Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе все отчетливее осознается необходимость подготовки специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов, что является не случайным, так как концепция социального развития государства, реализуемая в социальной политике, состоит в понимании этого процесса как постоянного движения к повышению уровня благосостояния человека и, как следствие, благополучия всего общества. Интеграция российского общества в мировое сообщество убедительно доказывает эффективность решения многих социальных проблем средствами социальной работы, в которой находят отражение все концептуальные изменения, происходящие в государстве, его культуре. Все это значительно повышает роль подготовки кадров и определяет значение социального образования как созидательного и стабилизирующего потенциала развития государства.
Изменение социальных парадигм предполагает переход к новым технологиям социальной работы, ориентированным на вариативность, субъект-ность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалиста социальной сферы. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки специалиста социальной работы, который должен выступать носителем перемен в социальной сфере общества.
Результаты российского опыта профессиональной подготовки будущих социальных работников к социально-педагогической деятельности за последние годы позволяют сделать вывод о необходимости усиления практической стороны такой подготовки. Исходя из того, что достаточно часто специалист социальной работы, окончив ВУЗ, и обладая необходимыми теоретическими знаниями, оказывается недостаточно готов к решению конкретных профессиональных задач. Поэтому в процессе подготовки будущих специалистов необходимо усилить акцент на использование таких форм и методов работы, которые формируют у студентов интерес к своей профессиональной деятельности и вызывают потребность к расширению и совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков.
Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своей деятельности, поведения, опыта является конструктивным путем профессионального развития личности.
Основой становления профессиональной рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, понимания, новых способов деятельности. В виду этого эффективное педагогическое обеспечение процесса формирования у будущих специалистов со-
циальной работы рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе является актуальной необходимостью.
Степень разработанности проблемы. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К. А. Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость их формирования в период, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека, то есть в период обучения.
Проблема социального образования или подготовки социальных работников в отечественной науке является относительно молодой отраслью социально-гуманитарного знания. Раскрытию сущности социального образования посвящены работы С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, Н. П. Клуши-ной, Л. В. Топчего, В. И. Сластенина, А. В. Фирсова, Е. И. Холостовой.
Профессиональное становление бакалавров социальной работы рассмотрено в научных исследованиях Н. Ю. Келасьева, Р. М. Куличенко, В. А. Никитина, В. А. Сластёнина, С. В. Тетерского, В. А. Фокина, Н. Б. Шмелевой. В последнее десятилетие появились работы (Л. Г. Гусляковой, Т. Ф. Золотаревой, Н. П. Клушиной, А. М. Панова, В. С. Ткаченко, Е. Р. Смирновой-Ярской, Е. И. Холостовой, Б. Ю. Шапиро), отражающие проблемы организации практической подготовки, формы и методы проведения различных видов практики, проблемы развития системы непрерывного практического обучения будущих специалистов социальной работы.
Увеличение числа научных исследований, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных профессиональных сфер деятельности свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников не соответствует возросшим требованиям времени.
Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы между:
возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к личности социального работника, и недостаточным уровнем сформированности его рефлексивных умений;
необходимостью формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения и существующими методологическими подходами и педагогическими технологиями обучения в вузе, недостаточной их направленностью на достижение задач формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения;
потребностями образовательной практики в научно-методическом и содержательном педагогическом обеспечении процесса формирования реф-
лексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения и недостаточной его разработанностью в педагогической теории и практике.
Вышеуказанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: в чем заключается сущность и особенности педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения».
Результаты исследования могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоретических и практических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании технологий, способствующих формированию рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить функционально-содержательную модель, направленную на педагогическое обеспечение эффективности процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
Объект исследования – процесс формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в условиях высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования: исследования состоит в предположении, что процесс формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения будет эффективным если:
- выявлены компоненты, определены критерии и показатели сформиро-
ванности рефлексивных умений студентов вуза;
– педагогическое обеспечение рассматривается как комплекс педагогически обусловленных действенных мер, необходимых для моделирования и практического осуществления исследуемого процесса;
– концептуально разработана и поэтапно реализована функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный;
- выявленные педагогические условия (общие, частные, специфиче
ские) реализации функционально-содержательной модели способствуют и
обеспечивают ее эффективную реализацию в деятельности высшего учебного
заведения.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
-
Определить методологическую стратегию исследования педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
-
Разработать и экспериментально апробировать функционально-содержательную модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в вузе.
-
Теоретически и эмпирически обосновать комплекс педагогических условий (общие, частные, специфические), обеспечивающих успешность реализации функционально-содержательной модели педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
Методологическую основу исследования составили положения культурологического подхода (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Л. А. Бордон-ская, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. С. Кармин, Н. Б. Крылова, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, А. В. Рогова); аксиологического подхода (Б. С. Гер-шунский, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Г. И. Чижакова); системного подхода (В. Г. Афанасьев, А. В. Карпов, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин); системно-целостного подхода (В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Е. П. Шиянов); акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, И. Д. Багаева, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. А Коваль, Н. В.Кузьмина); личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), модульного подхода (Г. К. Селевко, П. И. Третьяков); индивидуально-творческого подхода (А. Г. Асмолов, И. А. Козырева, В. А. Петровский, Е. Л. Яковлева); рефлексивно-диалогического подхода (Г. И. Давыдова); идеи об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (И. Я. Лернер, В. А. Сла-стении, Д. В. Чернилевский, Ю. В. Шаронин); философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Теоретическая основа исследования построена на следующих концепциях: культурологическая теория образования (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова); идеи инновационной педагогической деятельности (И. В. Бабенко, И. А. Зимняя, Т. К. Клименко, И. П. Подласый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин ); теория профессионального становления будущего специалиста (Л. В. Блинов, Д. Ц. Дугарова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Е. Мажар, С. Д. Смирнов); теория и методика профессиональной подготовки будущего специалиста социальной работы (Дж. Адамс, В. И. Жуков, А. А. Козлов, В. А. Никитин, М. Ричмонд, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева.); научные исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К. Я. Вазина, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, Т. В. Машарова, Г. П. Щедро-вицкий).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; опросно-диагностические и констатирующие методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 2012 гг. на базе НП ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей» (г. Москва), ГБУ города Москвы «Городской центр профилактики безнадзорности, преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа среди несовершеннолетних "Дети улиц"». Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, результативно-оценочный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 156 студентов 1-5 курсов факультета социальной работы.
Первый этап (2005-2008 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2008-2010 гг.): проведение формирующего эксперимента; изучение научной работы по проблеме; уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.
Третий этап (2010-2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эмпирического исследования, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнена сущность понятия «педагогическое обеспечение», которое применительно к проблеме формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения представляет собой комплекс педагогически обусловленных действенных мер, необходимых для моделирования и практического осуществления исследуемого процесса;
определено содержание и структурные компоненты педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в условиях высшего учебного заведения;
разработана функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный;
- выявлены и обоснованы педагогические условия (общие, частные,
специфические), реализации и внедрения функциональной модели педагоги
ческого обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у буду
щих социальных работников в пространстве высшего учебного заведения;
- определены критерии и показатели эффективности процесса форми
рования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе
вузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении и уточнении сложившихся в педагогике концептуальных положений и методологических подходов к осуществлению процесса формирования рефлексивных умений студентов;
в развитии теоретических представлений о проблеме формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников и педагогически оптимальных условий ее решения в высшем учебном заведении;
в обосновании идеи о педагогическом обеспечении процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения может эффективно использоваться в практике профессиональной подготовки студентов вуза.
В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методик, методов и технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач. Разработаны: авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника».
Результаты исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий, использованы при разработке основных образовательных программ направления «Социальная работа», в том числе для создания учебно-методических комплексов по специальным дисциплинам направления «Социальная работа», а также могут способствовать совершенствованию практики профессиональной подготовки студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью научно-теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования (комплексным использованием методов, адекватных целям и задачам исследования); соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; представленной базой научно-теоретических источников и их разнообразием; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методологическая стратегия исследования педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения определяется целесообразностью интеграции индивидуально-творческого подхода, (способствующего овладе-
нию рефлексивными умениями, достижению профессионализма, успеха в профессиональной деятельности и профессиональном общении возможно только в личностном контексте, в условиях вариативной организации педагогического процесса и ролевой дифференциации); системно-целостного подхода, (ориентирующего исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования, требующего реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики; деятельностного подхода, (позволяющего определить полифункциональность позиций, выделяя многообразие форм, методов социально ориентированной деятельности студента, обеспечивающих активное и осознанное овладение им социальными знаниями, умениями, ценностями социума в векторном направлении от себя (модифицируя окружающий социум) и внутрь себя (самосовершенствуясь); лично-стно-деятельностного подхода, (заключающегося в необходимости акцентирования внимания процесса формирования рефлексивных умений будущих социальных работников на становление студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свои способ жизнедеятельности и свою личностную сущность); рефлексивно-диалогического подхода, (направленного в вузовском образованию на развитие творческой составляющей личности будущего социального работника в процессе формирования рефлексивных умений, и выступающей субъектом разного уровня отношений: объектных, личных и социальных).
-
Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения осуществляется посредством реализации функционально-содержательной модели, включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный, и определяется с учетом критериев (ценностно-когнитивный; операционно-деятельностный), показателей (мотива-ционный, когнитивный, направленность локуса контроля личности, качество анализа и оценки собственных качеств личности, поведения, деятельности), а также уровней сформированности рефлексивных умений (высокий, достаточный, допустимый, критический).
-
Эффективность педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения оценивается системой критериев и реализуется внедрением педагогических условий (общих, частных и специфических). Специфическими педагогическими условиями, способствующими эффективной реализации предложенной функциональной модели, являются: доведение до каждого студента идей, принципов, понятий, актуальности, приоритетности и практического значения формирования рефлексивных умений; осознание своей роли и места в профессиональной деятельности; формирование устойчивых профессионально важных знаний о рефлексии; подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведе-
ния на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интер-нальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы НП ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей», общеинститутской кафедры теории и истории педагогики ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» на методических совещаниях ГБУ города Москвы «Городской центр профилактики безнадзорности, преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа среди несовершеннолетних "Дети улиц"», на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2005-2012 гг. Основные положения диссертации отражены в 10 научных работах, в том числе 2 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК Ми-нобрнауки РФ. Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикаций тезисов, статей, выступлений на конференциях; в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта (Институт международных социально-гуманитарных связей, г. Москва), а также в организации опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации: диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 195 наименований, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.
