Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы понимания студентами специального иноязычного текста
1.1. Диалогический характер понимания учебного текста 16
1.2. Дидактико-коммуникативное воздействие педагога в субъект-субъектном взаимодействии «преподаватель-студент»
1.3. Использование дидактической системы в обучении пониманию студентами специального иноязычного текста
1 4. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая основа управления пониманием студентами специального иноязычного текста
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа и оценка эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста
2.1 Модель понимания студентами специального иноязычного текста 91
2.2 Использование методов, форм, приемов, стимульных ситуаций в реализации понимания специального иноязычного текста по технологии МПЦУ 102
2.3 Оценка эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Диалогический характер понимания учебного текста
- Модель понимания студентами специального иноязычного текста
- Использование методов, форм, приемов, стимульных ситуаций в реализации понимания специального иноязычного текста по технологии МПЦУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития
общества характеризуется процессами становления новой
мировоззренческой парадигмы. Стремление мирового сообщества к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию, расширение сети INTERNET, развитие межнационального общения подчеркивают острую необходимость приобщения будущих специалистов к иностранному языку как средству межкультурного взаимодействия. Результаты социологических опросов студентов отечественных неязыковых вузов и факультетов свидетельствуют о том, что далеко не все студенты осознают личную и профессиональную значимость изучения иностранного языка. Между тем, темпы глобализации, интеграции межнационального характера прогнозируют скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием окажется несостоятельным без умения получать информацию и общаться на иностранном языке. Синтез родного и иностранного языков расширяет общую культуру личности, владеющей этими языками.
В последнее время в связи с заменой знаниево-ориентированной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную появилась потребность в подготовке обучающегося как субъекта личной и профессиональной деятельности, становление в его личностных структурах механизмов критичности, рефлексии, самореализации и саморазвития. Реализовать эту потребность невозможно без понимания субъектом образования механизмов учебной деятельности, самопонимания.
Актуальной является задача обучения студентов пониманию специальных иноязычных текстов на основе организации и обеспечения их творческой деятельности в неязыковых вузах. Ведущая тенденция в образовании - развитие гуманитаризации - еще больше актуализировала проблему понимания в дидактике (Г.С. Батищев, СМ. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, С. Галенко, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А. Концевая, Г.Н.
4 Прозументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания» (В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культурного» (B.C. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.
В дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М. Бахтиным: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.
Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. Понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее, подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры» (А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа сопереживательного, сомыслительного отношения к миру» (Л.В. Поляков).
Развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», то есть человеческие основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. Основанием, на котором могут быть развернуты богатые возможности межсубъектных отношений в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы. Закономерно, что проблема понимания студентами
5 учебного материала, представленного в форме того или иного текста, в том числе и иноязычного, (текста учебника, текста объяснения преподавателя) всегда интересовала дидактику. Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми смыслами. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур преподавателя и студента и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.
Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храпченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь обучающимся постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.
Однако гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко нереализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование» (С. Галенко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения.
Проблема понимания текста получила методологическое и теоретическое обоснование в трудах С.А. Васильева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.Ю. Закгейма, А.А. Залевской, О.Л. Каменской, И.Я. Лернера и других. В трудах современных ученых ведутся разработки концепций по
проблемам обучения пониманию иноязычных текстов: А.Э. Бабайлова, С.А. Блохина, М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.Я. Зимняя, Н.Н. Зыкова, Э.В. Маруга, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова и др.
Анализ исследований по проблеме понимания учебных текстов свидетельствует о том, что существующие подходы и методы не решают полностью данную проблему. В обучении студентов пониманию иноязычных текстов не уделяется достаточно серьезного внимания формированию их мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности. Жесткие временные рамки занятий не позволяют добиться желаемого результата при использовании традиционных методов обучения. В этой связи важным является поиск активных методов осуществления обучения студентов работе по организации понимания специальных иноязычных текстов.
Для достижения качества данного обучения, на наш взгляд, необходимо использование такой образовательной технологии, которая учитывала бы как мотивационный, так и технологический аспекты обучения. Кроме того, важно соблюдать гуманистические принципы при организации обучения студентов работе с иноязычными текстами.
На наш взгляд, таким гуманистическим идеям и принципам соответствует концепция мотивационного программно-целевого управления (МІЩУ), разработанная И.К. Шалаевым. Обращение к мотивационной сфере студентов требует использования активных методов обучения, вовлечения участников в процесс обучения посредством «норм-образцов» того вида деятельности, на которую их ориентирует организатор обучения.
Концепция мотивационного программно-целевого управления получила дальнейшее развитие в трудах Ю.П. Березуцкой, Г.А. Ворониной, Т.П. Глуховой, О.М. Липустиной, Ю.И. Маношкиной, Л.А. Церникель и других исследователей. Однако в современных исследованиях, посвященных проблеме мотивационного программно-целевого управления, не освещается вопрос использования его методологии в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста. Между тем, понимание
7 учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, определяемый отношениями «преподавание — учение». Для этого необходимы: создание педагогом условий, ориентированных на личностное восприятие текста; построение обучающимися «встречных» текстов; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла.
Таким образом, анализ состояния искомой проблемы в теории и практике позволяет выделить противоречия, которые положены в основу исследования:
- между потребностью педагогов иностранного языка в использовании
технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания
студентами специального иноязычного текста, с одной стороны, и
неразработанностью научно-обоснованной технологии реализации
понимания текста в логике МІЩУ, с другой;
- между объективной необходимостью понимания студентами
специального иноязычного текста в процессе их обучения и
неразработанностью модели, соответствующей программы . и ее
методического обеспечения.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения», проблема которой заключается в разработке эффективной модели и научно-обоснованной технологии, обеспечивающей понимание студентами специального иноязычного текста. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - обучение студентов пониманию специального иноязычного текста.
Предмет исследования - процесе мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста на учебных занятиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста будет результативным, если:
теоретическую основу данного процесса составит мотивационный программно-целевой подход, ориентирующий его содержание и организацию на мотивационную сферу студентов;
разработана и внедрена в процесс обучения модель понимания студентами специального иноязычного текста;
технологический алгоритм моделирования процесса обучения пониманию специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей — разработка адекватной дереву целей исполняющей программы — реализация управляющей программы;
дидактические условия моделирования включают в себя: а) организацию и содержание учебных материалов по пониманию студентами специального иноязычного текста для вузов в соответствии с разработанным деревом целей, учитывающим мотивационную сферу студентов; б) отражение в «нормах-образцах» мотивационного, содержательного и операционального компонентов моделирования процесса обучения пониманию студентами специального иноязычного текста; в) использование в процессе моделирования стимульных ситуаций с ориентацией на оптимальный мотивационный комплекс.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность и содержание понятия «понимание» приемлемо к иноязычному тексту как предмету изучения и провести анализ
9 состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста в дидактической системе.
2. Адаптировать целостную технологию МІЩУ к решению проблемы
обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста.
3. Разработать модель понимания студентами специального
иноязычного текста и экспериментальным путем осуществить проверку
эффективности данной модели.
4. Проанализировать педагогические условия моделирования и выявить
комплекс стимулов и стимульных ситуаций, обеспечивающийся методами
МПЦУ.
5. Подготовить и апробировать учебно-методическое пособие по
реализации модели понимания студентами специального иноязычного
текста.
Методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие
гуманитарную природу текста как феномена культуры (М.М. Бахтин, B.C.
Библер, В.К. Нишанов);
на общенаучном уровне: теоретические положения герменевтики (Г.И. Богин, А.П. Огурцов, П. Рикер, Г.И. Рузавин); исследования в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.В. Знаков, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин); основные положения теории моделирования (С.Н. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.); концептуальные положения по проблеме культурологического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);
на конкретно-научном уровне: теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев); исследования по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);
10 теоретические положения по обучению иностранным языкам, представленные в трудах следующих ученых: А.Э. Бабайлова, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.Я. Зимняя, Г.В. Рогова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методологической, лингвистической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта;
социологические: интервью; беседы; анкетирование студентов и преподавателей иностранных языков; тестирование; анализ продуктов деятельности педагогов иностранного языка и студентов;
экспериментальные: моделирование; педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях; качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Этапы исследования:
Первый этап (2001 — 2002 гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы педагогов кафедры иностранных языков, студентов исторического, экономического, юридического факультетов определены сущность, этапы исследования; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы цель и задачи, разработан и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в процессе обучения пониманию студентами специальных иноязычных текстов.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана модель понимания студентами специальных иноязычных текстов в логике МІЩУ, методы и способы ее реализации; проведен формирующий эксперимент, определены критерии его результативности, на основе данных критериев проведены контрольные срезы; осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки эффективности модели и ее мотивационного программно-целевого обеспечения; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику объектов исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа
осуществлялась в Алтайском государственном университете (исторический
факультет, специальности: «Международные отношения»,
«Регионоведение», «Архивоведение», «История»; юридический факультет, экономический факультет; группы студентов: 113, 123, 134, 136, 311, 315, 231, 2410). На разных этапах исследования приняло участие 97 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Целостная технология МПЦУ, включающая в себя три основные
составляющие: разработку дерева целей, реализацию исполняющей и
управляющей программ, обеспечивает эффективность обучения пониманию
специального иноязычного текста.
2. Модель понимания студентами специального иноязычного текста,
включающая в себя мотивационный, содержательный и операциональный
компоненты.
3. Процесс обучения студентов пониманию специального иноязычного текста будет результативным при соблюдении следующих условий: содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания
12 специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования.
4. Успешная реализация модели понимания студентами специального иноязычного текста обусловлена применением комплекса стимулов и стимульных ситуаций (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями: мотивационным программно-целевым подходом к изучению искомой проблемы; их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы. Научная новизна исследования:
- осуществлено мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения;
разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста на основе МІЩУ, включающая трехкомпонентную систему готовности студентов к работе с иноязычными текстами (мотивационный, содержательный и операциональный компоненты);
определены педагогические условия, способствующие мотивационнои, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами (содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования;
13 процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования);
- выявлены побудительные возможности стимулов и стимульных
ситуаций и конкретизирована их методическая инструментовка в процессе
обучения студентов пониманию специального иноязычного текста
(положительные результаты учебной деятельности, представленные
творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по
результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности;
стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации
установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации
делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
получила дальнейшее развитие концепция мотивационного программно-целевого управления в аспекте обучения студентов пониманию специального иноязычного текста;
- раскрыта целевая ориентация системы обучения студентов
пониманию специального иноязычного текста в логике ярусов «дерева
целей»;
- доказана эффективность обучения пониманию специального
иноязычного текста в результате использования методов МГЩУ,
установлены критерии оценки уровней сформированности психологической
и технологической готовности студентов к работе с иноязычными текстами
(оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);
выявлены основные затруднения понимания студентами специального иноязычного текста (барьеры понимания: ситуативные, тезаурусные, барьер знакомости, дистантности и др.), определены пути их преодоления;
определена совокупность средств, форм и методов, способствующих улучшению понимания студентами специального иноязычного текста;
- подготовлено научно-методическое пособие по использованию
авторской модели, способствующее осуществлению эффективного
понимания студентами специального иноязычного текста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что создан и апробирован спецкурс «Барьеры понимания студентами учебного текста», целью которого послужило формирование и совершенствование умений и навыков преодоления барьеров, затрудняющих понимание студентами иноязычных текстов; разработан инструментарий по определению уровня понимания студентами специального иноязычного текста; подготовлена система упражнений по выработке механизма последовательного «поуровневого» понимания иноязычного текста; разработано и внедрено учебно-методическое пособие, способствующее осуществлению эффективного понимания студентами специального иноязычного текста. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и могут быть использованы в практической деятельности педагогов и студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений на научно-методических конференциях: межрегиональная конференция «Гуманитарное образование в высшей школе» (Барнаул, АГУ, 2000); научно-методическая конференция «Высшая школа в современной социокультурной ситуации» (Барнаул, АГУ, 2001); межрегиональная научно-практическая конференция «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство» (Барнаул, АГУ, 2002); научно-методическая конференция «Новые
15 образовательные технологии в сфере гуманитарного образования» (Барнаул, АГУ, 2003); региональная научно-методическая конференция «Гуманитарное образование как социальный заказ» (Барнаул, АлтГУ, 2004); IX межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманитарная компонента учебной дисциплины ГОС как необходимый элемент гуманизации процесса обучения» (Барнаул, АлтГУ, 2005); III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика» (Барнаул, БГПУ, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии управления БГПУ, кафедры педагогики АлтГУ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В работе представлено 9 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 209 источников.
Диалогический характер понимания учебного текста
В последние годы в связи с переходом к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания образования, как гуманитаризация и фундаментализация.
Известный философ B.C. Библер считает, что человек будущего будет поставлен перед необходимостью выбора своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение. По мнению академика Д.С. Лихачева, XXI век - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил» [109, с. 27].
Все это говорит о том, что современное образование должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей, интенсивность их проявления в практической деятельности.
«Гуманитарная культура», - по мнению Е.Н. Шиянова, - «это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия» [195, с. 37].
Принцип гуманитаризации содержания образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения учащимися общечеловеческой культуры. Но образование не следует рассматривать как способ «трансляции усвоения накопленного человечеством социального опыта, как некий цивилизующий механизм» [46, с. 9]. Это творческий, эстетический акт, назначение которого -способствовать созданию образа мира у своих субъектов и образа себя в мире. По мнению М.М. Бахтина, такая трактовка образования переводит его в горизонт культуры, представляющей собой «незавершенный диалог со становящимся многоголосым смыслом» [22, с. 45]. В связи с этим, формирование способности к диалогу, пониманию другого становится одной из основных задач образования.
Проблема понимания вошла в последнее время «в ряд наиболее обсуждаемых проблем научного познания, философских проблем» [51, с. ПО]. На взгляд ученого, «понимание - одна из важнейших сторон человеческого освоения мира, характеризующая качество и степень этого освоения».
В подходах к решению проблемы, в трактовке самого понятия «понимание» нет единства, и достаточно широк разброс мнений (С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, А.П. Огурцов, Ст. Тулмин, А.А. Яковлев,А.Л. Никифоров, Ю.М. Лотман, А.А. Брудный и др.). Проблема понимания трансформировалась в задачу сопоставления понимания и познания в контексте положения человека в мире, восприятия им окружающей реальности. Главное отличие между пониманием и познанием состоит в том, - считает Е.И. Морохова, - «и что если познание мы рассматриваем только с рациональной точки зрения, оцениваем с точки зрения истины, то в логике понимания действует коммуникационная доминанта» [137, с. 7]. Как отмечает Ст.Тулмин, качественными характеристиками понимания являются: «полнота» - максимальное выявление содержания знания, включая контекст и подтекст; «отчетливость» - степень осмысления свойств и связей, сообщения и текста; «обоснованность» - осознание оснований, обусловливающих уверенность в правильности понимания. «Проблема человеческого понимания имеет двоякий характер. Человек познает, но он также и осознает то, что он познает. Мы приобретаем знания, обладаем ими и используем их; но в то же время мы осознаем свою деятельность как субъектов познания... Человеческое понимание развивалось двумя путями: оно росло и в то же время углублялось, становясь, таким образом, и все более экстенсивным, и все более рефлективным» [178, с. 29]. А.А. Яковлев считает, что понимание представляет собой «раскодирование» научных смыслов, оно направлено не на сам объект знания, а на форму отражения знания, оно «характеризует» работу, состояние и возможности сознания. «Определенная позиция сознания, наличие идеального плана деятельности, предпосылок ее осуществления представляет собой субъективную реальность, которая проявляется, в частности, в актах понимания (или непонимания)» [204, с. 22]. А.Ю. Закгейм справедливо полагает, что понимание - достаточно сложный процесс, который складывается из пяти элементов:
1. Понимание содержания. «Важным является понимание слов того языка, на котором мы общаемся, учим и учимся».
2. Понимание структуры сообщения. Содержание фразы станет понятным, когда ясна структура предложения, когда она будет «расшифрована».
3. Ассоциации. «Установление связей между тем, что я сейчас понимаю, и тем, что уже имеется в моем сознании». В какой-то степени, понимание и есть образование сети ассоциаций, включающее новую информацию и «личную смысловую систему».
4. Понимание функций, задач. Возможность решать задачи дает основание утверждать, что акт понимания состоялся.
5. Оценка, критика. Понимание оказывается незавершенным и неполноценным без выработки своего отношения к пониманию. [61, с. 6-8].
Модель понимания студентами специального иноязычного текста
Понять - значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение-смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку; смысл же, в отличие от значения, всегда - личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания. Однако «работа понимания» на этом не кончается. Осмысление значения -лишь одно направление этой работы. Другое, не менее важное для педагогики направление «работы понимания» - это означение смысла. По В.П. Зинченко, работа понимания включает два противоположно направленных процесса: означение смысла - осмысление значения. Простота этой схемы и оппозиция ее элементов - кажущиеся. Она требует, в свою очередь, «работы понимания»[68, с. 89]. Действительно, где, например, в этой схеме место педагогически важной работе объяснения? Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя - это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим специалистом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причём переводчика, осуществляющего двойной перевод. Вначале преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, данный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, осмыслить его, т.е. понять, а затем -осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы, т.е. объяснить. Чтобы Другой, в свою очередь, мог осмыслить означенное, т.е. перевести значение на язык своих смыслов, что и означает нахождение новых смыслов.
Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по М.К. Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого (его тезаурус, всевозможные ошибки интерпретации, опыт и т.д.). Смысл универсален, потенциально бесконечен в незавершимом диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины», -писал М.М. Бахтин [22, с. 304]. Погружение последователей ученого в смысловые глубины созданных им текстов открывает новые горизонты понимания текста как феномена культуры. Для В.П. Зинченко понятие «смысл» и «значение» связаны с понятием живое знание. Оно отличается от ставшего, или мертвого, знания, которое было едва ли не единственным источником содержания образования, тем, что его нельзя усвоить, его можно только построить в совместной деятельности «преподавание -учение». Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении живого знания. «Введение в знание смысловой составляющей или образующей - это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы». Совместной работы Ученика и Учителя. [68, с. 119-121]. Живое знание преподавателя (понимание им содержания образования и смысла профессионального образования) - основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. Живое знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание и учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами чужого и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Такая логика, по мнению Ю.В. Сенько, предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способности осмыслить свою деятельность преподавания в контексте деятельности студентов, встать в открытую позицию (открыть не только мир профессиональных знаний, но и свой внутренний мир); готовности встать не только в оппозицию к студентам, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств - предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание - учение» в субъект-субъектные диалогические отношения [165, с. 115].
Использование методов, форм, приемов, стимульных ситуаций в реализации понимания специального иноязычного текста по технологии МПЦУ
Обеспечить реализацию всей совокупности управленческих процедур по определению дерева целей, разработке исполняющей программы учебной деятельности студентов по организации понимания специального иноязычного текста призвана мотивационно-управляющая программа. Являясь важным компонентом модели понимания студентами иноязычных текстов, управляющая программа направлена на:
многоуровневый анализ, помогающий вскрыть препятствующие факторы на пути достижения оптимального уровня мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе по организации понимания текстов;
создание условий, способствующих мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе по организации понимания текстов;
конструирование стимульных ситуаций с целью перевода мотивационной сферы студентов из состояния неосознанной некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности, а затем — осознанной компетентности;
установление обратной связи по измерению уровня их готовности к работе с текстами по мере достижения конечных целей процесса обучения пониманию текста.
Управляющая программа строится по технологическим алгоритмам социально-психологической стратегии и социально-психологической тактики, осуществляемым в соответствии с логикой традиционного управленческого цикла: анализ, планирование, организация, контроль, регулирование.
Управляющая программа начинается с социально-психологической стратегии: ас —» пс — ос кс — рс. Анализ стратегический (ас) предполагал изучение психологической и технологической готовности студентов к работе по организации понимания текстов по специальности. Изучение мотивационной готовности предусматривало определение состояния мотивационно-потребностной сферы студентов, их стремлений, интересов, эмоционального фона, профессиональных и личностных целей. Технологическая готовность определялась анализом исходного уровня знаний и умений студентов осуществлять работу по организации понимания специальных текстов.
Планирование стратегическое (пс) предполагало проектирование процесса обучения студентов работе с иноязычными текстами, т.е. планирование цели, содержания, форм и методов их обучения, результата достижения данного процесса обучения, направляющей деятельности организатора и учебно-познавательной деятельности студентов.
Функция организации стратегической (ос) была направлена на реализацию спроектированного процесса обучения студентов работе по организации понимания специальных текстов.
Контроль стратегический (кс) осуществлялся с целью оценки уровня подготовленности студентов к работе по организации понимания специальных текстов, с целью проверки эффективности экспериментального процесса обучения.
Регулирование стратегическое (рс) было ориентировано на корректировку процесса осуществляемой социально-психологической стратегии.
Далее управляющая программа продолжалась реализацией социально-психологической тактики: ат — пт — от — кт —» рт. Целью анализа тактического (ат) являлось изучение системы целей, эмоционального фона и мотивов студентов в ходе проводимого эксперимента. Планирование тактическое (пт) определялось поиском необходимых комплексов стимулов и стимульных ситуаций для побуждения студентов к активизации их учебно-познавательной деятельности. Организация тактическая (от) предусматривала осуществление намеченного в планировании тактическом комплекса мер по стимулированию учебно-познавательной деятельности. С помощью контроля тактического (кт) поэтапно фиксировались уровни мотивационной готовности студентов к осуществлению учебной деятельности. Регулирование тактическое (рт) было направлено на коррекцию обозначенной социально-психологической тактики по отношению к экспериментальной группе.
