Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
1.1- Сущностно-содержательная характеристика процесса формирования рефлексивных умений в отечественной и зарубежной теории и практике
1.2. Основные подходы к построению модели формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
13. Структурно-функциональная модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
2.2. Педагогическиє условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 170
Заключение 184
Литература 188
Приложения 207
- Сущностно-содержательная характеристика процесса формирования рефлексивных умений в отечественной и зарубежной теории и практике
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
- Педагогическиє условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
Введение к работе
Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к специалисту, к уровню его подготовленности. Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества необычайно актуализировал потребность в специалисте нового типа, способном профессионально действовать в условиях реформации всех сфер общественной жизни России. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, способных к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, готовых к поиску и реализации новых, эффективных подходов к организации своей деятельности.
Изменение социальных парадигм предполагает переход к новым технологиям социальной работы, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалиста социальной сферы. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки специалиста социальной работы, который должен выступать носителем перемен в социальной сфере общества.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазнитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоритетов в проблеме подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей цели - формирование личности, обладающей высоким уровнем профессионализма, что предполагает овладение не только
системой знании, но и системой умении, обеспечивающих способность эффективно выполнять профессиональные функции,
В виду этого выступает необходимость формирования у будущих специалистов социальной работы рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе.
Рефлексивные умения не даются человеку от рождения, они совершенствуются с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социально-экономического статуса человека. Формирование рефлексивных умений процесс сложный и длительный, поэтому начинать ею следует с начальных курсов профессионального обучения социальных работников*
В целом, вопросы профессионального становления специалистов
социальной работы раскрыты в исследованиях: С.Л.Беличевой,
В.Г.Бочаровой. Л.Г.Гусляковой, Н.С.Данакина, Т.В .Кудрявцева,
В.И,Курбатова, Н.Ф.Масловой, В.Ш.Масленниковой, Т.В. Мухаметзяновой, К.М.Оганяна, П.Д.Павленка, В. А. С л астении а, В.С.Торохтия, М.В.Фирсова, Е.И,Хол остовой, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелевой, В-Н.Лрекой-Смирновой и др.
В теории проблема рефлексии рассматривается в различных научных областях: философии, психологии, педагогике и др. Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексии, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д.
В философии «рефлексия» есть форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.
В психологических исследованиях «рефлексия» понимается, как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин).
В педагогике «рефлексия» - это не только знание и понимание человеком самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления (В.А.Сластенин).
Увеличение числа работ, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных профессиональных сфер деятельности свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников не соответствует возросшим требованиям времени,
В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия:
между потребностью современного общества в высококвалифицированном специалисте, обладающем рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки студентов вуза и колледжа к осуществлению рефлексивных умений;
между необходимостью совершенствования рефлексивных умений студентов и отсутствием модели их формирования в профессиональной сфере «Социальная работа»;
между необходимостью повышения качества формирования рефлексивных умений студентов вуза и колледжа и отсутствием критериев, показателей и уровней его эффективности.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с
одной стороны, потребностью практики в формировании рефлексивных умений, а с другой - неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки социальных работников.
Выделенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные направления и педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников? Решение этой проблемы составляет цен- исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных работников.
Предмет исследования - формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:
Изучить состояние проблемы формирования рефлексивных умений студентов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике и определить необходимость, роль и место процесса формирования рефлекси иных умений в профессиональной подготовке социальных работников.
Разработать структурно-функциональную модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Определить критерии, показатели и уровни сформированное рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить кимплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию
рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
5- Разработать и внедрить в процесс обучения спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», обеспечив его методическое сопровождение.
В исследовании выдвигается следующая гипотеза: формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников Пудет более эффективным, если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана суіщіостно-содержательиая и структурно-функциональная характеристика рефлексивных умений; б) построена модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; в) определены критерии, показатели, уровни, и педагогические условия успешного формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; г) разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студентов вуза и колледжа.
Общая методология исследования: теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (К.А.Абульханова-Славекая, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, С, Л-Рубинштейн и др.); теория деятельности (П.Я.Гальперин^ А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талышна и др.); теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (А.П.Беляева, В.П.Беепалько, А.А.Бодален, АА.Всрбицкий, А.А.Дсркач, Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин, Т.И.Шамова, Н.Б.Шмелева, В.А.Якупин и др.). В исследовании использованы подходы: акмеологический (Б.Г.Ананьев, И.Д.Багаева, А.А.Бодалев, А.А.Дсркач, В.Г.Зазыкин, Л.И.Катаева, ЬГВЛСузьмина и др.), системно-целостный (ВЗ.КраевскиЙ, В.А.Сластенин, Е.П.Шиянов, Э.ГЛОдин и др.), ли чностЕШ-деягельностныи (А.Н.Леонтьев, В.В,Сериков, И.С.Якиманская и
др.), модульный (Г.К.Селевко, П.И.Третьяков, Н,ЬЛ1 (мелена и др.), индивидуальны ворческий (А.Г.Асмолой, И.А.Козырсва, В.А.ПстровекиЙ, К.Л.Яковлева и др.).
На разных этапах исследования использован комплекс методов,
взаимообогащанпцих и дополняющих друг друга: научный анализ
философской, психологической и педагогической литературы, методы
теоретического анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, экспертная оі іенка, самооценка), прямое, косвен ное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ программно-методической документации по проблеме исследования, методы математической статистики и обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Ульяновский государственный университет, филиал Ульяновского государственного университета (г. Димитровград), Ульяновский социально-педагогический колледж №1, строительный колледж, колледж экономики, информашки и дизайна г. Ульяновска. Исследованием было охвачено 200 студентов 1-5 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа», 50 работающих специалистов социальной сферы.
Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных идей и положений по теме, Еіепосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в качестве преподавателя. Избранная теоретико-методологическая основа н поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период с 1999-2003 г.г.
На первом этапе (1999-200] г.г.) осуществлялся анализ философской,
психологический и педагогической литературы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, основные направления формирующего эксперимента; определялись педагогические условия его проведения; разрабатывался и внедрялся в практику работы высшей и средней профессиональной школы спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника».
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялась обработка, анализ и
систематизация данных экспериментальной работы; корректировка
комплекса педагогических условий, спецпрактикума «Профессиональная
рефлексия социального работника»; уточнялись теоретико-
экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей и средней профессиональной школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены необходимость, роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников;
с позиции системно-деятельностного подхода разработана система рефлексивных умений и знаний, необходимых для их формирования в процессе профессиональной подготовки социальных работников;
обоснована и экспериментально доказана взаимосвязь между с формирован ностью рефлексивных умений и повышением уровня эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей студентов;
разработана модель и методика формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников;
выявлены критерии, показатели и уровни сформированное
рефлексивных умений студентов. Предложен рнд способов диагностики
формируемых умений;
определен комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера, способствующих успешному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана комплексная оценка концепций формирования рефлексии, в разное время разработанных и представленных ведущими отечественными и зарубежными научными школами; определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников; разработаны содержание и способы формирования рефлексивных умений студентов; определены педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям профессиональной подготовки социальных работников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны модульная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические рекомендации по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, а также выявлены условия, способствующие формированию рефлексивных умений.
Накопленный к ходе исследования эмпирический материал и выводы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки специалистов социальной работы колледжа, вуза, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, а также в профессиональной подготовке других специалистов, при проведении психолого-педагогических исследований.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; широкой базой опытно-экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике социальной работы опытом; подтверждением гипотезы и основных положений настоящего исследования.
Основные положении, выносимые на защиту:
формирование рефлексивных умений обеспечивается применением специально организованного образовательного процесса, построенного с учетом особенностей контингента студентов и специфики обучения по специальности «Социальная работа», состава формируемых умений, уровня их изначальной еформированносги;
разработанная модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников состоит из трех взаимосвязанных блоков: процессуального, функционального и критериального и определяет взаимодействие и взаимосвязь ее структурных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;
мониторинг эффективности формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников включает в себя определение критериев, показателей, уронней сформированное! и рефлексивных умений, использование их для оценки эффективности и внесения коррективов в процесс формирования рефлексивных умений;
комплекс педагогических условий (общих, частных и специфических) обеспечивает эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положення и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в программе спецлрактикума «Профессиональная рефлексия социального работника», методических рекомендациях, научных статьях и тезисах докладов автора. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, на международных. всероссийских, региональных и областных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г, Ульяновске, Смоленске, Димитровграде в 2000 - 2003 г,г.
Результаты исследования внедрены в Ульяновском государственном университете, в филиале УлГУ в г. Димитровграде (дневная, ускоренная, заочная формы обучения по специальности «Социальная работа»), используются в профессиональной подготовке социальных работников (отделения «Социальная работа» в социально-] іедаїчп ическом колледже JV«1, строительном колледже и колледже экономики, информатики и дизайна г. Улі.иноиска), к сисіеме повышения квалификации и переподготовки кадров.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, спнека литературы, приложений. В тексте 225 страниц (с приложениями), I рисунок, 1 схема, 11 таблиц, 2 диаграммы, 2 графика, 10 приложений. В библиоірафическом списке 225 источников, в том числе 15 источников - па иностранном языке.
Во введении выявляются предпосылки возникновения и постановки проблемы исследования, обосновывается актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассмотрены теоретические основы процесса
формирования рефлексивных умении студентов: проанализировано состояние проблемы в отечественной и зарубежной литературе, рассмотрены основные подходы к построению модели формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; разработана теоретическая модель формирования рефлексивных умений студентов в вузе и колледже.
Вторая глава посвящена формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников: описывается методика опытно-экспериментальной работы, направленной на подтверждение эффективности разработанной модели формирования рефлексивных умений студентов, представляются результаты исследования, их анализ, рассматриваются педагогические условия, способствующие эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Сущностно-содержательная характеристика процесса формирования рефлексивных умений в отечественной и зарубежной теории и практике
Проблема совершенствования качества подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности уже рассматривалась в приведенных ранее исследованиях. Эти исследования различны по рассмотрению сущности проблемы, Мы же в своем исследовании делаем акцент на становление самосознания личности в педагогическом процессе, на расширение возможностей выбора целей, содержания, средств профессиональной подготовки, а, в конечном счете, - компетентного выбора студентами вуза и колледжа своего жизненного пути.
Пристальное внимание к понятию «рефлексия» представителей различных отраслей научного знания детерминировано развитием общественной жизни, постепенной эмансипацией человека, ростом его самостоятельности, потребностью личности в понимании, оценке самого себя и т.п. Для построения понятия рефлексивных умений мы считаем необходимым дать историко-философский анализ собственно понятия «рефлексия», рассмотреть некоторые подходы к исследованию феномена рефлексии в философии, психологии и педагогике.
Термин «рефлексия» активно используется целым рядом наук: философией, психологией, педагогикой, этикой, эстетикой, кибернетикой и др. Такое активное использование понятия привело к значительной раздробленности его толкования в системе научного знания, к выделению большого разнообразия ее видов: методологической, научной, познавательной, обыденной, личностной, интеллектуальной, кооперативной, коммуникативной, философской, моральной, наконец, педагогической. Многоаспектность определения рассматриваемого понятия наолюдается на каждом из названных уровней.
Понятие рефлексии имеет свои истоки и свою траекторию развития-Перед нами стоит задача интегрировать представления о рефлексии и подходы к исследованию данного феномена.
Термин «рефлексия» происходит от позднелатинского reflcxio, что буквально означает обращение назад, отражение, и первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении» [27], Хорошо видно, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило по сути бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия, например, в английском языке «То reflekt upon» - размышлять над,-.
Глубокие размышления над тем, что сегодня мы называем рефлексией, можно обнаружить у древнеіречееких философов в частности у Аристотеля в его теории копий. Знаменитые сократовские диалоги являются ни чем иным как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями Платона также можно определить как размышления рефлексивного характера. Поиск Бога шгутри себя мы также можем рассматривать как акт рефлексии. Таким образом, в работах Сократа, Платона, Аристотеля, Плотина, А.Лвгусіипа, Ф.Лквинского предметом размышления становятся различные стороны процесса самопознания.
Рефлексия как способность человека к самопознанию обсуждается в философии на протяжении длительного времени. Само понятие рефлексии в науку ввел Р.Декарт, разработавший рационалистическую теорию самосознания, рассматривающую сознание, прежде всего, как мышление. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
Для Б.Спинозы рефлексия - это знание о знании, или «идея идей». Рефлексии познания Б.Спиноза приписывал функцию познания разума, с его свойствами и силами. Таким образом, в философских системах XVII - XVIII вв. рефлексия понималась как своеобразный источник нового знания — наблюдение за деятельностью или состоянием ума, свойство разума обращать свой взор внутрь себя. С помощью рефлексии человек получает знание о знании [160J.
Более целостную картину акта рефлексии можно найти в дискуссии Дж.Локка и Г Лейбница. Именно у них рефлексия начинает трактоваться как сознание сознания, как поворот духа к «Я». В системе Дж.Локка рефлексия способствует познанию не только разума с его свойствами, но и познанию окружающего человека мира и его самого. Рефлексия по Дж.Локку - это второй источник чнанлй. Первым источником ныступает чувственный опыт [101, С.140]. Рефлексией Дж.Локк называет наблюдение ума за собственной деятельностью R отношении приобретенных им идей. В системе Дж.Локка рефлексия, говоря современным языком, получает функцию вторичной переработки информации. Таким образом, Дж.Локк определял рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи.
Г.Лейбниц характеризует рефлексию, как источник высшего знания -знания, которое янляетея результатом абстрагирования и обобщения. [95, С.115]. В работах Дж.Локка и Г.Лейбница понятие рефлексии принязю психологический оттенок и в большей степени отражает понятие самопознания. Таким образом, в трудах представителей философской мысли XVII-XVIII вв. рефлексия описывается феноменологически в двух ипостасях: 1) как источник знаний; 2) как наблюдение за деятельностью {или состоянием) души. Близкие идеи высказывал Д.Юм, считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В зі их идеях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Дальнейшее развитие понятие рефлексии получило в немецкой классической философии в ірудах И.Канта, И.Фихтс и И.Гегеля, где была подчеркнута анализирующая функция рефлексии в получении нового знания и поставлен іюирое о значении рефлексии в формировании личности человека,
И.Кант различал дна нида рефлексии: трансцендентальную и логическую. Под трансцендентальной рефлексией И.Кант понимал акт, посредством которого человек устанавливает «сравниваются ли представления друг с другом, как принадлежащие к чистому рассудку или к чувственному наглядному представлению». Сущность логической рефлексии проявляется в направленности субъекта на формально-логические операции с понятиями, суждениями, умозаключениями [69, C.18G]. В работах И.Канта рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. Исходя из работ И.Канта, можно сделать несколько выводов: рефлексия представляет собой психический акт; рефлексию можно рассматривать как концентрацию сознания на самом себе; рефлексия может рассматриваться как средство и форма познания.
Согласно И.Канту, исходя из трех уровней познания, можно говорить и о трех уровнях рефлексии:
- рефлексия над предметным, опытным знанием, формирование представления о чувственном предмете (здесь предметом рефлексии выступают психические акты или психические состояния, сопровождающие деятельность или возникающие в результате ее);
- рефлексия над способами формирования представлений - то, что у И.Канта называется «критикой чистого разума» (здесь предмет рефлексии представления о предметах, выражение их в виде символов, схем. слов и т.п.);
- высший уровень рефлексии (здесь предмет рефлексии - сам процесс рефлексии).
И,Г.Фихге сосредотачивается из идее о направленности рефлексии на внутренние действия сознания, высказанной в диалоге Дж.Локка и ГЛейбница, и на идее И.Канта о разделении знаний по способу познания. Он видит задачу рефлексии в том, чтобы поднять знания над этой определенной связанностью, знание должно быть свободным и безразличным именно по отношению к этому построению. В философии И.Фихте рефлексия рассматривается как внутреннее восприятие, которое, как и внешнее восприятие, состоит из созерцания и мышления [177, С.497-498]. И.Фихте подчеркивает роль рефлексии в становлении личности человека. Поскольку рефлексия рассматривается им как внутреннее восприятие, она тем самым характеризуется как процесс и источник знания.
И.Гегель рассматривает рефлексию как «такое движение, которое, будучи возвращением, впервые лишь в їіом возращении есть то, что начинаетя, или то, что возвращается... Рефлексирующее движение, стало быть, следует понимать как абсолютный обратный толчок внутрь самого себя» [40, С.169-170]. Он различал рефлексию сознания, рефлекхию рассудка и рефлексию вообще, которая является внешней или абсолютной рефлексией.
Исследование И.Н.Семеновым феномена рефлексии в философии позволило ему установить, что рефлексия анализировалась в онтолотическом аспекте как способность индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного (Р.Декарт, ГЛейбниц и др.); в логико-гносеологическом - как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств), полученного в результате отражения человеком самого себя (Дж.Локк, В.А.Лекіорский, А.И.Раки гов, А.Г.Сииркин, И.Г.Фихте и др.); в методологическом - как модальность взаимодействия категорий познания (И.Кант и др.) [149]. Таким образом, подчеркивается процессушіьность рефлексии, ее динамичность и возможность выхода за пределы непосредственного восприятия к всеобщему.
Рефлексия - есть форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики, предметного мира, культуры [123].
В философском словаре под редакцией М.МРозенталя подчеркивается, что рефлексия - это «термин, означающий отражение, а также исследования познавательного акта... Рефлексировать, означает обращать внимание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием» [176]. В философском энциклопедическом словаре рефлексия определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление собственных форм и предпосылок; предметного осмысления самого знания, критический анализ его содержания и методов почнания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [173]. В приведенных определениях рефлексия трактуется как размышления над своими умственными действиями или психическими состояниями,
В современной философии рефлексия определяется как вид познания (О.С.Анисимов, А.Я.Болыиунов, В.А_Милчанон, Н.МЛрофимов, Дж.Брунер и др.), способ теоретического мышления (И.СЛаденко, И.И.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.), форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов, деятельность самопознания» раскрывающая специфику духовного мира человека (Е.В.Драпак, И.И.Ильясов и др.)- способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования (Ф.Ьаррон, З.И.Калмыкова к др.). Термин «рефлексирование» означает обращать внимание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием» (А-Я.Болыпунов, В, А.Молчанов, Н.М.Трофимов, М.Вертгеймер, А.В.Захарова, М.Э.Боцманива и др.). Рефлексия отождествляется иногда с самосознанием (К.ААбульханова-Славская, В.В.Барцалкина, В.ГЪЗинчснко и др-)ч так как философия основним в содержании термина «рефлексия» полагает отражение человеком самого себя - самоотражение (самопознание, самоосмысление и т.д,). Следовательно, в понятии рефлексии заключено одно из важнейших свойств сознания -самоосознание, обусловленное познавательными способностями субъекта.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников. Исходя из общей цели исследования, задачей опытно-экспериментальной части работы является определение влияния комплекса педагогических условий на процесс формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Анализ состояния проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников показал, что недостаточная подготовленность специалистов в данном направлении связана с не разработанностью методики обучения этим умениям в процессе профессиональной подготовки. Выявленное положение дел в практике послужило причиной поиска оптимальной методики формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников. С целью проверки эффективности данной методики была проведена опытно-экспериментальная работа. Данное исследование относится к категории опытно-экспериментальных, и обусловлено это тем, что проверка эффективности формирования рефлексивных умений студентов осуществляется в процессе их профессиональной подготовки.
Цель опытно-экспериментальной работы — проверить эффективность воздействия комплекса педагогических условий на формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Сформулированная цель определила характер основных задам, решаемых в ходе оі і ыгно-экс пери ментальной работы: определение качественных и количественных показателей сформированности рефлексивных умений и знаний о рефлексии; выявление у студентов исходного уровня сформированности знаний о рефлексии и рефлексивных умений, коммуникативных и организаторских способностей, а также уровня эмпатии (как необходимых составляющих профессионального рефлексивного общения социального работника); определение содержания обучения; отбор педагоги чески целесообразных методов, форм организации учебно-познавательной деятельности, позволяющих сформировать рефлексивные умения в процессе профессиональной подготовки социальных работников; выявление дидактических условий успешного обучения студентов; определение итогового уровня сформированности у студентов знаний о рефлексии и рефлексивных умений, коммуникативных и организаторских способностей, а также уровня эмпатии; статистическая обработка полученных экспериментальных данных и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В соответегиии с поставленной целью, опытно-экспериментальная работа носила этапный характер, на каждом из них решались свои задачи. Цели, содержание и методы научно-педагогического исследования каждого этапа представлены во введении.
Логика эксперимента заключалась в выборе группы студентов и помещении ее в экспериментальною (имитациоішо-иіровую) ситуацию, где за счет создания системы дидактических условий можно было бы проследить направление, уровень и устойчивое!і» сформироианпости рефлексивных умений у будущих социальных работников. В данном исследовании использовался линейный эксперимент. Анализу подвергалась одна и та же группа, являющаяся н контрольной (ее первоначальное состояние), и экспериментальной (ее состояние после обучения).
Достоверность получаемых в эксперименте ре зулыатон во многом зависит от условий его проведения. Установлено, что условия могут оказывать прямое или косненное влияние на состояние или деятельности исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. По своему характеру эксперимент являлся полевым, так как сохранялись естественные условия учебно-воспитательного процесса.
В исследовании мы исходили из предположения о том, что студент может овладеть рефлексивными умениями если:
- сформирован достаточный уровень профессионально необходимых знаний о рефлексии;
- формирование рефлексивных умений обеспечивается применением специальной методики, построенной с учетом особенностей процесса обучения в системе профессиональной подготовки социальных работников;
- методика обучения рефлексивным умениям реализуется при соблюдении следующих дидактических условий:
- общие условия: системность и непрерывность рефлексивной подготовки, контролируемость результатов на разных этапах обучения; внутренние условия учреждений (вуза и колледжа);
частные условия: ориентация на специфику рефлексивной подготовки будущих социальных работников; разработка модели формирования рефлексивных умений студентов, содержание которой соответствует требованиям реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды, в которой предусматривается рациональное сочетание всей совокупности методов и технологий рефлексивной подготовки; обогащение программ общепринятых дисциплин, таких как «Введение в специальность», «Профессионально-этические основы социальной работы» включением Б их содержание знаний о рефлексии;
126
специфические условия: доведение до каждого студента идей, принципов, понятий, актуальности, приоритетности и практического значения формирования рефлексивных умений; осознание своей роли и места в профессиональной деятельности; формирование устойчивых профессионально важных знаний о рефлексии; методическое обеспечение (разработка и внедрение в учебный процесс образовательного учреждения спецпрактикума, методические рекомендации по обучению рефлексии и т.д.).
Процесс формирования рефлексивных умений студентов является сложным, комплексным, следовательно, найти единственный путь и универсальный показатель, позволяющий измерить данный феномен, невозможно, нужен комплекс взаимосвязанных показателей. Педагогическая наука не разработала и, следовательно, не обосновала, с теоретических позиций показатели критериев сформированное рефлексивных умений и знаний о рефлексии. Вместе с тем, философские и психологические исследования в области рефлексии создают известные предпосылки для предварительного подхода к решению проблемы.
Критерии и относящиеся к ним показатели изменений, касающихся личности студента в процессе формирования рефлексивных умений, в нашем исследовании касались:
- приращения уровня сформированное теоретических знаний о рефлексии и практических рефлексивных умений;
- совершенствования навыков профессионального рефлексивного обшения будущего социального работника (коммуникативные и организаторские способности, способность к эмпатии).
Контролі за ходом опытно-экспериментальной работы был направлен на исследование качественных и количественных показателей сформирован но сти рефлексивных умений. Рассмотрение обучения будущих социальных работников (как целостного процесса формирования рефлексивных умений) позволяет выделить основные количественные
127
показатели их сформированности у студентов. При их выделении мы руководствовались работой И.К,Шалаева «Повышение готовности студентов к решению управленческих задач» Ц90], где автор сформулировал критерий «величина приращения управленческих знаний и умений слушателей». Изучить величину приращения можно путем сопоставления того, что они знали и умели до обучения и после него.
Существуют следующие показатели приращения теоретических знаний:
- объем знаний (полнота и глубина знаний о рефлексии);
- осознанность (самостоятельность суждений, доказательность, осознание взаимосвязи между отдельными понятиями).
- Показателями приращения умений являются:
- количество действий, выполняемых студентами в процессе обучения;
- качество выполнения каждого действия (полнота и действенность). Количество действий, выполняемых студентами, свидетельствует о
полноте формируемого умения, а их качество является отражением осознанности.
Полнота знаний и умений предполагает наличие знаний о рефлексии, владение системой умений, осознание взаимосвязи между элементами знаний и частными умениями.
Действенность означает степень достижения цели обучения студентов знаниям о рефлексии и рефлексивным умениям. Действенность выражается в степени проявления умения в деятельности, отражает динамичность формируемых знаний и умений, т.е. их перенос и применение в разнообразных условиях [66].
Таким образом, показателем повышения уровня владения профессиональными знаниями и умениями может являться динамика как результат выполнения студентами специальных тестовых заданий.
Уровень сформированности рефлексивных умений и знаний о рефлексии оценивался но четырехбальной шкале (см. Приложение 2). Охарактеризуем каждый уровень:
«1» - низкий (неудовлетворительный), где студенты не имеют теоретических знаний о рефлексии, осуществление данного вида деятельности происходит методом проб и ошибок.
«2» - ниже среднего (недостаточный), где теоретические знания о рефлексии носят фрагментарный характер, взаимосвязь между знаниями и умениями осознается частично. Деятельность выполняется на ориентировочной основе действий, только с помощью преподавателя.
«3» -средний (достаточный), где теоретические знания о рефлексии сформированы на обобщенном уровне, студентами осознается взаимосвязь между знаниями и умениями. Действия выполняются самостоятельно, но с помощью справочной литературы.
«4» — высокий (оптимальный), іде теоретические знания о рефлексии носят системный характер, взаимосвязи между знаниями и умениями осознаются в полной мере. Деятельность выполняется самостоятельно, в том числе, и в новых для студента условиях.
Определение уровня сформированное теоретических знаний и практических умений осуществлялось посредством выполнения диагностических тестов, экспертной оценки, самооценки студентами своих знаний и умений. Для определения уровня сформированности у студентов знаний о рефлексии и рефлексивных умений замерялся их уровень до и после специального обучения.
Эксперимент убеждает, что рефлексивная подготовка будет успешной, если студент достигнет третьего (достаточного) или четвертого (оптимального) уровня сформированности рефлексивных умений и знаний о рефлексии. Поэтому целостный учебный процесс вуза и колледжа главной своей задачей имеет доведение знаний о рефлексии и рефлексивных умений
Педагогическиє условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
Формирование рефлексивных умений студентов может быть успешным только при соответствующих факторах и условиях. Для полного завершения экспериментального педагогического исследования недостаточно сделать только научные выводы. Необходимо сформулировать факторы и педагогические условия эффективного формирования рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе и колледже.
В философской литературе факторы трактуются как причины, как движущая сила, как условия, способствующие или тормозящие процесс. В педагогической и психологической литературе факторы понимаются как основные причины и условия совершения процесса (Э.И.Моносзон и Щ).)У как движущие силы формирования личности (Л.В «Отрете не кий и др.), как задачи воспитания и особенности учащихся (Ю.К.Бабанский и др-)- Анализ функционирования педагогических систем показывает, что причины, условия, движущие силы в них диалектически взаимосвязаны взаимопереходами. Таким образом, факторы при наличии соответствующих условий могут выполнять различные функции.
Выделяют объективные (социальные, педагогические) и субъективные (психологические) факторы. Формирование рефлексивных умений тесно связано с внешней и внутренней деятельностью студента, с его внутренним состоянием (под которым понимаются установки, интересы, мотивы), внешними условиями. Эта взаимосвязь определяет деятельность, движение, развитие. Будучи отражением связи внутреннего состояния личности с внешними обстоятельствами, факторы носят психолого-педагогический характер. Рассмотрение коммуникативного компонента в структуре системы позволяет говорить о связи педагогического процесса с социально-педагогическими и психолого-педагогическим и факторами [181, С.71].
Принято характеризовать факторы по отношению к студенту как внешние и внутренние. К внешним факторам относятся:
- общественные потребности, выраженные в социальном заказе и реализуемые посредством управления системой профессиональной подготовки;
коллектив вуза, колледжа, стиль управления педагога педагогическим процессом.
Внешние факторы являются движущей силой процесса формирования рефлексивных умений студентов только в сочетании с внутренними. «Внешнее воздействие, - считает С,Л.Рубинштейн,- дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. Всякий психический процесс протекает как бы на фоне определенного психического состояния человека, обусловливающего его течение» [145, С.226].
К ни утренним факторам н психолоіо-педагогической литературе относят:
- интеллектуальный фактор (познавательный);
- эмоциональный фактор (эмоционально-ценностный);
- действенно-практический фактор,
- волевой фактор (регулятивный).
Охарактеризуем данные факторы в контексте формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Интеллектуальный фактор включает в себя осознание студентом цели обучения, эффективных путей реализации этих целей, умение анализировать сильные и слабые стороны своей учебной и профессиональной деятельности, общения как вида деятельности. Интеллектуальная сфера личности связана, прежде всего, с познавательной, мыслительной деятельностью, которая требует от личности интеллектуального напряжения, активной творческой работы мозга, сформированное достаточно большого числа мыслительных операций.
Самопознание - сложный процесс, который начинается с наблюдения за самим собой, за своей деятельностью, способами ее осуществления. Самопознание своей деятельности невозможно без изучения опыта других, без соотнесения его с собственной деятельностью [71]. В качестве «других» могуч выступать преподаватель, сокурсники, поэтому необходимо целенаправленно создавать педагогические ситуации, в которых бы эффективно работала система «Я и другие». Источники рефлексивных знаний, «опыта других» могут быть различными: опосредованный и непосредственно наблюдаемый опыт. Изучение опыта других, анализ, оценка различных точек зрения на решение какой-либо проблемы, соотнесение рассматриваемого опыта со своими нозможиостями способствуют в конечном итоге выработке «эталона», «идеала», формируется нормировочная модель деятельности, вырабатываются объективные критерии для самооценки, преобразуется иерархия ценностей и иерархия рефлексивных ценностей, формируемся установка на формирование рефлексивных умений как необходимой составляющей профессиональной ком 11 еге і іти ости специалиста социальной работы.
Эмоциональный фаіпор составляет психологическую сторону установки на отношение к учебной деятельности и рефлексивной подготовке как ее составляющей, к профессиональной деятельности в целом. Проявление данного фактора можно наблюдать в ценностных ориентирах личности, в устойчивых эмоциональных состояниях, в отношении человека к действительности, к окружающим, к себе, к своей деятельности, возникающее на основе самоанализа и самооценки, ее качества и результатов.
Возникновение конфликтных ситуаций, либо в учебной деятельности, либо в общении активизирует сферу психики, вызывает эмоционально-окрашенную направленность сознания и познавательных усилий личности на поиск путей выхода из создавшегося положения, стимулирует потребность в ее разрешения. Активизация рефлексивных умений, приводящая к разрешению ситуаций, вызывает у человека различные ощущения, чувства и сопровождается положительными эмоциями. Активизация рефлексивных умений, способствующая удовлетворению потребности поиска путей выхода из сложной ситуации, в конечном итоге, приносит огромное моральное удовле орение. Это обусловлено, в конечном счете, общественной необходимостью, т.к. благодаря наличию потребности в рефлексивных умениях, они не выступают по отношению к индивиду чем-то чуждым, тягостной необходимостью, болезненным самокопанием, а гармонически сочетаются с его личными устремлениями к самосовершенствованию, самореализации, еамоактуализации. Человек должен принять цеиноегь собственной личности.
Неудовлетворенность же потреоностей в конструктивном разрешении ситуации вызывает чувство досады, недовольства, раздражения. Огсутетвие успехов в учебной деятельности, некомфортное ощущение себя в коллективе, неумение организовать себя, - зачастую у человека отсутствуют знания, необходимые для анализа - отчего это происходит, как преодолеть трудности. Эта неудовлетворенность человека уровнем имеющихся знаний, умений, а также невозможность или затрудненность их совершенствования, применения отражается, прежде всего, на эмоциональном состоянии, вызывает отрицательные эмоции, что может привести к отказу от деятельности (студент может просто бросить учебу, самоизолироваться в коллективе).
Эмоциональный фактор прочно связан с интеллектуальным и волевым. Связь эмоционального и интеллектуального факторов выражается в том, что осознание целей деятельности, которое является основой формирования и развития рефлексивных умений как составляющих профессиональной компетентности специалиста, сопровождается появлением целой гаммы положительных эмоций, лежащих в основе позитивного отношения студентов к профессиональной подготовке и рефлексивной подготовке как ее составляющей, к профессиональной деятельности.
Волевой фактор способствует сознательному регулированию личностью своих действий. Все, что побуждает человека к деятельности, неизбежно проходит через его голову- воздействуя на его волю. Активность студента в учебной деятельности «немыслима без участия воли, так как отбор и направление мыслей, самосгояіельньїе действия, самоконтроль и самоуправление не могут протекать без волевого усилия» (181, С.84-85). На начальном этапе формирования рефлексивных умений требуются усилия, чтобы студент осознал свою деятельность, соотнес свои результаты с эталоном, адекватно оценил себя и свои удачи и неудачи. Дтя этого необходимо создание педагогических ситуаций, направленных на выявление и конструктивное разрешение затруднений и ошибок.
Действенно-практический фактор формирования рефлексивных умений связан с целью рефлексивной подготовки и с нелью учебной дея гельности в целом, направленностью личности на формирование рефлексивных умений как составляющих профессиональной компетентности специалиста; ценностными ориентирами н профессиональной деятельности; волевыми усилиями личности. Для формирования рефлексивных умений студентов данный фактор чрезвычайно значим. Именно в деятельности и через деятельность формируются знания и умения вообще и рефлексивные в частности.
Похожие диссертации на Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников
