Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философские и психолого-педагогические основы совершенствования экспериментальной подготовки будущих преподавателей физики в университете на материале современных лабораторных практикумов по физике
1.1 Философское понимание роли и места эксперимента в профессиональной подготовке будущего преподавателя физики 12
1.2 Проблемы совершенствования экспериментальной подготовки будущих преподавателей физики в условиях университетского образования 16
1.3 Значение физического эксперимента в профессиональной подготовке преподавателей физики; требования к экспериментальной подготовке и пути их реализации 26
1.4 Современное состояние практикумов по физике и пути их дальнейшего совершенствования 41
Выводы 58
Глава II. Дидактические основы создания, организации и методики проведения комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике
2.1 Психолого-педагогические особенности обучения в общефизическом лабораторном практикуме 60
2.2 Концепция комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике, принцип отбора и обоснование содержания лабораторных работ 68
2.3 Реализация основных дидактических принципов при создании, организации и проведении практикума 82
2.4 Реализация профессиональной направленности практикума 94
Выводы 101
Глава III. Содержание и методика проведения нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике. Результаты педагогического эксперимента.
3.1 Содержание комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике 103
3.2 Методика проведения нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике 133
3.3 Результаты педагогического эксперимента 142
Выводы 147
Заключение 149
Библиография 150
Приложение 165
- Философское понимание роли и места эксперимента в профессиональной подготовке будущего преподавателя физики
- Психолого-педагогические особенности обучения в общефизическом лабораторном практикуме
- Содержание комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике
Введение к работе
Содержание и организация высшего педагогического образования всегда были предметом оживленных дискуссий. В последние годы интерес к ним еще более возрос в связи с кризисными явлениями в обществе, следствием чего является явное ослабление интереса молодежи к получению высшего образования вообще и педагогической профессии в частности. Для того чтобы исправить сложившееся положение требуется радикально перестроить всю сие гему образования в стране: перейти к более демократичным формам управления, сформировать непрерывную систему образования, существенно усилить профессиональную подготовку, разработать новые формы организации обучения.
На четвертом заседании Государственного Совета Российской Федерации в докладе руководителя рабочей группы Президиума Госсовета по подготовке вопроса о развитии образования в Российской Федерации С. Катанандов отметил, что «образование существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны. Альтернатива проста либо образование будет стимулом застоя, либо фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности» [53].
В настоящее время в системе вузовского образования можно выделить две тенденции. Во-первых, все острее ощущается потребность в интеллектуальных, инициативных личностях с хорошо развитым творческим мышлением, во-вторых, одновременно с этим растет недовольство существующей системой образования, основанной на конформизме. Большинство учебных программ, как в школе, так и в вузе, уделяют крайне мало внимания развивающей функции обучения: упор делается на развитие конвсріситного, а не дивергентного мышления, то есть рассматривается решение шаблонных задач с единственно верным ответом, что формирует людей, обладающих набором
стереотипных готовых решений, не приученных к поиску множественности подходов.
Таким образом, возникает противоречие между имеющей место ориентацией современной системы образования только на реализацию образовательной функции учебного процесса и необходимостью перестройки познавательного процесса с целью увеличения роли воспитывающей и развивающей функций. Этот вопрос очень важен для любого вуза, так как человек может реализовать свои творческие способности либо путем саморазвития и самовоспитания, либо в том случае, если его самого воспитали таким же образом. Первый путь является очень сложным и неэффективным, поскольку в реальной практике у студентов редко происходи! осознание необходимое)и самовоспитания, но даже при наличии потребности в духовном росте и желании самосовершенствоваться оказывается отсутствие знания принципов и привил этой работы, а стихийное овладение основами самовоспитания идет медленно и непродуктивно. Получается замкнутый круг, выходом из которого может служить планомерно и эффективное введение в процесс обучения конкретных методов и форм, способствующих творческому саморазвитию личности, организация условий и реализация приемов отказа от шаблонов и стереотипов, расширение и углубление гибкости мышления студентов.
Говоря о перестройке системы образования вообще, необходимо конкретно остановиться на реформировании образования преподавателей физики. Очевидно, что преподаватель физики должен быть не только разносторонне развитым специалистом, но и просто творческой личностью. От него требуется высокий уровень теоретических знаний, хорошая подготовка в области физического эксперимента, владение искусством его постановки, хорошая психолого-педагогическая, методическая, а так же информационная подготовка. Эти требования связаны с характером деятельности преподавателя физики в современных условиях и определены его квалификационной характеристикой.
В связи с этим интересно отметить определение задач образования, которое дал известный ученый и педагог, академик Капица П.Л.: "...задача, поставленная перед образованием, заключается не только в том, чтобы давать человеку всесторонние знания, необходимые для того, чтобы стать полноценным гражданином, но и развивать в нем самостоятельность мышления, необходимое для развития творческого восприятия окружающего мира" [51, с. 245].
Профессиональная подготовка учителя физики - одно из наиболее важных и ответственных звеньев современного высшего педагогического образования. Это объясняется тем, что физика обладает не только большим потенциалом образовательного воздействия на человека, но и значительными возможностями для формирования научного мышления и миропонимания.
Согласно государственным требованиям к уровню подготовки выпускника преподаватель физики должен: владеть физическими методами исследования, уметь работать с объектами в природных и лабораторных условиях, уметь адаптировать физические знания и умения к целям и задачам школьного образования; обладать организационно-деятельностиыми умениями, необходимыми для развития своих творческих способностей и повышения квалификации; быть психологически и методически подготовлен к работе.
В нашем исследовании мы исходили из раскрытия современной роли физического эксперимента с тем, чтобы определить место и функции физического лабораторного практикума в профессиональной подготовке преподавателей физики с учетом дидактических принципов организации обучения в университете.
Физический эксперимент в настоящее время считается не только одним из наиболее эффективных методов процесса обучения, но и важнейшим средством воспитательных и развивающих воздействий на субъект деятельности.
В исследовании данного вопроса мы опирались на теоретические и методические разработки многих дидактов и педагогов (СВ. Анофрикова, Л.И. Анциферов, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.В. Бабурина, Л.Б. Баженов, Е.И. Барчук, И.Л. Беленок, В.А. Белавин, И.С Вайнер, Ю.И. Дик, В.А. Квалидзе, В.Ф. Лысов, В.В. Майер, Н.Я. Молотков, И.М. Назимов, Е.Б. Петрова, А.А. Пинский, B.C. Прокопенко, В.Г. Разумовский, В.В Радченко и др.)
Возможности физического эксперимента в решении учебно-познавательных задач обсуждались такими авторами, как СВ. Анофриковой, Л.И. Анциферовым, Е.И. Барчук, К.Н. Власовой, ЕЛ. Долгановой, В.Я. Си-ненко, Д. Шодиевым и др.
Выявлением системы умений, формируемых в ходе постановки физического эксперимента, занимались Л.И. Анциферов, А.А. Быков, Е.Л. Долгано-ва, М.Н. Тушев, А.В. Усова и др.
Некоторые авторы педагогических исследований в своих работах стремились обозначить наиболее важные профессиональные знания и умения учителя в области постановки физического эксперимента. К решению этой проблемы обращались в своих работах СЕ. Каменецкий. Е.И. Барчук, Н.Б. Петрова и B.C. Прокопенко, Н.Я. Молотков, В.Ф. Ноздрев, Т.Н. Шамало.
Исследованием вопроса концепции современного лабораторного практикума по физике занимались В.М. Блинов, П.Я. Гальперин, В.Ф. Лысов, В.В. Майер, Е.С Мамаева, Н.Я. Молотков, Б.Н. Мухаметова, Е.Б. Петрова, В.В. Светозаров, Ю.В. Светозаров, М.Ф Щанов и др.
Однако анализ работ вышеперечисленных авторов показал, целенаправленных исследований по вопросам разработки новых концепций, содержания, организационных форм и методов современного лабораторного практикума по физике проводилось не достаточно. В связи с этим в настоящее время в вузе возникла серьезная проблема организации постановки и проведения современного лабораторного практикума.
Исследования и опыт практической работы позволили нам сформулировать противоречия между:
требованием общества к уровню профессиональной подготовки преподавателя физики и возможностями педагогических вузов их удовлетворения;
уровнем развития научно-технического прогресса и традиционной системой технических средств обучения в высшей школе;
необходимостью обязательной экспериментальной подготовки будущих преподавателей физики и недостаточной обеспеченностью преподавателей педвуза эффективными методическими и техническими средствами реализации поставленной задачи.
Разрешение сформулированных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Выявить дидактические основы создания, организации и методики проведения нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике как основы формирования готовности преподавателя физики к профессиональной деятельности».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки преподавателя физики в педагогическом университете.
Предмет исследования - методика профессиональной подготовки преподавателей физики в условиях педагогическом университете.
Цель исследования состоит в том, чтобы с учетом требований, предъявляемых Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и задач, поставленных в условиях реформирования, разработать методику формирования профессиональных знаний и умений студентов педагогических университетов на занятиях общефизического комплексного лабораторного практикума по волновой оптике.
Гипотеза исследования заключается в том, что теоретическая и экспериментальная подготовка по волновой оптике будущего преподавателя физики будет более эффективной, если:
она осуществляется на основе комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике в двух диапазонах волн - оптическом и радиофизическом, цели которого дифференцированы с учетом специфики формируемой профессиональной деятельности, а структура детерминирована целями и планируемыми результатами работы;
в содержании общефизического комплексного лабораторного практикума по волновой оптике отражены научные профессионально значимые знания, позволяющие углубить теоретические представления по всем разделам оптики и достаточные для включения в профессиональную деятельность;
дидактические условия проведения лабораторного практикума позволяют сформировать творческие умения, трансформирующие учебные навыки в профессиональные, обеспечивающие последующее развитие знаний и умений в процессе самостоятельной профессиональной деятельности;
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты и последовательно решались следующие задачи;
Проанализировать особенности изучения волновых явлений и процессов в целях совершенствования подготовки преподавателей физики в университете на материале современных лабораторных практикумов.
Сформулировать и обосновать необходимость создания нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике, где сочетаются экспериментальные исследования в оптическом и сантиметровом диапазоне электромагнитных волн.
Определить структуру и содержание нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике.
4. Разработать систему современных технических и методических
средств, обеспечивающих новый комплексный общефизический лаборатор
ный практикум по волновой оптике.
5. Экспериментально проверить эффективность использования созданно
го практикума при подготовки будущих преподавателей физики.
Методической основой исследования явились изучение методической, психолого-педагогической и дидактической литературы по теме исследования, анализ учебно-программной документации, регламентирующей объем и содержание базовой подготовки по курсу волновой оптики университета при подготовке преподавателей физики, наблюдение за ходом учебного процесса, за деятельностью студентов, изучение результатов этой деятельности, проведение педагогического эксперимента.
Теоретической основой исследования явились теория активной познавательной деятельности обучаемого (М.Н. Скаткин, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер и другие); концепция деятельностного подхода (Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев); учение о механизме управления деятельностью обучаемого со стороны психики (Каган М.С.); учение о поэтапности формирования умственных действий (Гальперин П.Я.); теория о связи умственных и практических действий (Леонтьев А.Н.).
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в гри папа с 1997 по 2001 it.
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) изучались философские, педагогические и психологические основы совершенствования экспериментальной подготовки будущих преподавателей физики в университете на основе лабораторного практикума по волновой оптике, строилась исходная гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывалась концепция комплексного общефизического практикума по волновой оптике, производился отбор материала лабораторных работ, создавалась система методических и технических средств, обеспечивающих практикум, экспериментально проверялась эффективность использования созданного практикума при подготовки будущих преподавателей физики.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) анализировались и обобщались полученные результаты исследования, оформлялась кандидатская диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Обоснована необходимость совершенствования профессиональной подготовки преподавателей физики в условиях проведения лабораторного практикума по волновой оптике.
Разработана концепция современного общефизического комплексного лабораторного практикума по волновой оптике, заключающаяся в одновременном использовании как оптического, так и радиофизического (Л. = 3,2 см) диапазонов волн при исследовании физических явлений.
Произведен отбор основных дидактических принципов обучения и осуществлена их реализация в учебном процессе педагогического университета при проведении общефизического лабораторного практикума.
Выявлены педагогические условия для развития творческих способностей обучаемых и достижения ими высокопродуктивной творческой деятельности на занятиях лабораторного практикума по волновой оптике.
Практическая значимость исследования:
С учетом профессиональной подготовки преподана гелей физики произведен отбор и содержание лабораторных работ комплексного практикума по волновой оптике в двух диапазонах волн: оптическом и радиофизическом.
Разработаны и поставлены четыре новые лабораторные работы по оптике в сантиметровом диапазоне электромагнитных волн:
а) Исследование проникновения электромагнитных волн в оптически ме
нее плотную среду при условии полного внутреннего отражения (два вариан
та);
б) Изучение стоячих волн при отражении от диэлектрика и определение
его показателя преломлени;
в) Исследование фокусирующих свойств плоских систем с радиальным
изменением показателя преломления (псевдолинз);
г) Исследование явления Брюстера.
Разработано методическое обеспечение комплексного лабораторного практикума по волновой оптике, созданы индивидуальные задания экспериментальных исследований физических явлений, обеспечивающие развивающее обучение.
Комплексный лабораторный практикум по волновой оптике внедрен в учебный процесс Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и Тамбовского государственного технического университета.
На защиту выносится:
Разработанная концепция нового комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике, обеспечивающая одновременное изучение теоретического материала на лекциях и его закрепление в ходе проведения практических занятий.
Технология проведения комплексного общефизического лабораторного практикума, обеспечивающая реализацию основных дидактических принци-шов и способствующая более глубокому и качественному усвоению учебного
материала.
3. Методика формирования профессиональных навыков и умений при
проведении лабораторных работ на основе разработанного практикума.
Основные результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и экспериментальной физики ТГУ им. Г.Р. Державина, на заседании лаборатории «Информационные технологии в обучении» и были доложены на конференциях:
« Высокие технологии в педагогическом процессе» Нижний Новгород, ВГИПИ, 2000.
« Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования» Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998.
« VIII Столетовские чтения». Всероссийская научно-методическая конференция по физике, Владимир, 2000.
Философское понимание роли и места эксперимента в профессиональной подготовке будущего преподавателя физики
Философские выводы всегда сопутствовали развитию естествознания. Рассуждая об основах теоретической физики, А. Эйнштейн высказал мысль о том что «то, что мы называем физикой, охватывает группу естественных наук, основывающих свои понятия на измерениях, причем представления и утверждения физики могут быть сформулированы математически. Следовательно, ее областью является та часть общей суммы нашего знания, которую можно выразить в математических терминах. По мере развития науки область физики настолько расширилась, что кажется ограниченной лишь возможностями самого метода» [150].
Из приведенного высказывания можно сделать вывод, что по существу физический метод - это математико-экспериментальный метод, а значит, в процессе профессиональной подготовки в условиях университета будущего преподавателя физики необходимо уделять особое внимание физическому эксперименту. В связи с этим, в нашем исследовании весома роль философских взглядов на значение физического эксперимента в естествознании и в профессиональной подготовке будущего преподавателя физики в частности.
Еще мыслители Древней Греции (Сократ, Платон, а затем и Аристотель) строили свои суждения опираясь на практику и жизненную необходимость.
Коренные изменения в научной методологии, произошедшие в XVII веке, связаны с именами Бекона, Декарта, Спинозы, Лейбница. Борьба противостоящих гносеологических концепций, рационализма и эмпиризма, начавшаяся с эпохи Возрождения, постепенно привела к основополагающей роли эксперимента в развитии естествознания.
Ф. Бекон положил начало эмпирическому методу в естествознании. Он показал, что научное знание начинается с целенаправленного, строго организованного эксперимента. Им была создана и первая классификация экспериментов.
Декарт в своих рассуждениях о методе призвал «не признавать ничего за истину, не убедившись в том самом самым определенным образом...» [41].
Следующим этапом развития взглядов на процесс познания и его методологию становится попытка материалистического обоснования Л. Фейербахом теории отражения, согласно которой ощущения не отделяют нас от внешнего мира, а связывают нас с ним, они есть образ объективного мира.
Завершением процесса становления научной методологии стало создание диалектико-материалистической теории познания, положившей в основу процесса последнего практическую деятельность людей.
Однако основоположником современного научного метода познания считается Г. Галилей, выделивший в нем 4 фазы:
1) чувственный опыт, привлекающий внимание к изучению определенной группы явлений;
2) выдвижение рабочей гипотезы (аксиомы), объясняющей закономерности той частной группы (центральный момент открытия, дающий ключ к решению проблемы);
3) математическое развитие аксиомы и вывод логических следствий;
4) экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий [2].
Это позволило физикам на протяжении нескольких десятилетий получить большую долю знаний о природе, лежащих сегодня в основе всей системы научных знаний.
Исходя из понимания познания как процесса приобретения знаний, который представляет собой процесс отражения действительности и ее объяснение, объектом познания может выступать все существующее: - мир в целом, общество и сам человек. Более детальное рассмотрение приводит к необходимости выделять, с одной стороны, объект познания - реальные объекты бытия, подвергающиеся исследованию; а с другой - предмет - конкретные аспекты на который направлено острие ищущей мысли.
Поэтому мы считаем, что экспериментальная подготовка студентов предполагает знакомство их с такими категориями познавательной деятельности, как объект и предмет познания.
Психолого-педагогические особенности обучения в общефизическом лабораторном практикуме
Вузовская система образования обладает большими возможностями, потенциал которых активно реализуется лишь при определенных психолого-педагогических условиях, что позволяет совершенствовать формы взаимодействия преподавателя и студента с целью повышения их значимости в профессиональном становлении будущего преподавателя.
Известные психологи (Менчинская, Кабанова-Меллер, Подьяков и др.) подтверждают, что без контакта с реальным миром в форме наблюдений, проведения лабораторных работ, решения экспериментальных задач и т.д.,-знания не могут быть осознанными и действенными. Поэтому на пути поиска способов повышения эффективности профессиональной подготовки преподавателей физики рассмотрим взаимосвязь процессов усвоения теоретических знаний и овладения практическими умениями с позиций современных психологических концепций.
Психологическую основу создания лабораторного практикума по физике составляют идеи о роли процесса отражения в активной психической деятельности человека. Основы этого учения были заложены в середине двадцатого века русскими психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым и получили название деятельностного подхода. Основной идеей является отказ от упрощенного понимания процессов активного внимания и творческого мышления, которое сводило их к относительно простым законам структурного восприятия. Поэтому переработка поступающей информации должна рассматриваться как активная сознательная сложнейшая деятельность человека [26].
Основное теоретическое положение, которое лежит в основе деятельно-стного подхода, заключается в следующем: базой воспитательного и образовательного процессов является личная деятельность обучаемого, а функция преподавателя заключается в умении направлять и регулировать эту деятельность.
Общефизический практикум как форма обучения представляет широкие возможности для реализации деятельностного подхода. Во-первых, обучаемые объединяются в относительно небольшие группы с близким уровнем знаний и умений. Во-вторых, в данном случае наиболее естественным образом реализуется обучающая и воспитывающая среда, которая связана со спецификой данной формы обучения: определенные правила обучения, методика, цели и задачи. Выполнение лабораторных работ общефизического практикума обеспечивает большую самостоятельность обучаемых, практически недоступную в других видах деятельности. В то же время преподаватель, ведущий занятия, может легко и просто вмешаться в процесс обучения, осуществить индивидуальный подход ко всем учащимся. В-третьих, среда обучения в данном практикуме является не только психологической, в ней ясно просматриваются черты многих других наук: от педагогики и эстетики до физики и техники.
При постановке и проведении общефизического лабораторного практикума следует иметь в виду, что деятельностный подход можно реализовать с помощью определенных методических приемов. Например Е.Б. Петрова разработала конкретные приемы, которые можно использовать при постановке и проведении специального физического практикума в педагогическом вузе. Многие из этих приемов можно применять и в общефизическом практикуме, в том числе и по волновой оптике. Ниже перечислены некоторые из них:
отбор студентов в группы для обучения в общефизическом практикуме производится по их желанию, причем степень сложности обучения должна быть заранее известна. Это приводит к тому, что в группах обучаются студенты с приблизительно равным уровнем теоретических знаний и примерно одинаковыми практическими навыками, необходимыми для выполнения лабораторных работ. Поэтому для студентов каждой группы не представляет особого труда не только справиться с поставленными перед ними заданиями, но и найти пути их наилучшего решения;
работы общего физического практикума должны быть таковы, чтобы преподаватель, а также сами студенты, могли осуществлять выбор заданий, которые больше соответствуют уровню знаний и психологическим особенностям. Для этого большинство лабораторных работ должны иметь такой набор заданий, которые имеют различную степень сложности;
сами лабораторные работы и их описание должны быть построены таким образом,, чтобы их успешное выполнение было возможно только лишь при наличии со стороны студента серьезной самостоятельной деятельности -изучения учебной и научной литературы, освоения технических приемов работы с теми или иными приборами и устройствами,, проведение компьютерных расчетов и экспериментов и так далее;
Содержание комплексного общефизического лабораторного практикума по волновой оптике
Таким образом, после проведенной работы по тематическому планированию лекционного теоретического материала и соответствующих лабораторных работ, возникает ситуация, в которой теоретический материал изучается, а лабораторные работы практикума проводятся единым блоком, объединенным одной тематикой, причем изучение теоретического материала на лекциях даже несколько опережает лабораторные работы, таким образом не возникает разрыва между теоретическим материалом лекций и практическими занятиями практикума, процесс выполнения лабораторных работ не опережает лекции, однако и сильного отставания тоже не происходит (то есть не возникает ситуации, когда теоретический материал изучается в начале семестра, а лабораторную работу студент вынужден выполнять только в конце семестра).
Перед началом выполнения работ лабораторного практикума студентов необходимо разделить на группы по 2-3 человека в соответствии с уровнем их теоретической подготовки или произвольным образом. Однако в ходе выполнения лабораторного практикума состав групп может варьироваться, то есть в соответствии с уровнем вновь приобретенных знаний по волновой оптике и степенью их усвоения, приобретенных умений и навыков студенты могут переходить из одной группы в другую.
Перед выполнение первого цикла лабораторных работ по волновой оптике студенты обязательно знакомятся с элементами радиофизики, объясняется это тем, что без прочного усвоения данного вопроса невозможно осмысленное выполнение лабораторных работ практикума. Этот материал может быть с успехом проработан самостоятельно, так как к началу изучения волновой оптики у студентов уже имеются некоторые волновые представления, полученные в ходе изучения теории механических волн в курсе механики, а также теории Максвелла об электромагнитных волнах в курсе электродинамики. Перед выполнением каждой лабораторной работы сгуден должен изучить теоретический материал по тематике данной работе. Для этого он использует методическое пособие для выполнения лабораторных работ практикума, в котором к каждой лабораторной работе имеется теоретическая часть, лекции и рекомендованную в пособии литературу. Так как лекции и практические лабораторные занятия проводятся единым блоком, то практически нет разрыва между теоретическим материалом лекций и тематикой лабораторных работ общефизического практикума по волновой оптике, как это бывало во многих практикумах, и студенту относительно несложно подготовиться к конкретной лабораторной работе. В процессе подготовки студент изучает теоретическую часть, в тетради для лабораторных работ готовит конспект теоретического материала, изучает и схематично зарисовывает установку или, если это необходимо делает, чертеж. Изучает порядок выполнения работы, готовит ответы на контрольные вопросы.
После тщательной подготовки студент в ходе собственного рассказа и ответов на вопросы преподавателя получает допуск к выполнению работы. При этом у преподавателя есть возможность выяснить уровень подготовки студента к данной лабораторной работе, в соответствии с которым студент получает определенное задание и приступает к выполнению лабораторной работы.
Подвергнем анализу руководство по выполнению лабораторного практикума, сравним его с имеющимися в настоящее время руководствами, отметим принципиальные различия.
Имеющие на настоящий момент руководства к выполнению лабораторных работ построены, как правило по единой схеме: название задания, цель, оборудование, порядок выполнения работы и контрольные вопросы к отчету. Ход работы имеет в большинстве случаев вид алгоритмических предписаний по осуществлению опыта. По, как известно, основным свойством алгоритма является то, что строгое выполнение указанных действий всегда приводит к желаемому результату, то есть в ходе выполнения лабораторной работы по такому руководству у студентов можно выработать автоматизм выполнения действий, в то время как о формировании самостоятельности и сознательности, присущих творческой личности не идет и речи. Таким образом, формирование умений происходит стихийно и не создается условий для реализации развивающей функции практикума.
