Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 21
1.1. Система непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Теоретический анализ основных категорий и понятий 21
1.2. Сущность категории «академическая мобильность» и ее место в системе непрерывного педагогического образования 52
1.3. Условия развития академической мобильности студентов в системе непрерывного педагогического образования в контексте национальных и мировых тенденций развития и реформирования высшей школы 73
1.4. Индивидуальный образовательный маршрут студента педагогического вуза, проектирование профессиональной деятельности и личностное образование будущего педагога как механизм реализации условий развития академической мобильности студентов в системе непрерывного педагогического образования 95
Выводы по главе 1 110
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 112
2.1. Исследование готовности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей к становлению и развитию академической мобильности 112
2.2. Реализация условий развития академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, проектирование профессиональной деятельности и развитие личностного образования будущих педагогов 157
2.3. Проверка эффективности условий развития академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей 195
Выводы по главе 2 213
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 214
ЛИТЕРАТУРА 217
ПРИЛОЖЕНИЯ 241
- Система непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Теоретический анализ основных категорий и понятий
- Сущность категории «академическая мобильность» и ее место в системе непрерывного педагогического образования
- Исследование готовности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей к становлению и развитию академической мобильности
Введение к работе
Образование рассматривается сегодня как важнейшая ценность современной мировой культуры. Это проявляется, прежде всего, в отношении к человеку как к свободной и творческой личности, реализующей себя на протяжении всей жизни. Человеческий фактор имеет первостепенное значение в социально-культурном и социально-экономическом развитии общества. В образовании утверждаются и развиваются демократические ценности, что проявляется в индивидуализации обучения, создании различных форм образования, в том числе и для взрослых. Главная же идея современного образования состоит в создании такой системы, которая обеспечит каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, развитие, совершенствование, самореализацию на протяжении всей жизни. Характеризуя новую, отвечающую современным и будущим требованиям, систему образования, специалисты разных стран используют термины «продолжающееся», «дальнейшее», «перманентное», «непрерывное», «пожизненное» образование [213, 222, 225, 229].
Поскольку личность является активной, непрерывно развивающейся, ее деятельность должна быть направлена на созидание, на поиски новых нестандартных решений возникающих проблем, в том числе профессионального характера. Таким образом, развитие человека в системе непрерывного образования предполагает, прежде всего, движение, а значит и мобильность.
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется, с одной стороны, стремительно развертывающейся диверсификацией высшего образования, которая делает востребованной выработку общих целей. Сегодня нельзя не
5 видеть процесса глобализации профессий. Усиливается спрос на выпускников вузов, подготовленных к деятельности в мультикультурной среде и транснациональных корпорациях. Высшее образование (особенно профессионально ориентированное) все чаще рассматривают с точки зрения практики профессии (через призму требований к профессионализму). Говорят о расширении понятия профессионализма и включении в него глобальных измерений.
Присоединение России к Болонской декларации острее обозначает задачи, стоящие сегодня перед системой российского высшего образования. Одна из них - обеспечение ее привлекательности, которая влияет на академическую мобильность студентов, на выбор ими учебного заведения, страны для получения нужного диплома.
Развитие академической мобильности студентов и преподавателей, как один
из инструментов Болонского процесса, открывает новые возможности не только
для самого образования, но также для формирования европейского рынка труда
и единого технологического пространства. Транснациональное, или
трансграничное, образование и рост международной академической мобильности позволяют рассматривать высшее образование не только как вид общественных услуг, но и как важный сегмент международной торговли.
Однако академическая мобильность не может ограничиваться лишь возможностью обучаться или работать за границей, а само по себе признание национальных дипломов другими странами еще не является доступом к профессиональной деятельности. В настоящее время таким доступом, вне зависимости от географического, образовательного и политического пространства, становится профессиональная компетентность специалиста.
Актуальность приобретает и анализ самого рынка образовательных услуг, который, с одной стороны, удовлетворяет потребности личности в получении
высшего образования и повышении образовательного уровня, а с другой - не удовлетворяет традиционную потребность рынка труда в соответствующих специалистах. Это приводит к нерациональному использованию трудовых ресурсов, созданию потенциала внешней миграции и другим социальным последствиям.
В таком- ракурсе проблемы становится очевидно, что различные уровни системы образования должны удовлетворять различные потребности -социальные и личностные.
Сегодня важным становится не только овладеть престижной профессией, но и достигнуть определенного образовательного и культурного уровня, овладеть определенными компетенциями, чтобы быть конкурентоспособным, а значит, качество «товара» будет соответствовать требованиям «потребителя» - рынка труда и работодателя. «Фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества и удовлетворения социально-экономических потребностей общества и рынка труда в квалифицированных специалистах способно и должно стать дополнительное образование, включая индивида в систему непрерывного образования» [71]. Нельзя рассматривать образовательную отрасль в отрыве от общества и также важно сформировать их равноправное социальное партнерство. Именно в осуществлении интегративных процессов в общественно-образовательной сфере видится сегодня главная задача создаваемой системы непрерывного образования.
Одной из современных проблем в системе педагогического образования, также как и в других сферах, является недостаточная координация между выпуском педагогических кадров и потребностями общеобразовательной школы.
Современный выпускник педагогического вуза должен уметь не только проектировать собственную образовательную и профессиональную
7 деятельность в соответствии с национальными и мировыми тенденциями, но и готовить к подобному проектированию школьников - будущих студентов.
Ведущая концепция исследования сводится к следующим положениям: становление и развитие академической мобильности студентов в системе непрерывного педагогического образования согласовано с ведущими национальными и мировыми тенденциями развития и реформирования высшей школы (в том числе с тенденциями Болонского процесса). Успешному развитию академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей способствует реализация ряда условий, заданных нормативными документами Болонского процесса и процессом реформирования высшего педагогического образования в России. Механизмом реализации названных условий является проектирование индивидуального образовательного маршрута студента, проектирование профессиональной деятельности и развитие личностного образования будущих педагогов. В процессе выбора профессии педагога, следования индивидуальному образовательному маршруту при обучении в педагогическом вузе, становления профессиональной деятельности ведущую роль играют следующие факторы:
мобильность выбранной профессии, а, следовательно, необходимость непрерывного движения и готовности к изменениям индивидуальной образовательной траектории;
сознательная активность и самостоятельность студента, что является базисом в обеспечении мобильности;
индивидуально-личностный компонент профессионального образования будущих педагогов.
Анализ актуальности проблемы приводит к необходимости разрешения следующих противоречий: 1) между осознанной необходимостью развития академической мобильности
для успешной интеграции в общеевропейское образовательное пространство
8 и отсутствием в педагогической науке разработанной сущности категории академической мобильности и условий ее развития;
между потребностью студентов в становлении и развитии академической мобильности в образовательном процессе вуза и отсутствием достаточных условий для подобного развития в образовательной практике;
между потребностью в конкурентоспособном специалисте на рынке труда и отсутствием направленности профессиональной подготовки студентов педагогического вуза на проектирование собственной образовательной и профессиональной деятельности в соответствии с современными тенденциями развития образования и рынка труда;
между современными тенденциями к развитию системы непрерывного профессионального образования и сохраняющимся приоритетом только одного компонента этой системы (формального образования). Выявленные противоречия позволили сформулировать следующую
проблему исследования: какие условия будут способствовать становлению и развитию академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей в системе непрерывного педагогического образования, и какова эффективность механизмов реализации данных условий в образовательной практике?
Актуальность рассматриваемой проблемы и приведенные противоречия определили тему диссертационного исследования: Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования.
Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза как компонент системы непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования: условия становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза в системе непрерывного педагогического образования.
Цель исследования: определить и теоретически обосновать условия становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза в системе непрерывного педагогического образования и экспериментальным путем проверить эффективность механизмов реализации выявленных условий.
Гипотеза исследования: реализация условий становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза в системе непрерывного педагогического образования будет эффективной, если:
- будет признание педагогами как значимой, для успешной профессиональной
подготовки, целевой установки на развитие академической мобильности
будущего специалиста;
выявленные условия будут основаны на закономерностях педагогического образования и ведущих национальных и мировых тенденциях развития и реформирования высшей школы;
механизмом реализации условий развития академической мобильности является проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов, развитие индивидуально-личностного компонента профессионально-педагогического образования и проектирование будущей профессиональной деятельности, направленной на развитие профессиональной мобильности, что обеспечивает преемственность в развитии непрерывного педагогического образования;
деятельность субъектов образовательного процесса педагогического вуза направлена, в том числе, на развитие личностного потенциала студентов и удовлетворение их образовательных, профессиональных, творческих и личностных потребностей;
студенты педагогического вуза включаются в различного рода деятельность, позитивно влияющую на развитие академической мобильности.
10 Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявить содержание понятия «академическая мобильность студентов», определив его место и роль в образовательном процессе педагогического вуза в условиях непрерывного педагогического образования.
Осуществить сравнительный анализ тенденций и уровня развития академической мобильности студентов в странах Европы и в России на основе изучения литературы.
Осуществить диагностическое исследование готовности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей к становлению и развитию академической мобильности.
Определить условия и механизмы становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей в соответствии с национальными и мировыми тенденциями развития и реформирования высшей школы и непрерывного педагогического образования.
Осуществить экспериментальную проверку механизмов реализации выявленных условий развития академической мобильности студентов в системе непрерывного педагогического образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в четыре группы:
методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, социологической, методологической и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ национальных и мировых нормативных документов развития и реформирования высшей школы; определение, классификация, проектирование, моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование;
экспериментальные методы: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
методы обработки данных: качественный и количественный анализ. Методологическую основу исследования составили:
a. Системный подход, поскольку исследование направлено на изучение
сложноорганизованных объектов, таких как система непрерывного образования,
(Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина и др.), а
также теория функциональных систем, послужившая базой для, анализа
категории академической мобильности, главной чертой которой является
динамичность и «мобилизуемость» (П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина и др.);
b. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных
систем, в логике которого академическая мобильность рассматривается как
компонент системы непрерывного образования, позволяющий проектировать
развитие личности в образовательном процессе через обогащение,
преобразование субъектного опыта, а деятельность личности направлена на
формирование собственного индивидуального образовательного маршрута в
определенных объективных условиях на основе уже сложившейся системы
ценностей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев,
A. Маслоу, К. Рождерс, И. С. Якиманская, В. Н. Сагатовский, В. В. Сериков,
B. А. Сластенин и др.).
Теоретическую основу настоящего исследования составили:
теоретические положения методики и методологии педагогических исследований (Н. В. Бордовская, Н. В. Кузьмина, А. А. Макареня, В. Н. Максимова, А. М. Скаткин, Н. Н. Суртаева, Л. А. Шипилина и др.);
концепция непрерывного образования, а также самообразования педагогических работников (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Г. П. Зинченко, Л. М. Кустов, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Е. П. Тонконогая и др.);
психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, А. М. Новиков, К. Роджерс, Г. М. Романцев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.);
исследования в области образования взрослых (И. Ю. Алексашина, Л. Г. Брылева, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, А. И. Жилина, С. В. Кривых, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Макареня, В. Н. Максимова, В. И. Подобед, Н. Н. Суртаева, Е. П. Тонконогая, П. И. Юнацкевич и др.), а таюке теоретические концепции андрагогики (Т. Г. Браже, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Л. И. Харченкова и др.);
теоретические положения, лежащие в основе высшего профессионального образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе (Г. А. Бордовский, В. А. Бордовский, И. С. Батракова, А. В. Коржуев, В. А. Попков, Н. Ф. Радионова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. В. Чекалева,
A. П. Тряпицына и др.);
теоретические положения исследований в области сравнительной
педагогики (В. А. Антипова, П. Бродфут, А. Вексляр, Б. Л. Вульфсон,
X. Гарридо, К. К. Гомоюнов, В. Н. Гончаров, Н. В. Кузьмина, В. М. Рогинский,
B. С. Сенашенко и др.);
теоретические основы исследования категории мобильности (академической, социальной, социально-профессиональной) (В. И. Байденко, Г. Горжелак, Л. Н. Лесохина, Г. И. Лукичев, В. Нечаева, Л. И. Рыбникова, А. Слепухин, П. Сорокин, С. Шаронова, Б. Яловецки и др.);
теоретические исследования Болонского процесса, а также концепции реформирования российского образования (В. И. Байденко, В. Б. Касевич, Г. И. Лукичев, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. И. Субетто, А. В. Цыб и др.).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
Определены сущностные характеристики понятия «академическая мобильность студентов» - мотивация; движение (реальное и виртуальное); гибкость (умение реагировать на происходящие изменения и перестраивать свой образовательный или профессиональный путь); стремление к непрерывному образованию и самообразованию; самоактуализация и самореализация; рефлексия.
Разработаны критерии развития академической мобильности студентов: а) мотивациопный (возрастание уровня мотивации студента к развитию собственной мобильности, проектированию своей образовательной траектории); б) организационный (способность проектировать собственную образовательную траекторию; направленность деятельности личности на продолжение образования, развитие самообразования; гибкость и динамичность в постановке образовательных целей и решении образовательных задач); в) деятельностный (движение студента (реальное и виртуальное), имеющее вертикальную и горизонтальную направленность; способность к самореализации и самоактуализации); г) рефлексивный (способность осуществлять рефлексию своей деятельности).
Обоснована цель развития академической мобильности студентов в
условиях системы непрерывного образования - накопление студентом
теоретического и практического опыта, необходимого для применения в
собственной учебной или профессиональной деятельности, а также для
профессионального и личностного развития.
Определена совокупность условий развития академической мобильности
студентов, к которым относятся: а) информационная, кадровая и финансовая
обеспеченность управлений международного сотрудничества и отделов
академической мобильности в российских высших учебных заведениях; б)
педагогическая, методическая и организационно-управленческая
подготовленность работников управлений международного сотрудничества
14 и отделов академической мобильности; в) необходимый и достаточный уровень квалификации, знаний, умений, опыта работы преподавателей вузов для подготовки студентов к осуществлению и развитию мобильности; г) наличие мотивации, педагогическая, методическая и организационная подготовленность студентов к осуществлению и развитию собственной мобильности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
В логике развития современной российской системы непрерывного педагогического образования проведен сравнительный анализ понятия «академическая мобильность» в современных зарубежных и российских педагогических исследованиях, что позволило расширить представление о данном понятии.
Расширено представление научного знания об индивидуальных образовательных маршрутах за счет выделения и описания их типов (адаптивный; развивающий; созидательный);
Определены механизмы реализации выявленных условий становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей, к которым отнесено: проектирование и реализация индивидуального образовательного маршрута студента, направленного на развитие академической мобильности; проектирование профессиональной деятельности педагога, направленное на прогнозирование стиля будущей педагогической деятельности и развитие профессиональной мобильности; развитие личностного компонента профессионального образования будущих педагогов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что
Проведена диагностика затруднений студентов, принимавших участие в программах международного образовательного обмена, определены способы преодоления данных затруднений.
Разработана блочно-модульная программа элективного курса «Проектирование профессиональной деятельности», которая предполагает непосредственное изучение студентами российского педагогического вуза опыта работы европейских образовательных систем по реализации основных принципов Болонского процесса, его сравнение с системой национального высшего образования на различных уровнях (предметном и метапредметном) и выбор самим студентом оптимального пути собственной образовательной и профессиональной деятельности.
Проведена апробация «Путеводителя» студента, который представляет собой проект индивидуального образовательного маршрута студента, направленного на становление и развитие академической мобильности, и разработаны рекомендации по проектированию подобного «Путеводителя».
В ходе реализации опытно-экспериментальной работы по становлению и развитию академической мобильности разработаны методические рекомендации для студентов, преподавателей и тьюторов, которые могут способствовать проектированию содержания деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на становление и развитие академической мобильности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Академическая мобильность - это личностное новообразование, которое является результатом деятельности субъекта образовательного процесса, предполагающей проектирование и реализацию студентом индивидуального образовательного маршрута с учетом специфики выбранной профессии, тенденций развития рынка труда, опыта работы и тенденций развития международных и национальных образовательных систем. Академическая
мобильность нацелена на приобретение теоретического и практического опыта, необходимого для применения в собственной учебной или профессиональной деятельности, а также для профессионального и личностного развития.
Специфика становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного педагогического образования, выявленная на основе сравнительного анализа тенденций и уровня развития академической мобильности студентов в странах Европы и в России, определяется мобильностью педагогической профессии, ее непрерывным развитием и изменением в соответствии с национальными и мировыми тенденциями развития и реформирования высшей школы и профессионального педагогического образования, а также требованиями к конкурентоспособному специалисту на рынке образовательных услуг.
К условиям становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза относятся: а) информационная, кадровая и финансовая обеспеченность управлений международного сотрудничества и отделов академической мобильности в российских высших учебных заведениях; б) педагогическая, методическая и организационно-управленческая подготовленность работников управлений международного сотрудничества и отделов академической мобильности; в) необходимый и достаточный уровень квалификации, знаний, умений, опыта работы преподавателей вузов для подготовки студентов к осуществлению и развитию мобильности; г) наличие мотивации, педагогическая, методическая и организационная подготовленность студентов к осуществлению и развитию собственной мобильности.
Механизмами реализации условий становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза являются проектирование профессиональной деятельности педагога, направленное на прогнозирование
Базой исследования послужили Омский Государственный Педагогический Университет (факультеты иностранных языков, экономики и менеджмента, информатики, институт искусств), Омский Государственный Университет (факультеты иностранных языков, международного бизнеса, исторический (отделение регионоведения), филологический (отделение журналистики, отделение PR)); отделы академической мобильности и управления международного сотрудничества при ОмГПУ, ОмГУ, ТюмГНГУ, Ивановском Государственном Университете, РОСАМ, Невском Институте Языков и Культур; отделы академической мобильности GERFLINT (г. Таллинн, Эстония), CIMO (г. Хельсинки, Финляндия), Высшей Педагогической Школы (г. Алграве, Португалия), Monach University (г. Мельбурн, Австралия). Всего в исследовании приняло участие 127 студентов, 13 преподавателей, 4 работника отделов академической мобильности и управлений международного сотрудничества г. Омска; 38 иностранных студентов из 8 стран (Финляндия, Франция, Германия, Великобритания, Австрия, Швейцария, ЮАР, Эстония); 27 преподавателей, проректоров, директоров институтов, работников отделов академической мобильности из 16 стран (Португалия, Австралия, Финляндия, Франция, Швейцария, Германия, США, Эстония, Латвия, Польша, Румыния, Великобритания, Италия, Бельгия, Испания, Израиль).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством выступлений на методических и тематических семинарах кафедры педагогики Омского Государственного Педагогического Университета (2004 - 2007 гг.) и факультета иностранных языков Омского Государственного Университета (2004 - 2007 гг.);
на научно-практических конференциях в Омском Государственном Педагогическом Университете (2003 - 2007 гг.) и Омском Государственном Университете;
2004 - 2005 г. - этап теоретического исследования проблемы; подбор и анализ психолого-педагогической, философской, методической, социологической литературы; обоснование научного аппарата и методологической базы исследования; анализ нормативных документов Болонского процесса и процессов развития и реформирования российской высшей школы.
2005 - 2006 г. - этап констатирующего эксперимента; анализ деятельности отделов академической мобильности и управлений международного сотрудничества некоторых вузов России (Межвузовский Центр международного сотрудничества и академической мобильности при ОмГПУ, Южно-Российский Центр Академической Мобильности, Российский Совет Академической Мобильности (РОСАМ), Межвузовский центр по международному сотрудничеству и академической мобильности на базе Ивановского государственного университета, Управление международного сотрудничества Тюменского Государственного Нефтегазового Университета (ТюмГНГУ), отдел международных отношений и академической мобильности при ОмГУ) и различных стран Европы (Австрия, Бельгия, Швейцария, Германия, Франция, Великобритания); сравнительное диагностическое исследование уровня и потенциала развития академической мобильности студентов российского педагогического вуза и некоторых стран Европы; корректировка научного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.
2006 - 2007 г. - этап формирующего эксперимента; обоснование условий становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза и механизмов их реализации, проверка эффективности предложенных механизмов; проверка доказательности проведенного исследования и правомерности выдвинутой гипотезы.
Базой исследования послужили Омский Государственный Педагогический Университет (факультеты иностранных языков, экономики и менеджмента, информатики, институт искусств), Омский Государственный Университет (факультеты иностранных языков, международного бизнеса, исторический (отделение регионоведения), филологический (отделение журналистики, отделение PR)); отделы академической мобильности и управления международного сотрудничества при ОмГПУ, ОмГУ, ТюмГНГУ, Ивановском Государственном Университете, РОСАМ, Невском Институте Языков и Культур; отделы академической мобильности GERFLINT (г. Таллинн, Эстония), CIMO (г. Хельсинки, Финляндия), Высшей Педагогической Школы (г. Алграве, Португалия), Monach University (г. Мельбурн, Австралия). Всего в исследовании приняло участие 127 студентов, 13 преподавателей, 4 работника отделов академической мобильности и управлений международного сотрудничества г. Омска; 38 иностранных студентов из 8 стран (Финляндия, Франция, Германия, Великобритания, Австрия, Швейцария, ЮАР, Эстония); 27 преподавателей, проректоров, директоров институтов, работников отделов академической мобильности из 16 стран (Португалия, Австралия, Финляндия, Франция, Швейцария, Германия, США, Эстония, Латвия, Польша, Румыния, Великобритания, Италия, Бельгия, Испания, Израиль).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством выступлений на методических и тематических семинарах кафедры педагогики Омского Государственного Педагогического Университета (2004 - 2007 гг.) и факультета иностранных языков Омского Государственного Университета (2004 - 2007 гг.);
на научно-практических конференциях в Омском Государственном Педагогическом Университете (2003 - 2007 гг.) и Омском Государственном Университете;
на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Турку (Финляндия, 2006 г.), г. Омске (2005 - 2007 гг.), г. Санкт-Петербурге (2006 г.);
посредством осуществления доцентской практики в омском Государственном Педагогическом Университете (факультет иностранных языков, 2006 г.);
посредством осуществления педагогической деятельности в Омском Государственном Университете (факультеты иностранных языков, исторический, филологический, 2004 - 2007 гг.);
посредством проведения курсов повышения квалификации для учителей школ г. Омска и Омской области при Институте развития образования Омской области (2007 г.);
посредством публикации основных результатов исследования в сборниках научных трудов г. Омска, г. Санкт-Петербурга, г. Казани, г. Тобольска, г. Турку (Финляндия).
Достоверность исследования обеспечивается методологическими
позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и
зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные
данные фундаментальных научных исследований в области педагогики,
методики профессионального образования, психологии, философии и
социологии; результатами опытно-экспериментальной работы,
целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.
Система непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Теоретический анализ основных категорий и понятий
В настоящее время проблема развития системы непрерывного образования, не являясь новой, становится, тем не менее, все более актуальной. Это связано, на наш взгляд, с несколькими объективными причинами. Одной из них являются нарастающие темпы научно-технического прогресса. Приобретаемые человеком знания очень быстро устаревают, а полученное образование может оказаться невостребованным.
Кроме того, сегодня наиболее остро осознается необходимость в подготовке конкурентоспособного специалиста, готового быстро и гибко менять специфику или сферу своей деятельности в зависимости от условий современного рынка труда.
В современной жизненной ситуации в условиях перехода большинства стран, в том числе России, на рыночную экономику, когда сама система образования и ее продукты также становятся предметом рыночных отношений, все большее развитие получает идея опереэюающего образования, которая «предполагает конструирование содержания и методов обучения на перспективу, на прогноз развития науки, техники в будущем и включение студентов в деятельность по активному усвоению соответствующих знаний, а также приемов и способов деятельности, аналоги которых им придется осуществлять в будущей профессиональной деятельности» [143, С. 180].
В контексте данной идеи теряет свою актуальность образование, получаемое личностью только для освоения какой-либо профессии, т.е. «образование на всю жизнь». Все чаще сегодня говорится об «образовании через всю жизнь», т.е. о концепции непрерывного образования. По мнению С. Г. Вершловского, «образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни» [31, С.2].
Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28% общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода [91].
По мнению Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова, потребность в непрерывном образовании и главным образом - в непрерывном профессиональном образовании связана не только со все ускоряющимся процессом накопления научно-технической информации, необходимой для оптимизации трудовой деятельности человека в современной техногенной среде, но и с тем, что и в гуманитарной сфере, в сфере человеческой культуры процесс увеличения (приращения) знания идет не менее интенсивно, хотя зависимость между процессом увеличения гуманитарного знания и трудовой (производственной) деятельностью человека не столь очевидна. Вместе с тем эти исследователи считают, что глобальные ошибки в экономической и социальной политике России переходного периода во многом обусловлены недостаточным уровнем гуманитарного научного знания, накопленного к этому времени мировой цивилизацией. Таким образом, потребность в непрерывном образовании может рассматриваться как всеобщая потребность общества, необходимое условие его жизнедеятельности [89, С.7].
Сущность категории «академическая мобильность» и ее место в системе непрерывного педагогического образования
Вопрос о развитии академической мобильности студентов носит сегодня особенно актуальный характер в связи с реализацией принципов и положений Болонской декларации в сфере высшего образования стран Европы, включая и Россию.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу российских и зарубежных изданий, мы попытались сформулировать определение понятия академической мобильности. По нашему мнению, быть мобильным для студента означает уметь управлять собственной образовательной деятельностью, строить свой индивидуальный образовательный маршрут, четко преследуя определенные цели, прогнозировать свою профессиональную деятельность с учетом требований новой эпохи и нового общества. Это также и умение гибко реагировать на происходящие изменения и перестраивать свой образовательный или профессиональный путь. Таким образом, академическая мобильность подразумевает способность и стремление к непрерывному образованию и самообразованию [67]. Приведем обоснование данного определения.
По мнению большинства исследователей структурной реформы европейской высшей школы, для того, чтобы достичь целей Болонского процесса, высшему образованию необходимо стать потребностно-ориентированным, включая образование в течение всей жизни. Разнообразные потребности предполагают и разнообразные пути их удовлетворения. Среди них европейские ректоры выделяют, в том числе, «резкую активизацию мобильности студентов, преподавателей, исследователей и администраторов посредством снятия препятствий на пути к их эффективному свободному перемещению (включая доступ студентов в иностранные вузы, как для получения образования, так и для практической подготовки; признание и зачет периодов времени, затраченных преподавателями, исследователями и управленцами на их стажировки в европейском регионе)» [13, С. 109-110]. Развитие академической мобильности открывает новые возможности не только для самого образования, но также для формирования европейского рынка труда и единого технологического пространства.
По мнению Г. А. Лукичева, академическая мобильность является основной ценностью Европейского ареала высшего образования, а развитие механизмов международного академического признания - важнейшим элементом (аспектом) обеспечения мобильности. Он подчеркивает, что специальное финансирование академических обменов и доступность информации о системах обеспечения качества образования в отдельных странах и вузах являются сегодня непременными условиями поддержания трансъевропейской мобильности [103, С. 32-39].
Развитие академической мобильности на всех уровнях образования признано сегодня одним из инструментов реализации принципов и достижения целей Болонского процесса. Однако сама категория «академическая мобильность» требует тщательного анализа, поскольку на сегодняшний день это понятие не только получает неоднозначную трактовку исследователей, но и подменяется в ряде случаев сходными или близкими по значению понятиями.
Прежде, чем перейти к анализу термина «академическая мобильность», проведем анализ термина «мобильность» и видов мобильности, представленных в различных словарях и справочных изданиях1.
Мобильность (от латинского mobilis - подвижный) - подвижность, способность к быстрому передвижению, действию.
Мобильность социальная - перемещение индивида или социальной группы из одного социального страта в другой, изменение места того или иного социального субъекта в социальной структуре.
Исследование готовности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей к становлению и развитию академической мобильности
В предыдущей главе диссертационного исследования мы рассмотрели категорию академической мобильности в контексте системы непрерывного образования, в частности, непрерывного педагогического образования. На основе приведенного теоретического анализа нами была обоснована цель развития академической мобильности студентов в условиях системы непрерывного образования - накопление студентом теоретического и практического опыта, необходимого для применения в собственной учебной или профессиональной деятельности, а также для профессионального и личностного развития.
В рамках решения второй задачи диссертационного исследования мы провели сравнительный анализ уровня развития академической мобильности студентов в странах Европы и в России. С целью накопления статистических данных об уровне развития академической мобильности студентов в различных странах автор диссертационного исследования принял участие в Международной двуязычной конференции «Академическая мобильность. Ближайшие перспективы», прошедшей в 2006 году в Финляндии [58]. В конференции приняло участие 96 представителей из 30 стран: Австралия, Бельгия, Канада, Дания, Финляндия, Франция, Германия, Гонконг, Венгрия, Ирландия, Израиль, Италия, Мексика, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Россия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания, США, Латвия, Эстония, Чешская Республика и др.
По данным ЮНЕСКО свои образовательные услуги для иностранцев предлагают тысячи вузов из 129 стран, хотя основная конкуренция развернулась между Западной Европой, США, Австралией и Японией, где обучаются свыше 4/5 всех иностранных студентов. Уровень международной мобильности студентов вырос за последние 25 лет на 300% [61]. Статистические данные представлены на рисунке 5.
Участниками конференции были представлены следующие показатели развития академической мобильности.
Количество студентов, обучающихся за границей (общее число): 1951 г. -108 000; 2000 г. - 1 750 000; 2005 г. - 2 500 000.
Так, например, в Великобритании в 1991 году обучалось 92 000 иностранных студентов, а в 2002 - 276 000, что составило 12,7% от численности всех студентов, обучающихся в другой стране. Интересен тот факт, что во Франции 37% обучающихся иностранных студентов составляют граждане Китая.
В контексте развития академической мобильности в мировом образовательном пространстве различают страны-импортеры и страны Анализ данных рисунков 6 и 7 показывает, что основными экспортерами «мобильных студентов» являются страны Азии и Европы, тогда как «принимающими» странами для таких студентов являются США, Великобритания, Германия, Франция, Австралия и Япония.
В европейском контексте существует деление академической мобильности на два типа - организованная и спонтанная мобильность. К так называемой «организованной мобильности» относят движение студентов и преподавателей по определенным образовательным программам. Большая часть европейских студентов реализует возможности академической мобильности через международную программу «Erasmus Mundus». Понятие «спонтанной мобильности» граничит с понятием образовательного туризма, хотя и не является его эквивалентом.
Университет, город, а также время прохождения программы, которые выбирают студенты, влияют затем на построение индивидуального образовательного маршрута и профессионального пути (так называемая формула time-space-place: время - пространство (страна, город) — место (университет)). Тенденция последних лет - студенты выбирают скандинавские страны и английский язык для обучения. Программа Erasmus гарантирует студентам финансовую поддержку на время обучения в принимающей стране. Так, во Франции 11% студентов Erasmus не имеют никакой финансовой поддержки со стороны родителей.
Участниками конференции был проведен опрос среди участников программы Erasmus. Респонденты отвечали на следующие вопросы. Кто становится участником программы Erasmus? Опрос, проведенный университетом Бристоля, показывает, что родители большинства студентов Erasmus имеют высшее образование и степень PhD, занимают достаточно высокие должности. Какие возможности появляются у студентов Erasmus по окончании программы? Студенты выбирают: работу и обучение в родной стране (в большинстве случаев), стажировку в принимающей стране или продолжение обучения в принимающей стране.
