Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология разработки методического обеспечения процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России 14
1.1. Методологическая база совершенствования процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России 14
1.2. Влияние основных элементов педагогической системы на формирование методологического подхода к обеспечению процесса обучения 19
1.3. Построение методического обеспечения процесса обучения 31
1.3.1. Разработка содержания методического обеспечения процесса обучения 31
1.3.2. Обоснование компонентов методического обеспечения процесса обучения 37
Глава 2. Теоретическое обоснование применения программно целевого метода для организации и планирования процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России 51
2.1. Разработка основных элементов методического обеспечения как нормативной модели процесса обучения ... 51
2.2. Методика формирования оптимального распределения бюджета времени учебных дисциплин 68
2.3. Определение количественных параметров оценки качества профессиональной подготовки курсантов '>
Глава 3. Рекомендации по разработке дидактических компонентов методического обеспечения процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России 89
3.1. Основы управления процессом обучения в образовательных учреждениях МВД России 89
3.2 Рекомендации по разработке учебных пособий управляющего типа 96
3.3. Разработка методики ориентации учебной деятельности... 110
3.4 Экспериментальная проверка эффективности внедрения методического обеспечения в образовательных
учреждениях МВД России 117
Заключение 123
Список литературы 131
Приложение 145
- Методологическая база совершенствования процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России
- Разработка основных элементов методического обеспечения как нормативной модели процесса обучения
- Основы управления процессом обучения в образовательных учреждениях МВД России
Введение к работе
Актуальность. Современный этап развития системы высшего профессионального образования является составной частью профессиональной подготовки сотрудников МВД, их профессиональной компетентности, преданности Отечеству и способности выполнить свой долг. Проведенное исследование показало, что приоритетность развития профессиональной подготовки будущих сотрудников органов внутренних дел в высшей школе обеспечивается в ходе реформы системы образования комплексом мер организационно-педагогического, методического, содержательного, материально-технологического, финансового и кадрового характера.
Нормативные документы, принятые МВД России требуют усилить профессиональную подготовку сотрудников правоохранительных органов, в том числе в Воронежском институте МВД России [3-17]. Это, в свою очередь, приводит к необходимости постоянного качественного совершенствования процесса подготовки соответствующих специалистов.
В то же время, внедрение в процесс обучения образовательных учреждений МВД России государственных образовательных стандартов привело к снижению временного ресурса, отведенного на изучение специальных и профессиональных учебных дисциплин, определяющих качество подготовки специалистов [4, 18-19]. Разрешение противоречия между возрастающими требованиями к профессиональной подготовке специалистов и снижением временного ресурса на ее реализацию возможно только путем интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Важнейшим звеном в интенсификации учебно-воспитательного процесса является реализация в вузе МВД России современных достижений педагогической науки и практики, направленных на повышение эффективности и качества педагогической деятельности. Научной основой качественного совершенствования подготовки специалистов должны стать современ-
ные достижения психологии, педагогики, теории управления и на их основе, оптимизация учебного процесса.
В настоящее время проведен целый ряд фундаментальных и прикладных исследований по проблемам оптимизации учебного процесса. Это исследования СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И. Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и других ученых [30-33, 39, 40, 54, 55, 71, 73,103, 104,107, ПО, 111, 134, 135, 138, 139].
Профессиональной подготовке обучающихся в различных учебных заведениях посвящены исследования Р.У. Ахмедовой, Е.П. Белозерцева, Г.А. Бокаревой, А.Н. Букиной. А.Б. Каганова, Н.Д. Коваленко, В.П. Кузов-лева, Н.Г. Подаевой, Е.И. Трофимовой и др.
В этих исследованиях особо подчеркивается, что ключевой задачей современной педагогики является внедрение научных достижений в практику обучения и воспитания.
К настоящему времени уже накоплен достаточно весомый теоретический опыт и опытно-экспериментальный материал по проблеме внедрения достижений педагогической науки в практику. В то же время анализ психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что проблема внедрения педагогической науки в практику вузовского преподавания представлена в них явно недостаточно. В частности, не ставился вопрос о разработке и внедрении нормативной психолого-педагогической модели процесса обучения как методического обеспечения (МО) процесса обучения [42-46, 101-102].
Необходимость исследований в этом направлении диктуется теми общими процессами, которые являются определяющими в развитии современной высшей школы [7, 14, 15, 45, 125, 132, 133]. Прежде всего, имеются в виду процессы интеграционные.
Реализация интегральной функции вуза требует решения ряда проблем, суть которых - преодоление объективных противоречий, свойственных организации процесса обучения. Центральное из них - противоречие между противоположными тенденциями: интеграцией и дифференциацией обучения. Оно проявляется в необходимости одновременно решать такие задачи, как предметное построение учебного плана и ориентация процесса обучения на конечные результаты, синтез и специализация знаний, ком-плексирование кафедр и их организационная самостоятельность, многофункциональность в деятельности специалистов и узкая направленность обучения на решение конкретных задач [88,96,104,138].
Все это говорит о том, что движение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МВД России к качественной, органичной целостности требует целенаправленных усилий по преодолению противоречий, предполагающих, что этот процесс должен управляться сознательно, научно-обоснованно, путем тщательного анализа закономерностей развития общества и высшей школы. Именно здесь и необходимо использовать те механизмы управления, которые "переводят" язык объективных законов развития общества на язык практики управленческих решений [32, 33, 119, 122]. Все вышеизложенное и определяет актуальность исследования.
В первой главе "Методология разработки методического обеспечения процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России" представлены концептуальные основы исследования процесса обучения с точки зрения системного подхода. При этом системный подход рассматривается как методологическая база совершенствования процесса обучения в условиях реформирования образования. В результате системного исследования определены этапы решения проблемы совершенствования образовательного процесса.
Вторая глава "Теоретическое обоснование применения программно-целевого метода для организации и планирования процесса обучения в об-
разовательных учреждениях МВД России" посвящена разработке новых подходов по планированию и организации процесса обучения. Основными направлениями по совершенствованию организации и планирования процесса обучения, предложенными в диссертационной работе, являются:
формирование модели организации обучения на основе методического подхода;
разработка модели основных элементов МО процесса обучения;
методика формирования оптимального распределения бюджета времени учебных дисциплин;
общие и частные показатели оценки процесса обучения.
Методология совершенствования организации и планирования процесса обучения представляет собой обоснование функционирования совокупности целостных элементов, позволяющих наилучшим образом реализовать стратегию процесса обучения, сущностной характеристикой которой является достижение конечной цели обучения.
В третьей главе "Рекомендации по разработке дидактических компонентов методического обеспечения в образовательном учреждении МВД России" анализируются системы управления процессом обучения и рассматриваются рекомендации по разработке дидактических компонентов методического обеспечения процесса обучения.
На основе вышеизложенного сформулированы объект, предмет и цель исследования, задачи и гипотеза исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов в образовательных учреждениях МВД России.
Предмет исследования - методическое обеспечение процесса обучения как основа совершенствования подготовки специалистов в образовательных учреждениях МВД России.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании рекомендаций по созданию и использованию методического обеспечения процесса обучения для совершенствования подготовки специалистов в образовательных учреждениях МВД России.
Исходя из цели исследования, в работе предполагается решить следующие задачи:
Раскрыть содержание и структуру методического обеспечения как основы совершенствования процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России.
Теоретически обосновать перечень и назначение компонентов методического обеспечения процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России.
Разработать рекомендации по созданию нормативных моделей методического обеспечения процесса обучения и экспериментально проверить эффективность их внедрения.
Гипотеза исследования. Методическое обеспечение процесса обучения является условием совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов в вузах МВД России, если:
разработана органически целостная система обучения;
разработан комплекс методических рекомендаций, направленных на формирование профессиональной направленности обучения;
- обеспечена динамичная и целенаправленная деятельность руково
дства и преподавательского состава вуза МВД России в планировании и ор
ганизации процесса обучения для реализации целей обучения.
Методологическую и научно-теоретическую бату исследования составляют: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; основные положения психологической теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.Ф. Талызина и др.); концепции развития высшего про-
фессионального образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Дол-женко, В.П. Кузовлев, В.Е. Медведев, В.А. Сластенин и др.); фундаментальные исследования по проблеме отбора содержания образования (Ю.К. Ба-банский, П.Я. Гальперин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические исследования по проблеме профессиональной направленности обучения (А.А. Вербицкий, А.Я. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.); исследования по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МВД России (В.В. Анциферов, Н.М. Дудин, Ю.И. Дутов, В.М. Мельников и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы:
теоретические методы (анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, исторической, педагогической, юридической и др. научной литературы, документации учебно-воспитательного процесса; анализ и синтез эмпирических данных; моделирование; сравнительно-логический анализ);
эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, обобщение независимых характеристик, описание, опрос, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальные исследования);
математический метод статистической обработки экспериментальных данных и экспертных оценок.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского института МВД России (г. Воронеж, 2003-2006 гг.), в Центральном филиале Российской академии правосудия (г. Воронеж, 2003-2006 гг.). В исследовании участвовало более 200 курсантов разных курсов обучения ВИ МВД России, а также использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Центральном филиале Российской академии правосудия.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась научная и учеб но-методическая литература, накапливался эмпирический материал, определялись методологические и методические подходы к проблеме. На этом этапе сформировался понятийный аппарат, гипотеза, программа исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась экспериментальная работа, в ходе которой проверялась гипотеза, велась разработка и апробация компонентов методического обеспечения процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводились обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации, апробировались результаты исследования в институтах МВД РФ, обсуждались полученные данные на конференциях различного уровня, заседаниях методических семинаров в форме докладов, лекций, сообщений.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
определены принципы создания и разработки методического обеспечения процесса обучения как нормативной модели педагогической деятельности по совершенствованию процесса подготовки специалистов в образовательных учреждениях МВД России;
определена и раскрыта сущностная характеристика компонентов методического обеспечения процесса обучения;
разработана и обоснована структурная модель организации процесса обучения;
определена система оценки показателей качества подготовки специалистов для системы правоохранительных органов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обосновано значение методического обеспечения процесса обучения для повышения уровня профессионализма выпускников вузов МВД России;
теоретически разработаны методические подходы по организации и планированию процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России;
сформулированы рекомендации по разработке учебно-методических пособий управляющего типа.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что:
определены и обоснованы компоненты методического обеспечения процесса обучения;
разработана методика формирования бюджета времени тем учебных дисциплин;
разработаны основные элементы методического обеспечения, которые могут быть внедрены в учебный процесс вузов МВД России.
- сформулированы положения по разработке методики ориентации
учебной деятельности, являющиеся эффективным средством управления
процессом обучения курсантов в вузах МВД России.
Достоверность основных положений, выводов и рекомендаций по совершенствованию учебного процесса в образовательных учреждениях МВД России, представленных в исследовании, подтверждается использованием логико-математических моделей, адекватных поставленным задачам и предмету исследования, широкой публикацией полученных результатов, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов и актами реализации результатов исследований.
Положения выносимые на защиту:
Методологическая база совершенствования процесса обучения в образовательных учреждениях МВД России
Процесс обучения в любом образовательном учреждении, в том числе и в высших учебных заведениях МВД России, обладает всеми признаками, присущими любой системе - наличием множества различных по природе, но тесно взаимосвязанных элементов, согласованно функционирующих в интересах достижения единой цели. Следовательно, этот процесс может быть рассмотрен как педагогическая система, включающая "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" [36].
Структурными компонентами педагогической системы являются: обучаемый; педагог; цель обучения; учебная информация, представляющая собой содержание обучения; средства педагогической коммуникации, реализованные в учебниках, учебных пособиях, аудиовизуальных средствах обучения, автоматизированных тренажерно-обучающих устройствах и в других дидактических средствах обучения.
Функциональные компоненты подразделяются на гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский, характеризующие динамические связи между структурными компонентами. Применительно к гипотезе исследования, на рис.1.1 представлена взаимосвязь структурных (педагог, цели обучения, обучаемый, содержание обучения, обеспечение обучения) и функциональных (контроль обучения, оценка результатов обучения, формирование решений по совершенствованию процесса обучения, требования к специалисту) компонентов педагогической системы в динамике процесса обучения.
Данная модель представляет собой кибернетическую систему, функционирование которой направлено на эффективное достижение целей обучения, которые применительно к вузу МВД РФ реализуются в формировании выпускника как преданного государству офицера, прекрасно подготовленного специалиста и руководителя коллектива, удачно сочетающего творческие, деловые и воспитательные качества.
Таким образом, можно говорить, что процесс обучения - это комплекс взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования и единством управления. Следовательно, вскрыть факторы, способствующие совершенствованию процесса обучения можно только на основе системного анализа взаимодействия преподавателя и курсанта в диалектическом единстве.
При анализе процесса обучения как педагогической системы необходимо рассматривать его, прежде всего, с точки зрения целостности [104, 107, 109, 110]. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды.
Исследователи [103, 134] выделяют две тесно связанные стороны целостности - организованность и упорядоченность всех элементов системы. Организованность свидетельствует о наличии регулируемых связей между элементами системы, а упорядоченность системы определяется преобладанием в ней необходимых (существенных) связей над случайными (не существенными).
Тогда, под целостной системой понимается организованная и упорядоченная система с развитыми внутренними и внешними связями, система, в которой появляются новые, интегральные качества, не свойственные отдельным ее компонентам. При этом, чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна [109]. Поэтому движение социальной системы к более высоким уровням целостности означает комплексное совершенствование всех ее элементов, связей, управления в целях повышения эффективности и результативности ее функционирования [151].
Педагогическая система [107], как совокупное целое, имеет свои исходные предпосылки, и ее развитие в направлении укрепления целостности состоит в том, чтобы подчинить общим целям имеющиеся элементы или создать, при необходимости, недостающие.
При этом в педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков. Это достигается согласованностью процесса обучения и развития, объединением знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
Учитывая, что психолого-педагогическая природа обучения в независимости от уровня и специализации обучаемого едина, можно говорить о целесообразности внедрения общего метода решения проблем организации процесса обучения, состоящего в формировании единого подхода к методическому обеспечению процесса обучения, в том числе и в образовательных учреждениях МВД России.
До последнего времени в образовательных учреждениях МВД РФ существует практика раздельного решения частных методических задач, применительно к отдельным составляющим педагогической системы, что в определенной степени усложняет и разобщает процесс обучения за счет отсутствия междисциплинарной и межкафедральной увязки, разобщенности характера проведения различных видов занятий, несогласованности приемов, способов и методов обучения.
Все сказанное приводит к важному методологическому выводу о том, что необходима разработка обобщенных психолого-педагогических нормативных положений, которые должны реализовываться в форме методического обеспечения (МО) процесса обучения, основанного на объективных законах развития учебного процесса и особенностях обучения в высшей школе.
Следует отметить, что совершенствование системы как общий диалектический процесс внутренне противоречиво и протекает в борьбе противоположных тенденций - интегральной и дифференциальной [36, 151]. Для того, чтобы разрешить это противоречие необходимо достаточно глубокое проникновение в сущность и взаимосвязи рассматриваемого процесса.
Так, по мнению Ю.К. Бабанского, "весьма существенным приемом проникновения в целостные свойства системы является вычленение такой единицы, такой клеточки, которая отражала бы в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта" [40].
Для процесса обучения такой "клеточкой" является "единичный цикл обучения", включающий в себя цель, содержание, методы и средства решения определенной, вполне конкретной учебно-воспитательной задачи (учебная дисциплина, группа учебных дисциплин, учебный план вуза).
Разработка основных элементов методического обеспечения как нормативной модели процесса обучения
Определенные выше характеристики основных элементов педагогической системы предполагают необходимость формирования содержания подготовки специалистов для системы МВД РФ как комплексной программы, в основе которой должен лежать программно-целевой метод планирования и управления учебным процессом.
Этот метод обеспечивает интеграцию всех дисциплин в интересах синтеза знаний, необходимых для формирования специалиста. При этом содержание каждой из изучаемых дисциплин отражает современный уровень развития данной науки, ее специфику применительно к целям обучения. Это закреплено в государственных образовательных стандартах.
Комплексная целевая программа позволяет наилучшим образом реализовать основные функции содержания - информативную и управляющую.
Применение данного подхода возможно при эффективной реализации принципа целостности. В общеметодологическом аспекте эта идея рассмотрена И.Л. Яковлевым [152]. Целостность является следствием интеграции учебного процесса как формы, средства, компонента или результата учебной и профессиональной деятельности.
При подобном походе разработка программно-целевого метода организации и планирования учебного процесса является основополагающим звеном в формировании стратегии обучения. Она определяет систему подготовки специалистов для системы правоохранительных органов и формирует методический подход к организации учебного процесса в образовательных учреждениях МВД РФ. Сущность методического подхода заключается в том, что определяются не только требования к курсантам, но и требования к преподавательскому составу, а также методологический подход к процессу обучения, как к процессу формирования профессиональных навыков и умений.
С другой стороны, компоненты методического обеспечения процесса обучения могут быть эффективно реализованы в том случае, если основные элементы педагогической системы применительно к каждой конкретной учебной дисциплине будут организационно увязаны в учебно-методическом комплексе. Учеб но-методический комплекс должен представлять собой нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Учебно-методический комплекс определяет содержание учебных дисциплин, бюджет времени с учетом важности тем, сложности материала, способности обучаемых к усвоению материала, специфики формирования профессионально-важных качеств обучаемых.
Анализ учебно-методических комплексов показывает, что в них необоснованно выделяется время на привитие знаний, умений и навыков, не востребованных будущей профессиональной деятельностью выпускников института на первичных должностях и в ходе дальнейшей служебной деятельности в системе МВД РФ.
Недостаточно внимания уделяется фундаментальной теоретической подготовке курсантов, преобладает прикладной подход к изучению дисциплин, формирующих профессиональные качества специалиста для правоохранительной системы.
Таким образом, можно сделать вывод, что учебный материал, применяемый при обучении в институте, не в полной мере способствует достижению целей обучения, а значит:
а) формирование модели специалиста и требований квалификацион ных характеристик не совсем верно отражают социальный заказ общества. Руководящие документы, лежащие в основе определения целей обучения, не всегда правильно их определяют. Такое положение чревато неправильным формированием содержания обучения и педагогической технологии его осуществления. Иными словами, может совершенствоваться процесс обу чения, направленный на достижение необоснованно выбранной цели [33, ПО];
б) содержание обучения формируется, в основном, исходя из принципа целесообразности и исторически сложившегося педагогического опыта,что не в полной мере отражает основные виды деятельности выпускника, неспособствует видению целостной картины своей будущей профессиональной деятельности в системе МВД РФ.
Для того чтобы избежать необоснованно выбранных направлений обучения целесообразно применять функциональную модель организации процесса, оперативно осуществлять адаптацию содержания обучения в соответствии с изменившимися условиями.
Исходным моментом, обуславливающим содержательную сторону модели обучения, является цель обучения и требования по формированию профессиональных умений и навыков, которые определяют содержание учебного материала, применяемые методы, формы и средства обучения. В то же время формирование цели обучения, профессиональных умений и навыков во многом будет определяться от выделенного временного ресурса на учебную дисциплину.
Основы управления процессом обучения в образовательных учреждениях МВД России
Педагогическая система, усовершенствованная внедрением такой подсистемы как МО, представляет собой с точки зрения динамики функционирования сложный управляемый объект, структура управления которым имеет немаловажное значение для обоснования и реализации результатов исследований.
Такой взгляд, разумеется, не означает уменьшения роли педагогики и педагогической психологии. "Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой", - пишет Н.Ф. Талызина [138].
При этом характер взаимосвязи компонентов педагогической системы в динамике процесса обучения, представленный на рис. 1.1, определяет ее как многоконтурную систему управления. В этой системе на обучаемого воздействуют педагог, цели обучения, элементы, обеспечивающие процесс обучения. Педагог же находится под воздействием требований к специалисту, целей обучения, результатов обучения. Результаты обучения, в свою очередь, зависят от деятельности педагога, обучаемого и от других факторов. Следовательно, выбор системы управления в данном случае является достаточно сложным и проблемным вопросом.
Коротко остановимся на общих принципах классификации систем управления [32] и сделаем их оценку, применительно к проводимому исследованию в системе образовательных учреждений МВД РФ. Так, В.П. Беспалько [55] различает системы управления процесса обучения по видам управления, по видам информационного процесса и по видам управляющих устройств.
В его работе [55] определены два основных вида или способа управления: разомкнутое и цикличное. Разомкнутое управление - это управление без обратной связи и, следовательно, без регуляции хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Цикличное управление предполагает и обратную связь, и целенаправленное влияние на ход управляемого процесса. Это наиболее эффективный и наиболее характерный для процесса обучения способ управления.
Для информационного процесса рассматриваются два его вида: рассеянный (равномерно распределенный по обучаемым) и направленный (индивидуально ориентированный на конкретного обучаемого);
По виду управляющего устройства управление определяется как: ручное (непосредственное общение, использование схем, плакатов, средств малой механизации) и автоматизированное (аудиовизуальная, телевизионная и другая аппаратура, обучающие программы, реализованные на персональном компьютере и предоставляющие обучаемому возможность принятия тех или иных решений).
В результате анализа различных форм организации процесса обучения [64] определено восемь относительно независимых основополагающих систем, существенно повышающих качество методического обеспечения процесса обучения в вузах МВД РФ:
Система 1 - "традиционное обучение", наиболее распространенная система группового обучения.
Система "традиционного обучения" характеризуется разомкнутым управлением, рассеянным информационным процессом, ручными управляющими устройствами. Один из самых распространенных примеров применения такой системы является лекция. Лекция - первое и очень важное звено в длинной цепочке формирования знаний-умений. Этим объясняется тот факт, что лекция является одной из ведущих форм обучения, в том числе и в вузах МВД РФ. Она позволяет в течение короткого времени предоставить курсантам большой объем информации при практически неограниченном количестве обучаемых.
Однако результаты обучения в такой системе идут на уровне знаний-сведений. Знаний-умений такая система дать не может, так как курсанты имеют слабую обратную связь с преподавателем (контроль, самоконтроль), и объяснение не приспособлено к индивидуальным возможностям его восприятия. Кроме того, на лекции усваивается лишь небольшая часть предоставляемой обучаемым информации.
"Традиционное обучение" целесообразно использовать в сочетании с другими дидактическими системами на вводных, инструктивных и заключительных занятиях, при передаче сведений, отсутствующих в учебных пособиях, при сообщении новой информации о достижениях науки и техники.
Система 2 - "технические средства информации" или "аудиовизуальные средства". От "традиционного обучения" система отличается заменой ручных управляющих устройств автоматизированными. Управление остается разомкнутым, а информационный процесс - рассеянным. Обратной связи нет, и учебная деятельность обучаемых остается, несмотря на аудио и видеотехнику, на довольно низком уровне.
Система 3 - "консультант". Характеристики системы: разомкнутое управление, ручные управляющие устройства и направленный информационный процесс. Педагогическая практика знает много примеров применения такой системы, когда преподаватель, работая с курсантом индивидуально, дает ему необходимую информацию, но не интересуется ее усвоением, когда он ставит какие-то задачи, но не проверяет хода и качества их решения. Отсутствие контроля в этой системе чаще всего приводит к низкому уровню усвоения, хотя потенциальные возможности системы довольно велики. Обычно успех обучения в системе "консультант" целиком зависит от добросовестности, самокритичности, одаренности курсанта.
Пути совершенствования этой системы состоят в привлечении курсантов к активному участию в процессе обучения в постановке вопросов по ходу обучения, в установлении непрерывной обратной связи, которая резко повышает качество усвоения материала.
Система 4 - "обычный учебник", отличается от системы 3 лишь видом управляющего устройства (вместо преподавателя - учебник).
Работая с обычным учебником, курсант получает более или менее последовательно изложенную информацию. Он не может проверить правильность усвоения изученного материала, не всегда может найти ответ на возникший в процессе чтения вопрос и пр. В связи с этим, результаты усвоения информации очень низки, а время усвоения - велико.
Широкое распространение этой системы объясняется тем, что она дает возможность проводить учебный процесс вне учебного заведения. Поэтому большое практическое значение имеет ее совершенствование. Это обучение курсантов работе с учебной литературой, чтению литературы, учебников нового, управляющего типа, снабженных системой указаний и ориентиров для обеспечения обратной связи.
Система 5 - "малая группа", такая система есть не что иное, как организация преподавателем, работающим с большой группой учащихся, обратной связи с помощью подготовки специальных заданий для отдельных подгрупп. Эти задания содержат указания для самоконтроля и самокоррекции, как бы заменяя учащимся преподавателя.
Использование этой системы [81] становится вполне возможным, если оно осуществляется не на эмпирической, а на научно-теоретической, технической основе. Реализовать данную систему на научной основе - это зна 93
чит, во-первых, создать для курсантов пособия управляющего типа, содержащие эффективные средства управления процессом обучения, обеспечивающие преподавателю возможность управления деятельностью обучаемых, а курсантам - возможность самоуправления; во-вторых, сделать курсантов помощниками преподавателя в управлении процессом обучения, вооружив их для этого психолого-педагогическими знаниями.
Система 6 - "автоматизированный класс без преподавателя". Роль преподавателя в этой системе должна выполнять обучающая программа. Учебная информация и указания по ее усвоению передаются обучаемому с помощью автоматического управляющего устройства, которое дает команду о переходе к приему новой дозы информации (при правильном ответе) или о повторном изучении материала (при неправильном ответе). Обратная связь с управляющим устройством осуществляется индивидуально, поэтому курсанты получают возможность работать в наиболее подходящем для каждого темпе. К недостаткам системы следует отнести то, что она регулирует только темп изучения материала, а другие индивидуальные особенности обучаемых не учитывает.
Система 7 - "хороший репетитор". Система обеспечивает направленный информационный процесс и имеет обратную связь: преподаватель, занимаясь с одним курсантом, следит за его деятельностью, проверяет усвоение информации, то есть эффективно реализует все свои функции.
Эта система создает наилучшие условия усвоения для всех (и способных, и средних) курсантов, но требует значительных затрат аудиторного времени или эквивалентного увеличения числа преподавателей.
Система 8 - "адаптивное программное управление". Такая система имеет наилучший подбор дидактических элементов. Информация и указания об учебной деятельности (ориентировочных, исполнительных, контрольных действиях) заключены в обучающую программу, заложенную в специальные устройства или в печатное издание. Обучающая программа разработана с расчетом на эффективные средства управления процессом обучения и дает возможность индивидуализировать работу с каждым обучаемым в зависимости от темпа усвоения учебной информации, способности восприятия, подготовленности и т.д. В ходе обучения управляющее устройство выдает курсанту оценку его работы и рекомендации по дальнейшим действиям. При правильном выполнении контрольных заданий рекомендуется продолжать изучение материала, при неправильном - разъясняется причина ошибки и предлагается повторить учебный материал или изучить дополнительную информацию.
Программированное управление в такой системе будет реализовы-ваться с помощью учебных пособий управляющего типа, а также современных видеокомпьютерных технологий [62, 136, 142].
Ни одну из перечисленных восьми систем в "чистом виде" применять нецелесообразно, хотя все они повышают эффективность методического обеспечения процесса обучения, а поэтому в педагогической практике применяются различные комбинированные системы, такие как:
Система 9 - "дидахография", система представляет собой сочетание систем 1 и 4. Курсанты слушают лекции, работают с учебником, изучают графики, схемы, наглядные пособия, дополняемые и поясняемые преподавателем, решают общие для всех задачи, иногда, для очень малой части группы, применяется система 7. Дидахография может вывести часть курсантов на уровень знаний-умений.
Система 10 - "современная дидахография", она отличается от дидахо-графии тем, что в нее введены аудиовизуальные средства. Показатели этой системы несколько лучше, чем показатели системы 9.
Система 11 - "система малых групп". В такой системе, сообщая одинаковую информацию всем курсантам, преподаватель, при условии использования пособий управляющего типа и активного участия в процессе обучения самих курсантов, имеет возможность установить определенную обратную связь (система 5) и при необходимости провести индивидуальную работу с теми курсантами, которые в этом нуждаются (система 7). Эта система может вывести курсантов на уровень знаний-умений, знаний-навыков. Она успешно применяется при изучении иностранного языка, при проведении практических и лабораторных работ.
