Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития педагогического профессионализма преподавателя высшей школы
Глава 2 . Моделирование непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
Заключение
Список литературы
- Теоретические аспекты развития педагогического профессионализма преподавателя высшей школы
- . Моделирование непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
- Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.
Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.
Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.
Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующую степень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей педагога (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есаре-ва, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, P.M. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике ком-петентностного подхода (А.А. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, Е.Н. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.
Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые
В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, А.С. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалин (проектирование содержания, образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей) и др.
Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешенными противоречия между:
запросами социума в подготовке конкурентоспособных выпускников технического вуза, способных творчески подходить к решению профессиональных задач, с одной стороны, и уровнем развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, не в полной мере способных обеспечить подготовку таких специалистов, с другой стороны;
потребностями преподавателей инженерного вуза в постоянном совершенствовании педагогического профессионализма и традиционными формами организации повышения квалификации преподавателей, не обеспечивающими непрерывности их образования.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?
Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».
Объект исследования - процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.
Предмет исследования - непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.
Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:
определены сущность и структурно-содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;
теоретически обоснована и разработана модель непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;
выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателя в рамках предложенной модели;
разработаны уровни, критерии и показатели развития педагогического профессионализма преподавателя.
В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующие задачи исследования.
-
Раскрыть с позиции компетентностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования.
-
Выявить уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития преподавателей.
-
Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.
-
Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.
Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревяки-на, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Л.Н. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, P.M. Петрунева и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанскии, А. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.).
Теоретическую основу моделирования непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.); системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СИ. По-здеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологическии подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанскии и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, Е.С Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования.
Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психолого-педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).
Основные этапы исследования.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.
Первый этап (2010-2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике ком-петентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.
Второй этап (2011-2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования, определение уровней, критериев и показателей сформированности педагогического профессионализма.
Третий этап (2011-2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике НИ ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте приняли участие 230 человек - магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования «Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модульно-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «педагогического профессионализма преподавателя» как целостного личностного образования, определяющего все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющего синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.
Выявлены и обоснованы ключевые профессионально-педагогические компетенции современного преподавателя инженерного вуза, развитие которых является методологическим основанием проектирования системы профессионально-педагогического образования.
Выделены уровни развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза (эмпирический, пороговый, базовый, мастерства) и разработан диагностический аппарат, включающий совокупность критериев, показателей и методов оценки, позволяющий осуществлять мониторинг сформированности педагогического профессионализма сотрудников.
Определены и обоснованы педагогические условия («мотивация», «организация», «поддержка»), способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.
Разработана авторская методика оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей с помощью расчета относительного коэффициента, который заключает информацию о частоте и периодичности повышения квалифика-
ции преподавателей вуза за определенный период времени, что необходимо для принятия эффективных управленческих решений.
Теоретическая значимость заключается в обогащении педагогической теории за счет: определения исторических этапов становления требований к составляющим педагогического профессионализма; выделения ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; выявления этапности и уровневости процесса непрерывного профессионального развития преподавателя; теоретического обоснования педагогических условий мотивационного, организационного характера, а также связанных с педагогической поддержкой развития профессионализма преподавателя инженерного вуза.
Практическая значимость исследования:
Создана и апробирована модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, обеспечивающая эффективную подготовку разных категорий профессорско-преподавательского состава от начинающего до преподавателя с высоким уровнем педагогического мастерства.
Разработана и внедрена в образовательную практику модульно-накопительная система развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, ориентированная на индивидуальный подход в организации повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Спроектировано содержание программ дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей инженерного вуза (разработаны и скорректированы учебные планы программ «Преподаватель высшей школы», «Педагогический минимум» и других программ повышения квалификации).
При участии автора подготовлены учебно-методические материалы для преподавателей: учебное пособие «Готовность преподавателей к реализации образовательных программ нового поколения», имеющее целью развитие способности преподавателей к проектированию и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ; методические рекомендации для преподавателей по развитию их способности к оценке собственной профессионально-педагогической деятельности и развитию готовности к непрерывному совершенствованию своего педагогического мастерства.
Материалы исследования могут быть использованы в системах повышения квалификации преподавателей вузов, результаты работы представляют интерес для работников институтов дополнительного профессионального образования, преподавателей университетов, руководителей образовательных организаций и других заинтересованных сторон.
Личный вклад автора заключается в изучении феномена и уточнении понятия «педагогического профессионализма» преподавателя вуза; выявлении ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; обосновании, разработке и реализации модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза; проектировании содержания программ дополнительного профессионально-педагогического образования и подготовке учебно-методического обеспечения программ; выявлении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей и разработке диагностического инструментария его оценки, а также организации экспериментальной проверки результативности исследования.
Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов. Задачи диссертационно-
го исследования как средства достижения поставленной цели были решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации апробированы при организации подготовки магистрантов, аспирантов и преподавателей на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и при повышении квалификации преподавателей вузов в Томском политехническом университете. Материалы исследования опубликованы в журналах «Высшее образование в России», «Инженерное образование», «Инновации в непрерывном образовании», «Дополнительное профессиональное образование в стране и мире», «Известия Алтайского государственного университета», «Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина», «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Екатеринбург (2010), г. Барнаул (2011), г. Филлах, Австрия (2012), г. Красноярск (2012), г. Томск (2012,2014), г. Москва (2013), г. Казань (2013), г. Санкт-Петербург (2013) и др.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогический профессионализм преподавателя представляет собой целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.
-
Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя - процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Стадиям профессионального становления преподавателя инженерного вуза соответствуют 4 уровня развития педагогического профессионализма: эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег); пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза); базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе); уровень мастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается творческим подходом к реализации педагогической деятельности и высокой степенью ее результативности).
-
Процесс непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза обеспечивается в условиях реализации разработанной модели, которая включает целевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты. Система развития педагогического профессионализма основана на принципах непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.
-
Эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей способствуют следующие педагогические условия: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования {«мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения {«организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку преподавателей {«поддержка»).
5. Эффективность и непрерывность развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной модели можно оценить на основе критериев и соответствующих им показателей: сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте); продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов); научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах); успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения); частота/ периодичность прохождения повышения квалификации (средний относительный коэффициент частоты прохождения повышения квалификации).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации составляет 160 страниц, библиографический список включает 144 наименования.
Теоретические аспекты развития педагогического профессионализма преподавателя высшей школы
Высокий уровень педагогического профессионализма преподавателей – необходимое условие обеспечения качества образовательного процесса, внедрения в учебный процесс современных наукоёмких инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологий, которые обеспечивают формирование компетентностной модели выпускника вуза, соответствующей современным запросам социума. С целью эффективного решения задач, связанных с развитием педагогического профессионализма преподавателей, необходимо, в первую очередь, исследовать сущность и содержание феномена «педагогический профессионализм», выявить исторические этапы его становления. Задачами данного параграфа являются: Охарактеризовать и проанализировать различные подходы к исследованию содержания феномена педагогического профессионализма. Провести сопоставительный анализ существующих подходов и на его основе выделить основные исторические этапы в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма, выявить динамику видоизменения этих требований. Результаты анализа послужат концептуальным основанием проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки современного преподавателя инженерного вуза.
Составляющие педагогического профессионализма преподавателя вуза. Ретроспективный анализ Исследования проблемы педагогического профессионализма, особенно на ранней стадии ее становления, относятся преимущественно к личности и деятельности учителя школы. Несмотря на отличительные особенности деятельности преподавателя вуза, педагогическая деятельность вузовского преподавателя и школьного учителя во многом сходны. Поэтому представляется целесообразным расширить объект изучения и рассмотреть подходы к определению педагогического профессионализма преподавателя как высшей, так и средней школы.
Задолго до появления первых научных изысканий, посвященных содержательному анализу профессионально значимых качеств и способностей, которыми должен обладать преподаватель, общественностью предпринимались попытки осознания того, каким должен быть «настоящий» педагог, каковы его роль и функции. Еще Л.Н. Толстой (XIX в.) писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».
В этой связи также известны изречения видных зарубежных и отечественных деятелей XIX в. А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.О. Ключевского, М.Горького и многих других:
«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь» (В.О. Ключевский) «Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения» (А. Дистервег) «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (А. Дистервег) «Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» (К.Д. Ушинский) В приведенных высказываниях отмечаются такие важные характеристики педагога и педагогического процесса, как: ценностное отношение к предмету и обучаемым, развивающая и воспитательная функции образования, необходимость реализации проблемно-поискового характера образовательной деятельности, приоритетное развитие способности обучаемых к самостоятельному приобретению знаний. Прообраз актуализированной сегодня концепции непрерывного образования, постоянного саморазвития и самосовершенствования, заключен в высказывании М. Горького: «Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником».
Выдающийся советский ученый и педагог А.П. Минаков, подчеркивая сложность, неоднозначность и многоаспектность выполняемых педагогом видов работ и функций, говорил: «Чтобы быть хорошим педагогом, надо быть ученым, философом, артистом, воспитателем и Человеком» (А.П. Минаков, начало XX в.). Таким образом, можно выделить первый этап (XIX - середина XX вв.) в становлении требований к профессионализму преподавателя, со свойственными ему эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагога. Первые научные попытки систематизировать и классифицировать разнообразные умения и способности педагога, необходимые ему для осуществления эффективной педагогической деятельности, были предприняты в 1960-х – 1970-х гг. учеными Н.В. Кузьминой [70, 71], Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким [68], Г.И. Хозяиновым [128], З.Ф. Есаревой [43], А.В. Барабанщиковым [12] и др. Работы того времени ориентированы в большинстве своем на исследование педагогических умений и способностей учителя. Под педагогическими способностями понимается «совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью» [6]. Отечественный психолог Ф.Н. Гоноболин (в 1964 г.) среди набора способностей, необходимых учителю, выделил следующие: способность понимать ученика; способность развивать заинтересованность учащихся; способность доступно излагать материал; педагогический такт; организаторские способности; предвидение результатов своей работы и др. В приведенном Ф.Н. Гоноболиным перечне способностей педагога подчеркивается важность таких составляющих, как дидактические, перцептивные, прогностические, организаторские способности. Однако, стоит отметить, что перечисленные способности не систематизированы.
. Моделирование непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, становления постиндустриального информационного общества произошел переход к новой образовательной парадигме. На смену централизации образования пришли тенденции вариативности. Новый этап развития системы образования характеризуется изменением статуса обучающегося и преподавателя, смещением акцентов в образовательном поле на личность обучаемого, которая выступает в качестве субъекта и системообразующего начала в образовательном процессе. В рамках современной образовательной парадигмы целью образования является всестороннее развитие личности, раскрытие её задатков, возможностей, развитие способностей личности. В общемировой практике четко определились две основных тенденции, способствующие достижению этой цели – личностно-ориентированный (шире – гуманистический) и компетентностный подходы. Использование этих подходов в российской образовательной практике нашло отражение в нормативных документах [31, 62].
Компетентностный подход (learning outcome-based approach) ориентирован, в первую очередь, не на содержание, а результаты обучения. Сущность его заключается в подготовке выпускников с высокоразвитыми профессиональными и общекультурными компетенциями, готовых и способных эффективно использовать приобретенные знания и навыки на практике, способных творчески подходить к решению нестандартных задач, готовых к постоянному самосовершенствованию и профессиональному саморазвитию (подробнее см. в главе 1). Личностно-ориентированный (студенто-центрированный) подход (student-centered approach) основывается главным образом на учёте индивидуальных особенностей обучающегося: психолого-физиологические особенности, индивидуальные склонности и интересы личности (А.Н. Леонтьев [75], Е.В. Бондаревская [17, 18], А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков [116], И.С. Якиманская [134, 135]). Другими словами, личностно-ориентированный подход предполагает реализацию дифференцированного подхода к обучающимся, которое подразумевает: признание субъектной роли личности обучающегося, его самобытности и самоценности; самостоятельность обучающихся (например, в определении целей и задач обучения, в выборе индивидуального образовательного маршрута и др); опору на имеющиеся знания и опыт обучающихся; учёт социокультурных, психофизиологических особенностей, нравственных ценностей. По мнению некоторых ученых (А.А. Вербицкий [20, 21], О.Г. Ларионова [21]), концепции компетентностного – прагматического, ориентированного на практику, – и гуманистического – направленного на развитие личности – подходов, с одной стороны, взаимопротиворечат. С другой стороны, авторами показано, что два подхода могут дополнять друг друга, причем целесообразность их интеграции возможна на базе теории контекстного обучения. А.А. Вербицким теоретически и экспериментально обосновано, что системная реализация основных положений, принципов и технологий контекстного обучения в рамках реализации учебных дисциплин образовательных программ обеспечивает одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетенций обучающихся.
Контекстный подход, предполагает, что в обучении « … на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности … последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности». [21].
«Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст)» [21].
Теория контекстного обучения – одно из направлений развития деятельностной теории обучения, представленной в трудах Л.С. Выготского [26], П.Я. Гальперина [28], В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева [75] и др. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи информации обучающемуся, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности и деятельности [21]. Таким образом, опираясь на признанные общемировые приоритеты и тенденции в образовательной теории и практике, в основу проектирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования и построения в ее рамках модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей высшей инженерной школы мы заложили следующие основные подходы: компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный.
В связи с тем, что субъектом процесса развития педагогического профессионализма преподавателей выступает «взрослый человек», моделирование этого процесса в системе непрерывного образования должно опираться, прежде всего, на принципы андрагогики. С.Г. Вершловский определяет принципы (от лат pricipium – начало, основа) как «… основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы обучения и воспитания» [24]. Основоположниками теории обучения взрослых являются зарубежные исследователи М. Ноулз [139], Д. Роджерс, С. Брукфилд, В.А. Дрейвс и др. В работах ученых [88] выделяются следующие андрагогические принципы: Ориентация не на будущее применение знаний, а на их немедленное использование. Адекватность содержания обучения запросам взрослых. Поддержание и развитие мотивации. Использование большого запаса имеющегося опыта взрослых. Предпочтительное использование активных методов, моделирующих жизненные ситуации. Сотрудничество обучающихся и преподавателя на всех этапах обучения. Постоянное обращение к практике, ее анализ и оценка. Развитие идей отечественной андрагогики связано с именами С.И. Змеева [51], С.Г. Вершловского [24, 25], И.А. Колесниковой, О.В. Агаповой [3], М.Т. Громковой [34] и др. В качестве ведущих принципов теории образования взрослых С.И. Змеев выделяет: принципы « … самостоятельного обучения; совместной деятельности; опоры на опыт обучающихся; индивидуализации и системности обучения; контекстности (по А.А.Вербицкому); актуализации результатов обучения; элективности (избирательности) обучения; развития образовательных потребностей; осознанности обучения». С.Г. Вершловским [24] выделены две группы принципов, соотнесенных с целями и содержанием образования, запросами обучающихся: 1) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное самоопределение; 2) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное становление взрослых. К числу принципов первой группы отнесены следующие: «самостоятельности (максимальное участие обучающихся во всех этапах учебы – от планирования до контроля и коррекции); рефлексивности (постоянное осмысление обучающимися всех основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное – собственных изменений); опоры на профессиональный, социальный и жизненный опыт (в качестве одного из основных ресурсов образования); кооперативности (организация совместной деятельности - как с преподавателем, так и между собой); индивидуализации (ориентация на конкретные образовательные потребности и цели взрослых, уровень их подготовки); развития образовательных потребностей (построение образования на основе выявления и восполнения деятельностных «дефицитов» взрослых и развития у них потребности в продолжении образования)» [24]. К числу принципов второй группы отнесены принципы: «контекстности (учет социокультурных условий жизни и деятельности взрослых); элективности и вариативности выбора (создание условий для свободы выбора взрослыми целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания его результатов); инновационности (постоянное обновление, расширение методического арсенала и его адаптация к конкретным целям и условиям); актуализация результатов образования (предоставление возможности применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств)» [24].
Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза
Под эффективностью процесса мы понимаем характеристику степени соответствия ожидаемых и фактически полученных результатов реализации процесса вместе с уровнем прироста признаков процесса от его начального до конечного состояния. Непрерывность процесса мы определяем как свойство, характеризующее постоянство протекания процесса, переход от одного его качественного состояния в другое. Экспериментальная работа проводилась на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета в период с 2010 по 2014 гг. Экспериментом было охвачено 230 преподавателей ТПУ разных должностных категорий и квалификаций, обучающихся в системе дополнительного профессионально-педагогического образования в указанный период. Репрезентативность выборки обеспечивается участием представителей разных категорий научно-педагогических сотрудников, отобранных случайным образом. Репрезентативность выборки позволяет говорить о состоятельности и достоверности полученных результатов эксперимента. В экспериментальной работе были использованы следующие методы диагностики: экспертная оценка, самооценка, оценка коллег, зав.кафедрой, студентов. Выделенные методы оценки были реализованы в следующих формах: анкетирование, наблюдение, опрос, презентация проектов, защита ВКР и др.
Экспериментальная работа по апробации и проверке результативности предложенной модели проводилась в соответствии с разработанным диагностическим комплексом, включающим совокупность критериев и показателей оценки развития педагогического профессионализма преподавателей. В соответствии с целью экспериментальной работы определены основные критерии и соответствующие им показатели, определяющие эффективность развития педагогического профессионализма преподавателей: сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте); продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов); научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах); успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения). Мы признаем, что данные критерии и показатели не исчерпывают всего многообразия количественных и качественных характеристик педагогического профессионализма преподавателей, но, во-первых, в контексте поставленных в исследовании задач они являются наиболее значимыми, во-вторых, приведенные критерии и показатели являются измеримыми (поддаются диагностике). Предложенная совокупность критериев и показателей была представлена экспертам на оценку их полноты и значимости. Для экспертов была разработана анкета, представленная в приложении 6 диссертации. Экспертами выступали профессора, доктора педагогических наук, занимающиеся исследованиями в области педагогики высшей школы. Всего было привлечено 12 экспертов.
Результаты проведения экспертной оценки показали, что предложенный перечень критериев достаточно полно позволяет оценить общий уровень развития педагогического профессионализма преподавателей вуза. Совокупность показателей, характеризующих степень развития педагогического профессионализма преподавателей, также экспертами была оценена как достаточная (табл. 3.1). Результаты экспертной оценки полноты и значимости показателей развития педагогического профессионализма преподавателей Критерии Показатели Средняя оценка экспертов Сформированность профессионально-педагогических компетенций Педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности Наличие базы психолого-педагогических знаний Сформированность профессионально-педагогических умений Рефлексия и потребность в постоянном росте 10 Продолжение таблицы 3.1 Продуктивность научно-методической деятельности Разработка документов УМКД (рабочая программа, рейтинг-план) Издание учебников, учебных пособий и методических материалов Использование интерактивных технологий обучения Проектирование программы самостоятельной работы студентов Разработка материалов фонда оценочных средств Разработка и использование электронных образовательных ресурсов 10
Научно-публикационная активность Публикация статей Издание монографий Индекс Хирша Количество цитирований Патенты и изобретения Участие в грантах Участие в хоздоговорах 8
Успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности Награды Дипломы Премии Общественное признание Студенческие достижения Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей нами использован критерий частоты/ периодичности повышения педагогической квалификации преподавателей. Для того чтобы иметь возможность количественно оценить степень частоты прохождения квалификации преподавателей нами была выведена формула для расчета соответствующего коэффициента. Коэффициенты являются неотъемлемой частью инструментария для проведения различного рода анализа. По определению коэффициент – это показатель, выраженный относительными величинами. Коэффициент выражается в виде соотношения величин и в этом качестве характеризует свойства объекта или процесса. Коэффициент является относительной величиной, что создает возможность с помощью коэффициентов проводить сравнительные оценки, оценивать динамику развития явлений или процессов.
