Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты анализа адаптации студентов к условиям образования в педагогическом вузе 15
1.1. Сущность и структура адаптации студентов к условиям образования в контексте целей и задач подготовки педагогических кадров 15
1.2. Ведущие факторы адаптации студентов к условиям образования в педвузе 57
1.3. Группообразующая деятельность как средство адаптации студентов к условиям образования в вузе 77
Глава 2. Практика использования группообразующей деятельности в целях повышения эффективности адаптации студентов к условиям образования в педвузе 107
2.1. Методика использования группообразующей деятельности в процессе социальной адаптации студентов 107
2.2. Необходимые и достаточные условия эффективности процесса адаптации студентов посредством группообразующей деятельности 125
2.3. Экспериментальная проверка методики адаптации студентов посредством группообразующей деятельности 152
Заключение 179
Литература 188
Приложения
- Сущность и структура адаптации студентов к условиям образования в контексте целей и задач подготовки педагогических кадров
- Ведущие факторы адаптации студентов к условиям образования в педвузе
- Методика использования группообразующей деятельности в процессе социальной адаптации студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Дальнейшее углубление политического, социально-экономического и социально -культурного развития России, необходимость подготовки для социальной инфраструктуры страны политически активных граждан - высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда и способных к активной деятельности в условиях рыночных отношений, актуализирует проблему подготовки педагогических кадров для многообразной системы общего среднего и профессионального образования. Решение этой проблемы в первую очередь зависит от высших педагогических учебных заведений, их способности адекватно отреагировать на изменяющиеся требования общества, эффективно формировать у будущих учителей профессионально значимые качества.
Развитие профессионально - значимых для деятельности учителя личностных качеств представляет собой длительный, многоуровневый и многофакторный процесс, во многом зависящий от того, насколько быстро и качественно студент - будущий учитель освоит новую для него форму образования, воспримет ценности педагогической деятельности.
Процесс вхождения студента в образовательное пространство педвуза, определяемый как процесс его адаптации к условиям педагогического образования, далеко не всегда бывает легким и безболезненным. Снижение успеваемости по сравнению со школьными учебными достижениями, неспособность выдержать сессионные испытания, пассивность в усвоении нового учебного материала, различного рода девиантные проявления - все это показатели слабой адаптированности студентов к условиям высшего педагогического образования. Таким обра зом, состояние адаптированности студента может выступать в качестве интегрального критерия (и одновременно условия) эффективности образовательного процесса в целом.
Влияние адаптации человека к новым условиям на качество выполняемых им социальных требований, многообразие и сложность адаптации как процесса обусловили пристальное внимание к рассматриваемому явлению со стороны представителей самых различных наук.
Проблемы адаптации нашли свое отражение в трудах таких исследователей, как А. Басе, Л. Берковитц, К. Леви, Ч. Лом-брозо, К. Лоренц, З.Фрейд, Э. Фромм и др. В отечественной научной литературе изучение профессионального становления специалиста в вузе, адаптации и дезадаптации привлекло внимание многих авторов, найдя отражение в работах А.Г. Амбумо-вой, Ю.М. Антоняна, Н.В. Бехтеревой, Б.Г. Бовина, С.Н. Богомоловой, И.Б. Бойко, А.В. Васильева, М.В. Виноградова, В.П. Голу-бева, Ц.А. Голумба, Н.П. Дубинина, М.И. Еникеева, Т.А. Ерофеевой, Е.Ю. Клепцовой, Б. С. Тетенькина и др.
С точки зрения оказания адаптантам психологической и психотерапевтической помощи процесс адаптации рассматривали М.Г. Березина, Н.В. Бехтерева, В.И. Иванова, Е.Н. Корякина, Н.А. Литвинова, B.C. Тетенькин, Е.В. Солома-тина, Т.В. Черняновская и др. В контексте общих проблем социализации и профессионального становления явление адаптации исследовали Д.А. Андреева, Ю.К. Бабанский, Л.И. Белозерова, Е.Н. Корнеева, А.В. Мудрик и др.
Также широко рассмотрены различные частные аспекты адаптации: в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Милославовой подчеркивается зависи мость адаптации студентов от активности самой личности в обучении и воспитании, роль семьи и ближайшего окружения в социальной адаптации личности анализировалась Л.Н. Борони-ной, Ю.Р. Вишневским, Я.В. Дидковской, СИ. Минеевой, Г.И. Симоновой и т.д.
Во многих исследованиях отмечается тесная связь процесса адаптации с различными особенностями социальной общности, в границах которой осуществляется адаптация личности к новым социальным условиям. В том числе, зафиксирована связь между эффективностью обучения (выступающей одним из наиболее значимых показателей успешности адаптации студентов) и такими групповыми показателями, как сплоченность, психологический климат, функциональная целостность, ценно-стно-ориентационное единство и т.п. Результаты обозначенных исследований позволяют предположить, что адаптация студентов к условиям педагогического образования может осуществляться посредством группообразующей деятельности студентов. Вместе с тем, указанный аспект рассмотрен и используется педагогической наукой и практикой недостаточно.
Необходимо отметить, что для устранения обозначенного пробела в настоящее время создана серьезная научная база. Процессы группообразования рассматривались как результат ценностно - ориентационного единения входящих в состав группы людей (А.В. Петровский, В.В. Шпалинский, Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский, Д.М. Гвишиани и др.); как результат единства действий (поведения) составляющих группу индивидов (Ю.Л. Неймер, Ю.Е. Дуберман, А.И. Донцов, В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова и др.); как проявление внутренне - психологического единства и целостности группы (Р.Х. Шакуров, Г.П. Предвечный, Ю.А. Шерковин, Л.И. Уманский и др.). В качестве объекта исследований процессов группообразования выступали производственные коллективы (А.И. Донцов, Ю.Е. Дуберман, А.С. Леона-вичус, Ю.А. Неймер, A.M. Фуэнтес), ученические коллективы (Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник), коллективы вообще как абстрактные группы, характеризующиеся высокой степенью опосредо-ванности деятельности социально значимыми ценностями (А.В. Петровский, М.А. Туревский, В.В. Шпалинский), педагогические коллективы (Р.Х. Шакуров) и т. д.
Использование накопленного современной наукой опыта эффективного решения проблем адаптации и группообразования, применение этого опыта к условиям подготовки специалистов в высших учебных заведениях страны, привлечение к решению проблем высшего образования достижений социологии и социальной психологии в области организации взаимодействия в малых (контактных) социальных группах является необходимым условием успешности профессиональной подготовки учителя.
Таким образом, в практике педагогической деятельности проявляется противоречие между объективной необходимостью повышения эффективности адаптации студентов к условиям образования в педвузе, целесообразностью и возможностью использования с этой целью достижений, науки в области исследования проблем группообразования и недостаточной разработанностью собственно педагогических аспектов адаптации студентов к условиям образования в педвузе посредством груп-пообразующей деятельности.
Указанное противоречие обусловило постановку педагогической проблемы: каковы возможности использования группооб-разующей деятельности в целях повышения эффективности адаптации студентов к образованию в педвузе?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику использования группообразую-щей деятельности как средства повышения эффективности адаптации студентов к образованию в педвузе.
Объект исследования: адаптация студентов к условиям образования в педвузе.
Предмет исследования: группообразующая деятельность как средство повышения эффективности адаптации студентов к образованию в педвузе.
Гипотеза исследования: адаптация студентов к образованию в педвузе посредством группообразующей деятельности будет эффективной, если:
1. Рационально организовать обучение и консультирование профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающее его компетентность как в вопросах адаптации студентов к образовательной деятельности в педвузе, так и в вопросах педагогически правильной организации внутригруппового взаимодействия.
2. Согласовать формы, средства и методы непосредственного и опосредованного воздействия на академические группы и студентов с учетом их особенностей.
3. Реализовать дифференцированный подход, как к академическим группам, так и к входящим в их состав студентам с учетом их социально - экономических, социально - психологических, социокультурных, психофизиологических и др. особенностей, а
также сочетания этих особенностей в рамках академической группы.
4. Использовать методы программно-целевого планирования и организации внутри- и внегруппового взаимодействия на основе диагностики академической группы, интересов и потребностей студентов.
Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру адаптации студентов к условиям образования в высшем педагогическом учебном заведении в контексте целей и задач подготовки педагогических кадров.
2. Выявить основные факторы адаптации студентов к условиям образования в педвузе.
3. Исследовать возможности группообразующей деятельности с точки зрения повышения эффективности адаптации студентов к образованию в педвузе.
4. Разработать методику адаптации студентов к образованию в педвузе посредством группообразующей деятельности и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку.
Методологической основой диссертации явились: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи процессов и явлений; современные философские представления об общественных отношениях и общественном сознании; представления об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; положения о культурно-исторической детерминации психического, единстве сознания и деятельности, нашедшие отражение в трудах крупнейших отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, К. Левина. Теоретической
основой исследования стали концептуальные идеи, касающиеся различных социально-психологических теорий личности и социальных групп (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Е.С. Кузьмин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, А. В. Петровский, А.Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов), концепции мотивации (А.В. Ковалев, В.Д. Шадрйков, М.Г. Рогов, Р.Х. Шакуров), а также теория системного подхода, представленная в работах П.К. Анохина, В.А. Барабанщикова, В.А. Ганзена, Б.Ф. Ломова, А.О. Прохорова. Рассматривая академическую группу как систему и наблюдая проявления межличностных отношений в ней, мы основывались на системно - деятельностном подходе.
Ведущими в нашем исследовании были педагогические, социологические и психологические концепции обусловленности внешних воздействий на изменения в личности внутренними факторами, об активной роли субъекта деятельности, об оптимизации деятельности, о многоуровневости и периодизации педагогического процесса.
Такой подход к исследованию и решению проблемы адаптации студентов к образованию в педвузе определил выбор методов исследования, наиболее адекватно отражающих сущность предмета исследования. Это - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, социометрический опрос, изучение продуктов деятельности, документации, изучение и обобщение педагогического опыта, корреляционный анализ и педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялась подготовка теоретической базы исследования, включавшая в себя: анализ специальной педагогической, психологической, социально - психологической и социологической литературы; изучение опыта педагогов в области адаптации студентов к новым образовательным условиям, группообразующей деятельности студентов и воздействия на различные элементы системы межличностного взаимодействия; разработку методики адаптации студентов к условиям образования в педвузе посредством группообразующей деятельности и определение основных составляющих комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность; построение гипотезы и определение способов реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность методики адаптации студентов к образованию в педвузе посредством группообразующей деятельности.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились: основная часть формирующего педагогического эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза, уточнялись исходные положения; осуществлялось чтение лекций для профессорско-преподавательского состава вуза и проведение практических занятий по специальной .методике, проведение методических советов, консультаций для кураторов и педагогов, участвующих в экспериментальной работе.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась завершающая часть формирующего педагогического эксперимента, проводились систематизация, обобщение и изложение результатов исследования, разработка на их основе методических рекомендаций, внедрение их в практику работы вуза.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:
- раскрыты сущность и структура адаптации как педагогического процесса и его специфические особенности в академических группах различного уровня развития системы межличностного взаимодействия;
- на основе проведенного анализа сущности, структуры и особенностей академических групп различного уровня развития, выявленных факторов адаптации студентов разработана методика адаптации студентов к условиям образования в педвузе посредством группообразующей деятельности и определен комплекс организационно-педагогических условий ее эффективности, включающий: организацию обучения и консультирования профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающего его компетентность как в вопросах адаптации студентов к образовательной деятельности в педвузе, так и в вопросах педагогически правильной организации внутригруппового взаимодействия; согласование форм, средств и методов непосредственного и опосредованного воздействия на академические группы и студентов с учетом их особенностей; реализацию дифференцированного подхода как к академическим грзшпам, так и к входящим в их состав студентам с учетом их социально-экономических, социально-психологических, социокультурных, психофизиологических и др. особенностей, а также сочетания этих особенностей в рамках академической группы; использование методов программно-целевого планирования и организации внутри- и внегруппового взаимодействия на основе диагностики академической группы, интересов и потребностей студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема адаптации студентов к условиям образования в педвузе посредством группообразующей деятельности. Предложенный в исследовании способ решения проблем адаптации открывает возможности использования опыта управления внутри-групповыми процессами, накопленного в социальной психологии, социологии, экономике и других науках, для достижения целей и решения задач, стоящих перед высшей школой; раскрытие тесной взаимосвязи процессов адаптации и группообра-зования обусловливает возможность адекватной теоретической оценки эффективности процесса адаптации, определения комплекта методов организации педагогического управления адаптационными процессами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и предложены высшим учебным заведениям методические рекомендации по адаптации студентов к условиям вузовского образования посредством группообразующей деятельности, использование которых позволяет совершенствовать процесс подготовки специалистов и оптимизировать деятельность академических групп. Рекомендации адресуются органам управления высшим профессиональным образованием, профессорско-преподавательскому составу вузов, другим работникам высшей школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего педагогического эксперимента в Елабуж-ском государственном педагогическом университете.
Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на науч ных и научно-практических конференциях в Елабуге (2003 г.), у Лениногорске (2002 г.), Пензе (2005 г.), на ежегодных конфе ренциях профессорско-преподавательского состава Елабужско-го госпедуниверситета.
Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в научных публикациях автора.
Достоверность результатов исследования обеспечивается . междисциплинарным анализом литературы, опорой основных
положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики; организацией экспериментальной работы с использованием комплекта методов, адекватных объекту, пред- • мету, целям и задачам исследования; длительностью как иссле дования в целом, так и опытно-экспериментальной работы; сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и 0 контрольных академических групп.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адаптация студентов к условиям образования в высшем педагогическом учебном заведении как процесс приобретения студентом - будущим учителем способности к эффективному усвоению знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления педагогической деятельности, а также формирования личностных качеств может осуществляться на основе группооб-разующей деятельности, при этом структура процесса адаптации приближается к структуре процесса группообразования.
2. Группообразующая деятельность, осуществляемая в границах академической группы, способствует удовлетворению наиболее актуализированных потребностей и интересов студентов на различных этапах их вхождения в социально-педагогическую среду педвуза, что повышает эффективность адаптации студентов к условиям образования.
3. Факторы, определяющие процесс адаптации, подразделяются на: субъективные, включающие в себя уровень фактической подготовленности, навыки образовательной деятельности, активность/пассивность в решении образовательных задач, уровень культуры и трудовой воспитанности студентов и некоторые другие; объективные, к которым относится все, что связано с содержанием и организацией самой образовательной деятельности в вузе: формы контроля и оценки учебной деятельности, характер образовательного взаимодействия, бытовые условия и т.п.
4. Методика использования группообразующей деятельности как средства адаптации студентов к условиям образования в педвузе будет эффективна при соблюдении следующих условий: организация обучения и консультирования профессорско-преподавательского состава вуза; согласование форм, средств и методов непосредственного и опосредованного воздействия на академические группы и студентов с учетом их особенностей; реализация дифференцированного подхода, как к академическим группам, так и к входящим в их состав студентам; использование методов программно - целевого планирования и организации внутри- и внегруппового взаимодействия.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования и включает в себя введение, две главы по три параграфа в каждой, заключение, список литературы и приложения.
Сущность и структура адаптации студентов к условиям образования в контексте целей и задач подготовки педагогических кадров
В самом распространенном значении, адаптация - это приспособление человека к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Человек, который вписывается в такую систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Можно считать, что адаптация - это не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Говоря об адаптации студентов к условиям образования в вузе естественно считать, что наиболее интенсивно процесс адаптации происходит у первокурсников. Опыт показывает, что первый, а для ряда студентов и второй курсы обучения, оказываются критическими годами, в течение которых они переживают сложные и многообразные ситуации своей студенческой жизни. Именно в это время студенты взрослеют, у них формируется самосознание, продолжает развивается система отношений с миром и с самими собой, формируются базовые учебные установки. Все это в существенной мере определяет в дальнейшем успешность обучения студентов, эффективность обучения, возможности личностной самореализации в студенческой среде.
«Студенческая жизнь начинается с первого курса. И потому успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсников к жизни и учебе в вузе - залог дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста. Этим определяется и исследовательский, и практический интерес к изучению разнообразных и противоречивых проблем адаптации первокурсников» [18, С. 65].
Понятие «адаптация» (от позднелатинского adaptation -приспособление) было впервые введено в научный обиход немецким физиологом X. Аубертом во второй половине XIX века (1865 г.) для обозначения приспособляемости (привыкания) органов чувств к изменяющимся условиям внешней среды. Получив достаточно широкое хождение в физиологии, понятие адаптации стало распространяться и на другие области биологии, оставаясь, тем не менее, частнонаучным понятием. Только с середины XX века термин «адаптация» стал использоваться медициной, кибернетикой, психологией, другими науками и приобрел к настоящему времени общенаучное значение.
Вместе с тем, 50 - летний период.исследования адаптации представителями гуманитарных наук объективно является недостаточным для выработки единых представлений о сущности адаптационных процессов в отношении объектов социальной природы. Не являются исключением и педагогические исследования, в которых значение анализируемого понятия считается само собой разумеющимся и не нуждающимся в специальном исследовании или характеризуется многозначностью трактовок. В результате мы сталкиваемся или с излишней разношерстностью процессов, относимых к адаптационным, или с неправомерной противоречивостью различных исследований.
Так, к видам адаптации относят отрицание - состояние, при котором человек выражает активное несогласие с ценностями социальной системы, членом которой является, а его ожидания находятся в непримиримом противоречии с реальностью (Н. А. Каркуленко); дезадаптацию, характеризующуюся недиф-ференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением крута его общения и решаемых проблем, неприятием норм и ценностей новой социальной среды, а в отдельных случаях и противодействие им (А. В. Мудрик). Обычно такого рода ситуации приводят к отторжению человека социальной системой, что противоречит самой сути понятия «адаптация» - приспособления, привыкания человека к социальной системе не произошло.
С методологической точки зрения целесообразнее признать тройственность понятий, характеризующих приспособление человека к тем или иным условиям окружения: отрицание (дезадаптация) - обозначающее принципиальную неспособность человека приспособиться к определенным условиям;
- адаптация - характеризующее приспособление человека к окружающим условиям и, например,
- принятие - характеризующее полное совпадение особенностей человека и условий среды, в которой он оказался.
Ведущие факторы адаптации студентов к условиям образования в педвузе
Значение понятия «фактор» (от лат. factor - делающий, производящий) определяется как причина, движущая сила совершающегося процесса или одно из основных его условий. Близкие по смыслу определения приведены практически во всех словарях. Это дает нам возможность принять в качестве факторов адаптации причины, движущие силы процесса приспособления студента-первокурсника к новым для себя условиям высшего учебного заведения, а также различные условия и обстоятельства, в наибольшей степени влияющие на состояние этого процесса.
Диалектический подход к анализу сущности социальных процессов и явлений указывает на важность поиска диалектического противоречия как источника социального движения и его основного условия. В процессе адаптации в качестве такового может выступить противоречие между силами, стремящимися вызвать необходимые личностные изменения в структуре личности студента и силами инерции, стремящимися минимизировать личностные изменения.
Адаптация к образовательной деятельности предполагает одновременное воздействие на студента целого ряда влияний, включающего совокупность как субъективных, зависящих главным образом от самих студентов, так и объективных, в большей степени зависящих от внешних обстоятельств факторов. К числу последних можно отнести содержание и организацию самой учебной деятельности в вузе.
Образовательная деятельность учащихся в условиях педвуза существенно отличается от обучения в школе. Отличия эти связаны с большей интенсивностью умственной работы, увеличением объема необходимых к усвоению знаний, выраженной неравномерностью нагрузки, возрастающей в период сессий. Качественные различия школьного и вузовского образования характеризуются резким изменением крута изучаемых предметов, имеющих специальную направленность и играющих значительную роль в перспективной профессиональной деятельности сегодняшнего студента.
Студенту-адаптанту при поступлении в вуз приходится приспосабливаться одновременно и к новым требованиям, предъявляемым высшей школой, и к новым условиям обучения и быта. Сравнение между школой и вузом по этим признакам проводит П.Е. Рыженков. Обучение в вузе, на его взгляд, характеризуется следующими качественными особенностями:
- в содержании учебного процесса (учебников, полностью соответствующих программе вуза нет, в результате чего студенту приходится пользоваться несколькими источниками, основанными, зачастую, на различных методологических подходах). Это серьезное психологическое и интеллектуальное препятствие для студента, требующее выработки новых механизмов реагирования на учебные задачи;
- в формах контроля и оценки учебной деятельности (повседневный контроль и систематическая оценка практически отсутствуют). Отсутствие опеки не только со стороны родителей, но и со стороны обучающих педагогов требует, для эффективного обучения, выработки навыков самоконтроля, повышения ответственности. В противном случае студент начинает учиться только перед сессией, что чревато серьезными образовательными осложнениями;
- в характере взаимоотношений преподавателя и учащегося (преподаватель видит в студенте самостоятельного человека и предпочитает быть с ним «на равных»). Вместе с тем, далеко не каждый студент готов к такого рода партнерским отношениям, тем более, что преподаватель может оказаться именитым профессором, само имя которого вызывает священный трепет;
- в бытовых условиях и условиях для занятий (проживание в общежитии) [См. 124, с. 6-7].
Социально-психологическая составляющая процесса адаптации, рассмотренная в предыдущем параграфе, отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, корректировку потребностей и системы ценностей, необходимость более гибкой регуляции своего поведения, возникновение потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе академической группы, усвоение норм и традиций, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру педагогической профессии. Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента применительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, испытание и тренировку воли, реализацию задатков и способностей. Организационная составляющая отражает приспособление студентов к новым психофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, приобщение к напряженному учебному труду, противоречие для части студентов между личными интересами и необхо 60 димостью, связанное с недостаточной четкостью их социальной установки на овладение профессией [73, с. 6-12].
Все вышеперечисленное относится к объективным характеристикам вузовского обучения, к внешним условиям, вызывающим необходимость адаптации. Кроме этого выделяется ряд исходных субъективных факторов, негативно влияющих на процесс адаптации и лежащих в основе типичных затруднений, испытываемых студентами-адаптантами в начальный период обучения: недостаточный уровень фактической подготовленности, слабо выраженные навыки учебной работы, привычная для условий средней школы пассивная роль, невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, неуверенность в собственных силах. Рассмотрим действие этих факторов более подробно.
Методика использования группообразующей деятельности в процессе социальной адаптации студентов
В первом приближении под методикой (от греч. methodos — путь, теория, учение) в педагогике понимается способ достижения педагогической цели. При этом если педагогический метод представляет собой способ решения некоторой конкретной педагогической задачи, то методика предполагает использование комплекса методов, органично взаимосвязанных друг с другом и преследующих единую конечную цель.
Используя представленную на рисунке логическую модель поиска методики адаптации, определим основные его направления. Нам хорошо известно то, с чем мы сталкиваемся на «входе» процесса адаптации. Это выпускники различных средних учебных заведений (средняя общеобразовательная школа, лицеи, колледжи и т.п.), зачастую приехавшие из других населенных пунктов и до момента поступления в педвуз не знакомые друг с другом. Ситуация, когда в одну академическую группу попадают выпускники если не из одного класса, то, хотя бы, из одной школы является настолько маловероятной (или незначительной), что мы можем ей пренебречь. Также для абсолютного большинства абитуриентов характерно полное отсутствие опыта обучения в условиях вуза вообще, и педагогического вуза в частности.
Рассмотрение теоретико-методологических основ анализа проблем адаптации студентов к условиям образования в педвузе дает нам возможность достаточно четко определить то, что должно быть на «выходе» процесса адаптации, то есть, целью адаптации. В нашем случае это принятие студентом ценностей и норм высшего педагогического учебного заведения, его целей и задач, определяющее готовность подчиняться правилам педагогической образовательной деятельности, строить индивидуальную деятельность, отношения с людьми на их основе. Все обозначенное должно проявляться на уровнях межличностного, факультетского, вузовского взаимодействия и на профессионально-ценностном уровне.
Сам процесс адаптации, с методической точки зрения, представляется «черным ящиком». При этом все происходящее внутри этого «черного ящика» с процессуальной точки зрения, собственно, представляет искомую методику.
Определенные представления о содержании «черного ящика», или искомой методики, дает анализ теоретических аспектов группообразующей деятельности как средства адаптации студентов к условиям образования в вузе, осуществленный в третьем параграфе предыдущей главы. В соответствии с результатами обозначенного анализа, методика адаптации разбивается на три взаимообусловленных блока.
Первый блок методики включает в себя комплекс методов, решающих задачи интенсификации коммуникативной деятельности студентов-адаптантов и, в свою очередь, разбивается на две составляющих: методы обеспечения внутригрупповой эмоционально-нравственной целостности академической группы и методы, обеспечивающие ее информационную целостность. Соответственно, обеспечение эмоционально - нравственной и информационной целостности академгруппы создает необходимые условия для эмоционально-психологической и информационной адаптации студентов к условиям педвуза.
Необходимость методического обеспечения обозначенных задач на четырех уровнях (межличностном, факультетском, вузовском и профессионально-ценностном) завершает структурирование первого блока искомой методики адаптации. Таким образом, мы получаем следующую структуру первого блока методики адаптации - методов коммуникативной деятельности группы (Рис. 5).
В соответствии с обозначенной на рисунке структурой, подбираются конкретные методы деятельности. Так, например, могут быть использованы такие методы информационной деятельности, как подготовка студенческой газеты (не обязательно в формате стенгазеты), различного рода экскурсии (в том числе академической группы в процессе адаптации. по вузу), лектории, диспуты на актуальные темы, просмотр фильмов с их последующим обсуждением, тематические музыкальные вечера и т.п. К методам эмоционально-психологической деятельности можно отнести все методы коллективной работы студентов, вызывающие общие эмоциональные переживания и способствующие возникновению психологического чувства общности. При этом, на межличностном уровне работа по адаптации студентов к условиям педвуза связана с формированием информационного пространства и эмоционального единства внутри академической группы; на факультетском - внутри факультета и т.д.
В данном случае нецелесообразно рекомендовать конкретно какие-либо виды деятельности. Каждый куратор может подобрать их в соответствии с теми возможностями, которыми обладает сам, и которые могут представить вуз и окружающее социокультурное пространство. Вместе с тем, выбор видов деятельности самих студентов, конкретных методов работы со студентами не может быть стихийным, хаотичным. Последовательность используемых форм, средств и методов адаптации студентов к условиям образования в педвузе должна соответствовать сформулированным выше уровням и при этом развиваться от межличностного уровня. Поскольку на практике мы чаще наблюдаем, одновременное взаимодействие на всех уровнях, более детально поясним, что имеется в виду.
Использование тех или иных методов работы со студентами с целью их адаптации к условиям вуза на начальном этапе адаптации должно обеспечить как можно более интенсивное установление коммуникативных связей внутри группы. Все виды деятельности, предлагаемые студентам на факультетском или вузовском уровне, должны быть направлены на реализацию именно этой задачи. При несформированной системе коммуникативного взаимодействия внутри группы переход к более высокому уровню чреват нежелательными последствиями.
