача определила и общую структуру данной работы.
Вернемся к категории методология. Рассматривая ее в системе научно-методических знаний, мы не можем не учитывать особый характер методической науки как науки комплексной, вследствие чего следует выделить несколько уровней преломления методических знаний: философский, определяющий наиболее общую методологию исследования, общенаучный, связанный с концепциями, применяемыми наряду с методикой в других науках (например, дидактике, лингвистике, психологии), и конкретно-научный уровень — преломление методологических концепций собственно в методике преподавания ИЯ.
Попытаемся проанализировать рассматриваемое понятие, исходя из обозначенных трех уровней методологии данной предметной методики.
Проблема познавательной самостоятельности тесно связана с самостоятельностью как качеством личности (Козаков, 1990, 77) и может быть рассмотрена в контексте философских проблем свободы и необходимости, взаимодействия человека и социума, философской и общепсихологической теории деятельности, которая начиная с 1960-х годов становится своеобразным методологическим фундаментом отечественных профессиографических исследований.
С одной стороны, самостоятельность формируется в деятельности, а с другой - выступает своеобразным условием ее осуществления. Деятельность в социальной философии трактуется как способ воспроизводства социальных процессов самореализации человека, его связей с окружающим миром (см.: Современный философский словарь, 1998, 237). Иными словами, деятельность выступает как определенный тип отношения к действительности, в котором происходит становление и реализация «самости», в том числе и самостоятельности индивида. Самостоятельность же с точки зрения деятельностного подхода рассматривается в литературе как внутренняя свобода личности, характеризующаяся единством активности сознания, нравственных сил и воли человека в процессе деятельности (см.: Опрощенко, 1994), предпосылкой которой выступает познавательная деятельность человека, наличие у него необходимых в данной конкретной ситуации знаний (см.: Там же, 24).
Упражнения, направленные на формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки
Согласно словарю С. И. Ожегова, лексема «формирование» образуется от глаголов формировать/формироваться, что означает «придавать определенную форму, законченность, порождать; слагаться, организовываться, составляться, приобретать зрелость, физически развиваться» (Ожегов, 1990, 853-854). В «Современном словаре иностранных слов» можно прочесть: «...формировать (лат./огтагё) - 1) образовывать составлять, организовывать; 2) придавать чему-л. какую-л. форму, вид, законченность; порождать» (Современный словарь иностранных слов, 1993, 657). Как видно из приведенных словарных статей, формирование представляет собой, во-первых, процесс зарождения, становления, поскольку чтобы начать каким-либо образом изменяться либо развиваться, объект прежде всего должен возникнуть, а во-вторых, это процесс приобретения законченной, зрелой формы. Следовательно, формирование это не любое развитие, а лишь такое, которое имеет направленность на приобретение зрелой формы. В методической литературе можно также встретить указания на то, что формирование всегда предполагает обратную связь, выражающуюся в личностном развитии субъектов образовательного процесса - стремление студентов к самопознанию, самореализации, самосовершенствованию (см. об этом: Ломакина, 1998, 53).
В рамках настоящей работы под формированием исследуемых умений мы понимаем создание дидактических условий для самоактуализации личности с целью приобретения более зрелой формы профессионального бытия, проявляющегося в готовности и стремлении осуществлять самообразовательную деятельность. Кроме того, формирование, как и любое сложное явление нашей методической действительности, объективно является системой (см.: Бим, 1988, 27), которая согласно уровневому подходу находится в динамике и состоит из определенных этапов (уровней), объединенных целью обретения студентами самообразовательной компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетентности будущего преподавателя ИЯ. «В истоке концепции уровней лежит идея иерархической упорядоченности материального мира... Идея уровней организации предполагает дифференцированную оценку каждой формы движения в отдельности» (Филюков, 1970, 4). Само понятие уровень выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем разнообразии его свойств, связей, отношений, и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой гораздо менее крупные сі у пени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями (см.: Кремянский, 1969, 775).
Попытаемся описать основные характеристики каждого уровня сформи-рованности умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки. Опираясь на выделенные ранее три уровня профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ с дипломом классического университета (низкий, средний, высокий), можно говорить о трех уровнях развития самообразовательной компетенции и соответственно о трех уровнях сформированности умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки, которые представляют собой ее операционально-процессуальную сторону.
При диагностике и описании уровней мы опирались на внутреннюю структуру, характерную для любой деятельности, характеризующуюся согласно теории деятельности (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.) побудителъно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазами. Побудительно-мотивационная фаза (ПМФ) по своему содержанию является потребностно-мотивационно-целевой фазой, где происходит формирование направленного «горизонта ожидания» (Дубровина, 2002, 21), а по функции — побудительной, в которой проявляется направленность личности, выявляющаяся во взаимосвязанных постоянных и доминирующих потребностях, мотивах, целях, интересах, влечениях личности. Одним словом, ПМФ соотносится с эмоционально-личностными характеристиками, выражающимися в конечном счете в осознании необходимости реализации СУД/СУМД, включая и постдипломное СО, возникновении потребности осуществления СУД и СО.
Для практической реализации ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазы СУД/СУМД важно выяснить все условия, влияющие на качества формируемой деятельности и закономерности перехода от внешних форм деятельности к внутренним. Данная задача, как известно, успешно была решена П. Я. Гальпериным и его последователями в рамках теории поэтапного формирования умственных действий. Всякое действие, входящее в структуру деятельности, состоит из ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректирующей частей. П. Я. Гальперин пишет: «От качества... ориентировки, частью которой является объективное знание, зависят и качества человеческого действия, и качество продуктов этого действия, и, наконец, качество его формирования, процесса учения» (Гальперин, 1999, 229). Одним словом, ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для его успешного формирования. Исполнительная же часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия, контрольная отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию первых двух. В различных действиях СУМД, описанных нами в предыдущей главе, перечисленные части имеют разную сложность и разный удельный вес, тем не менее все они обязательно присутствуют в каждом действии СУМД, причем при отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается, следовательно, процесс формирования умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки должен быть направлен на формирование всех трех «органов» самостоятельных действий (см. об этом: Смирнов, 2001, 55).
