Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историке - теоретический анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МО России 16
1.1. Содержание и особенности осуществления профессионально-педагогической подготовки преподавателей в учебных заведениях МО РФ 16
1.2. Основные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей в истории общей и профессиональной педагогики 24
1.3. Анализ практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей в образовательных учреждениях МО РФ 38
1.4. Состояние исследованности профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений России в научной литературе 47
Глава И. Опытно-экспериментальное исследование путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей 57
2.1. Основные задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей. 57
2.2. Обоснование критериев эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей 69
2.3. Опытная проверка экспериментальной программы в образовательных учреждениях МО РФ 88
Глава III. Основные пути и условия развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МО РФ 112
3.1. Совершенствование содержания, организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки в соответствии с современными требованиями к педагогической деятельности 112
3.2. Внедрение инновационных технологий в процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателей и содержание их профессиональной деятельности 121
3.3. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки преподавателей и активизация их самосовершенствования 134
Заключение 156
Литература 167
Приложения 188
- Содержание и особенности осуществления профессионально-педагогической подготовки преподавателей в учебных заведениях МО РФ
- Основные задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей.
- Совершенствование содержания, организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки в соответствии с современными требованиями к педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Современные процессы, происходящие в российском обществе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих специалистов для Вооруженных Сил. С одной стороны, намечающиеся пути демократизации, гуманизации, гуманитаризации и индивидуализации профессионального образования в нашей стране расширяют возможности для творческих поисков преподавателей в подготовке профессионалов высокой квалификации, самообразовании курсантов и слушателей, с другой стороны, изменяющаяся общественно-политическая обстановка в государстве, несовершенство действующей законодательной базы, недостаточный уровень материально-технического обеспечения жизнедеятельности граждан, смена нравственных идеалов, быстрое омоложение педагогического корпуса в высших военно-учебных заведениях ставят новые проблемы в подготовке кадров.
Это проявляется как в общей организации образовательного процесса, так и в мотивах деятельности преподавателей, курсантов и слушателей: по объективным и субъективным причинам на смену опытным, творчески работающим педагогам приходят преподаватели, имеющие недостаточный уровень для решения педагогических задач профессионально-педагогической подготовки (далее -111111) и опыт работы в учебном заведении; не в полной мере современным требованиям соответствует и качественная характеристика курсантов и слушателей ВВУЗов Министерства обороны.
В создавшихся условиях, как показывает анализ факторов, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МО России, особая роль принадлежит личности педагога, являющегося по своему должностному предназначению центральной фигурой учебного заведения, да и всего учебного процесса вцелом.
4 Большая ответственность, объективно возложенная на преподавателей
за подготовку высококвалифицированных кадров для Российской армии,
требует высокого уровня их профессионально-педагогической подготовки1.
Однако реализации этого требования, как показывают практика и специальные исследования, достаточного внимания не уделяется. Между отдельными звеньями ill ill нет стабильной связи и преемственности, вооружение преподавателей профессионально-педагогическими знаниями, развитие у них педагогических навыков и умений не носит динамичного характера, определение содержания подготовки осуществляется без учета требований нормативных документов, факторов и условий, влияющих на ее эффективность. Значительная часть преподавателей крайне медленно совершенствуется в научном и методическом отношении, испытывает затруднения в работе с курсантами и слушателями, в изучении и применении на практике методов активного обучения, индивидуализации подготовки обучающихся.
Слабо проявляется стремление преподавателей к сочетанию научной и учебной работы, проведению ее в интересах решения вопросов профессиональной вузовской практики, внедрению результатов исследований в учебно-воспитательный процесс. Не созданы достаточные условия для профессионально-педагогического самосовершенствования преподавателей. Негативно сказывается неукомплектованность военно-учебных заведений педагогическими кадрами, что обусловливает большой приток начинающих преподавателей, активную работу с ними по профессионально-педагогическому становлению.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей рассматривается как интегральное понятие, объединяющее различные компоненты педагогической подготовки (обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку, самосовершенствование) к решению учебно-воспитательных задач с учетом особенностей их деятельности в военно-учебном заведении и обеспечения профессиональной направленности преподаваемых учебных дисциплин, осуществляемой в рамках послевузовского профессионального и дополнительного образования и имеющей непрерывный характер (содержательная характеристика данной категории представлена в гл.1 диссертации).
Следовательно, совершенствование ППП преподавателей
образовательных учреждений МО России приобретает в настоящее время характер особо актуальной педагогической проблемы.
Разрешение противоречия между объективным велением времени сделать преподавателя по-настоящему центральной фигурой образовательного учреждения МО России и недостаточным уровнем его ППП к работе в новых, усложнившихся условиях требует специального разностороннего научного исследования, что предполагает:
во-первых, педагогический анализ истории и современной практики ППП преподавателей военно-учебных заведений России, выявление тенденций и противоречий ее функционирования, обобщение накопленного опыта, необходимость его учета в работе с преподавателями;
во-вторых, концептуальное обоснование теоретических подходов к организации, содержанию и методике ППП преподавателей;
в-третьих, выявление и теоретико-методологическое обоснование путей и условий совершенствования ППП преподавателей, опытно-экспериментальную проверку их эффективности;
в-четвертых, обоснование практических рекомендаций должностным лицам учебных заведений и преподавателям по оптимизации ГОШ преподавателей в современных условиях.
Степень разработанности проблемы. Изучение научно-педагогических источников показывает, что отдельные вопросы 111111 преподавателей были и остаются предметом серьезных исследований в
1 о
педагогике высшей школы Министерства обороны и МВД , ФПС и ФСБ , Министерства образования РФ .
Комплексный анализ теории и практики 111111 преподавателей в образовательных учреждениях показал, что изученность различных аспектов этой проблемы представлена следующими положениями:
- исследованы тенденции ее становления и развития как в общей, так и
профессиональной педагогике (О.А. Абдуллина, В.Н. Аниськин, И.Д.
Багаева, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, Н.С.
Кравчун, И.В. Крупина, И.К. Крупин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В.
Мардахаев, С.С. Муцынов, Э.М. Никитин, В.Н. Новиков, И.А. Носков, Н.Э.
Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, В.А. Солоницын, Г.С. Сухобская,
Е.Н. Тонконогая и др.);
- изучены и определены особенности изучаемой проблемы в системе
функционирования образовательных учреждений Министерства обороны и МВД
(В.А. Акиндинов, А.С. Батышев, И.В. Биочинский, Ю.В. Богомолов, И.В.
Горлинский, В.П. Давыдов, В.Я. Кикоть, Н.С. Кравчун, А.В. Кудрявцев, В.М.
Кукушин, И.А. Латкова, А.И. Папкин, А.И. Петрошенко, А.В. Пищелко, В.И.
Постоев, СЮ. Платонова, BJL Слепов, А.М. Столяренко, М.П. Стурова, С.Ф.
Сердюк, В.П. Трубочкин и др.);
1 Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной
школы. - М, 1985; Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей
военной школы: теория и практика. - М., 2000; Капустин А.Н. Культура общения преподавателя
ввуза. Автореф дисс.... канд.пед. наук; Солоницын В.А. Становление молодого преподавателя
военного училища. - Свердловск, 1984; Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества
преподавателей военно-учебных заведений. Автореф. дис.... канд.пед. наук. - М, 1991 и др.
2 Барабанщиков А.В., Иванов В.Н. История отечественной и зарубежной педагогики: В 3-х
частях. - М, 1994; Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы: Курс
лекций. - М., 1997 и др.
3Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. - Воронеж, 1996; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987; Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М., 1994; Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1994; Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. - М., 1999; Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986; Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вешловского и др. -М., 1982; Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. -М., 2000; Хмель В.М. Профессиональная подготовка учителя. Автореф. дис. ... докт. пед. наук.-М., 1988 и др.
7 Вместе с тем исследование степени научной разработанности проблемы
свидетельствует, что целостного анализа ПГШ преподавателей
образовательных учреждений МО России, обоснования единого
концептуального подхода к ее осуществлению на уровне специальных
научных исследований (монографий, кандидатских и докторских
диссертаций), многосторонних и глубоких теоретических разработок в
педагогике высшей школы проводилось не достаточно.
Актуальность исследования, ее большая теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность осмысления накопленного опыта и формирования обоснованного теоретического подхода и практических рекомендаций обусловили выбор объекта и предмета диссертационного исследования диссертации.
Объектом исследования избрана профессионально-педагогическая
подготовка преподавателей учебных заведений МО России, а его предметом
совершенствование профессионально-педагогической подготовки
преподавателей, основные положения, определяющие принципы и
технологию ее организации.
Цель исследования заключается в уточнении понятийно-категориального аппарата и основных положений ПГШ преподавателей к деятельности в образовательных учреждениях МО России, обосновании принципов и технологии рациональной реализации этой подготовки и выработкой в этой связи практических рекомендаций.
Для достижения данной цели ставились и решались следующие задачи:
1. Исследовать теоретико-методологические основы ПГШ
преподавателей высших военно-учебных заведений, определить ее сущность
и содержание в системе послевузовского профессионального и
дополнительного образования.
2. Изучить и обобщить исторический опыт ПГШ преподавателей в
отечественной и зарубежной профессиональной школе, ее современное
8 состояние в образовательных учреждениях МО России и выявить основные
тенденции и противоречия становления и развития исследуемого процесса.
3. Обосновать основные теоретические положения ГОШ преподавателей, уточнить содержание и специфику основных компонентов процесса подготовки преподавательского состава к учебно-воспитательной деятельности в образовательных учреждениях МО России.
Обосновать основные критерии эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей военно-учебных заведений.
Определить основные пути и условия совершенствования 111111 преподавателей в современных условиях.
6. Разработать комплекс практических рекомендаций органам
управления по подготовке педагогических кадров для учебных заведений
МО России, должностным лицам образовательных учреждений,
преподавательскому составу по подготовке и самоподготовке к
педагогической деятельности.
Для достижения поставленной цели и решения поставленных задач в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.
Ведущая роль в обучении и воспитании будущих военных кадров принадлежит научно-педагогическому составу. Поэтому 111111 преподавателей должно уделяться приоритетное внимание в системе непрерывного послевузовского профессионального и дополнительного образования, самосовершенствования. Однако целенаправленная, плановая 111111 преподавателей в образовательных учреждениях, как показывает практика, явно недооценивается.
Предполагается, что основными предпосылками разрешения противоречия между современными требованиями к 111111 преподавателей в образовательных учреждениях МО России и ее реальным состоянием могут стать:
9 - научная разработка и обоснование основных положений, структурных
элементов целостной педагогической теории 111 ill преподавателей к
педагогической деятельности в военно-учебных заведениях, их воплощение в
практику подготовки офицеров Вооруженных Сил;
творческое использование отечественного и зарубежного опыта 111111 преподавателей к решению современных учебно-воспитательных задач;
гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях МО с опорой на принципы педагогики сотрудничества;
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; общенаучные мировоззренческие позиции о факторах формирования и развития личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека, о единстве личности и деятельности. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.
Научная концепция исследования основывалась на проблемно-деятельностной теории и личностно-социально-деятельностном подходе к профессиональной подготовке педагогических кадров. При ее разработке были использованы важнейшие положения: общей теории обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Волков и др.); теории профессионального обучения и профессиональной подготовки преподавателей (А.С Батышев, А.В Буданов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, В.А. Дроздов, В.Я. Кикоть,
10 Н.С. Кравчун, В.М. Кукушин, И.А Латкова, Г.М. Мякишев, А.И. Папкин,
А.В. Пищелко, В.И. Постоев, С.Ф. Сердюк, В.Я. Слепов, A.M. Столяренко,
М.П. Стурова, А.А. Федотов, Н.С. Фомин и др.); учения о структуре
профессиональной деятельности преподавателя и учителя (Н.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационных
направлений подготовки специалистов (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Г.
Дебольский, В.Ф. Шаталов и др.); педагогических технологий на основе
личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.Н.
Ильин, Л.В. Мардахаев и др.) и технологий индивидуализации обучения (И.
Унт, А.С. Границкая, И.А. Скопылатов, В.Д. Шадриков и др.); концепции
непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, Б.С.
Гершунский, И.А. Зимняя и др.); учения о целостном формировании и
развитии личности учителя и преподавателя (В.А. Сластении, А.В.
Барабанщиков, В.А. Солоницын, А.К. Быков и др.); научно обоснованных
взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и
развитии педагога (СБ. Елканов, К.М. Левитан, В.П. Трубочкин, Н.Р.
Битянова и др.).
Основные положения и выводы диссертации обоснованы с учетом
рекомендаций психологической науки: психологической теории деятельности
(А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); психологической теории личности
(СЛ. Рубинштейн, А.А. Бодалев, К.К. Платонов и др.); теории поэтапного
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретических положений о психологическом механизме формирования
профессиональных и профессионально-педагогических образований (Н.В.
Кузьмина, К.К. Платонов и др.); психологии индивидуальных различий и их
развитии в деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов и др.).
Нормативно-правовой и источниковой базой исследования являлись: нормативные документы, определяющие требования к организации, содержанию и методике образовательного процесса в учебных заведениях Министерства образования, МО России, к личности и деятельности
преподавателей, работающих в них; архивные материалы и научные труды по вопросам становления и развития системы профессиональной и 111111 преподавателей силовых структур; передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт по исследуемой проблеме, а также личный опыт работы соискателя в системе ППП преподавателей в Военной академии Генерального штаба ВС РФ, Военном университете, Академии гражданской защиты МЧС России, Московском государственном педагогическом университете. В процессе работы были изучены и учтены положения и выводы кандидатских и докторских диссертаций по психолого-педагогическим проблемам, имеющим отношение к теме исследования.
Работа велась с использованием комплексной методики, включающей две взаимосвязанные и взаимодополняющие группы методов: теоретические и эмпирические, которые обеспечивали аналитическую работу с научными источниками, сбор, анализ и обобщение фактического материала, проверку выдвинутой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных теоретических положений, выводов и рекомендаций.
Основными теоретическими методами были: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и систематизация, сравнение и моделирование и др.
Среди эмпирических методов приоритет был отдан различным видам педагогического наблюдения, исследовательским беседам, многовариантным опросам (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка), анализу результатов деятельности, обобщению независимых характеристик, изучению и обобщению педагогического опыта. Для обработки научного материала использовались статистические методы и математические методы в том числе и с применением ЭВМ.
Экспериментальное исследование и опытная работа проводились в Военной академии Генерального штаба ВС РФ, Военном университете МО РФ, Академии гражданской защиты МЧС России, Московском
12 государственном педагогическом университете, где соискатель осуществлял
ее изучение с помощью адъюнктов очного и заочного обучения,
преподавателей учебных заведений, проходящих в Военной академии
Генерального штаба ВС РФ переподготовку или повышающих
квалификацию.
Общий объем проделанной работы. Изучено и проанализировано около 300 литературных источников по различным отраслям научных знаний; свыше 260 документов - планов работы руководителей, начальников учебных отделов и кафедр 8 образовательных учреждений, 14 кафедр; учебных планов и программ подготовки и переподготовки преподавателей для получения квалификации «Преподаватель высшей школы», университетов и школ педагогического мастерства, функционирующих в них; актов и журналов проверок учебного процесса, проведения пробных и открытых занятий, взаимного посещения занятий, протоколов заседания кафедр и предметно-методических секций, текстов фондовых лекций; отчетных материалов по работе с научно-педагогическим составом, служебных карточек преподавателей, отзывов на выпускников факультета переподготовки и повышения квалификации.
Проанализировано 240 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 153 из них, проведено более 50 групповых и 180 индивидуальных бесед с должностными лицами учебных заведений, преподавателями, слушателями и курсантами учебных заведений. В ходе формирующего эксперимента соискателем проведено 126 лично и 17 совместно с коллегами учебных занятий по специально разработанной программе. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более 500 человек (преподавателей, адъюнктов, аспирантов, слушателей, курсантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- изучен и обобщен историко-педагогический опыт возникновения и развития теории и практики ППП преподавателей образовательных
13 учреждений, выявлены основные тенденции данного вида подготовки,
оценено ее современное состояние в учебных заведениях МО России;
- уточнены основы теории, обеспечивающей научно обоснованную
характеристику 111111 преподавателей военно-учебных заведений МО, ее
сущности и содержания, уточнены и наполнены новым содержанием
основные категории, термины и понятия;
определена значимость 111111 преподавателей в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, обоснованы, с учетом развития нормативной базы и педагогической практики, квалификационные требования к личности и деятельности преподавателя военно-учебного заведения МО России как основы для построения его модели;
выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные пути и условия совершенствования, а также критерии эффективности 111Ш научно-педагогического состава военно-учебных заведений России, разработаны практические рекомендации для высших органов военного и государственного управления, образовательных учреждений МО РФ, преподавателей по ее оптимизации в современных условиях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Авторский подход к определению «профессионально-педагогическая
подготовка преподавателей»;
2,Обоснованные и подтвержденные эмпирическим путем основные
критерии эффективности профессионально-педагогической подготовки
преподавателей;
3. Практические рекомендации высшему государственному и военному
руководству по основным направлениям совершенствования
профессионально-педагогической подготовки преподавателей.
14 Структура диссертации.
Логика достижения поставленной цели и решения исследовательских задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав (10 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.
Теоретическое и практическое значение исследования.
В теоретическом отношении результаты исследования представляют решение актуальной научной задачи по развитию теоретических основ и обоснованию практических рекомендаций по 111111 преподавателей образовательных учреждений МО России, обогащают имеющиеся знания о ее сущности, содержании, понятийно-категориальном аппарате и могут выступать в качестве исходных материалов для дальнейшего научного анализа проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации могут быть использованы высшими органами управления по подготовке педагогических кадров, руководителями учебных заведений и кафедр, научно-педагогическим составом для повышения эффективности 111111 преподавателей образовательных учреждений МО России на всех этапах послевузовского профессионального и дополнительного образования.
На научных результатах исследования возможна дальнейшая разработка и совершенствование учебных курсов и программ, учебных и учебно-методических пособий, различных дидактических материалов по вопросам профессиональной подготовки преподавателей учебных заведений. В этих же целях могут быть использованы уже изданные материалы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов достигнута: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с педагогической
15 практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов
диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на
результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя из
различных военно-учебных заведений МО России и других ведомств.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством их обсуждения на методологических семинарах, ежегодных
научно-методических конференциях в Военной академии Генерального
штаба ВС РФ, учебно-методических сборах научно-педагогического состава,
конференциях, проводимых в других образовательных учреждениях РФ а
также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов,
пробных пилотажных исследований и опытной работы в пяти
образовательных учреждениях МО РФ, МЧС и МВД России, а также путем
информирования научной общественности о проводимом исследовании и его
результатах через учебные и учебно-методические пособия, статьи, при
разработке тематических планов и учебных программ для проведения
занятий в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров;
проведения учебных занятий с преподавателями и адъюнктами по
программам учебных дисциплин, определяемым Государственными
требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной
подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации
«Преподаватель высшей школы» в пяти учебных заведениях.
Положительные результаты апробации и внедрения основных рекомендаций
документально подтверждены отзывами из образовательных учреждений.
Содержание и особенности осуществления профессионально-педагогической подготовки преподавателей в учебных заведениях МО РФ
В многочисленных выступлениях руководителей нашего государства и научных исследованиях последних лет отмечается, что российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательной качественной трансформации и одной из самых приоритетных задач в этой области является задача подготовки педагогических кадров, способных творчески и с энтузиазмом эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях российской действительности. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению новой, постиндустриальной философии новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех без исключения уровней. Все это требует качественно новых подходов в подготовке преподавателя, способного на высоком уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования1. Вышеназванные положения находят отражение и в подготовке преподавателей учебных заведений Министерства обороны России к решению учебно-воспитательных задач в особых условиях - условиях подготовки специалистов в области военного и государственного управления XXI века.педагогического корпуса работает
небольшое количество преподавателей, имеющих специальное педагогическое образование. Большая часть получила и получает необходимую педагогическую подготовку в системе послевузовского профессионального и дополнительного образования, которая не сопровождаются повышением образовательного уровня (формализованного) обучающихся и в соответствии с Законом Российской федерации «Об образовании»1 называется «профессиональной подготовкой». Введение в педагогическую науку и практику термина «профессионально-педагогическая подготовка» предполагает, что собственно профессиональной подготовкой преподавателей является «педагогическая», а ее составляющая и отражающая особенности и специфику подготовки преподавателей образовательных учреждений МО, имеющих особые объект и задачи обучения, получает наименование «профессиональной» . Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МО России осуществляется на основе общероссийских нормативных актов: Конституции Российской Федерации (ст.43); Законов Российской Федерации «Об образовании», принятого Государственной Думой 12 июля 1995 г. и одобренного Советом Федерации 5 января 1996 г. (ст. 2, 3, 7, 9, 10, 14, 15, 20, 21, 24 -26, 53, 55); «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятого Государственной Думой 19 июля 1996 г. и одобренного Советом Федерации 7 августа 1996 г. (ст. 2, 4, 6, 19-21); «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», утвержденной постановлением Российской Федерации № 751 от 4 октября 2000 года; «Государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по отраслям наук», объявленного приказом Минобразования № 1062 от 11 апреля 2000 г.; «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «преподаватель», утвержденных заместителем председателя Госкомвуза РФ 20 февраля 1995 г.; «Типового положения о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений», объявленного приказом Министерства общего и профессионального образования РФ № 344 от 20 ноября 1996 г.; «Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ», объявленного приказом Минобразования № 814 от 27 марта 1998 г.; «О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации», принятого решением коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ № 15/2 от 9 декабря 1997 г.; «Положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов», объявленного приказом Минобразования РФ № 2571 от 6 сентября 2000 г.; «Примерного положения о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования специалистов, организуемых в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования», объявленного приказом Минобразования РФ № 2749 от 25 сентября 2000 г. и др. Нормативно-правовую основу профессионально-педагогической подготовки преподавателей, учитывающую специфику деятельности учебных заведений МО, составляют разработанные на основе и с учетом вышеизложенных документов положения, концепции, программы и инструкции. Комплексный анализ нормативно-правовых документов Минобразования и МО России, педагогической практики позволил определить роль и место профессионально-педагогической подготовки преподавателей МО России в системе их непрерывного профессионального образования, ее основные характеристики.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей является составной частью их непрерывного профессионального образования, связующим звеном его основных этапов и осуществляется по Государственным образовательным стандартам различных направлений и специальностей.
Она осуществляется в рамках послевузовского профессионального и дополнительного образования и предоставляет преподавателям возможность повышения уровня образования, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования, ее основной задачей является непрерывное повышение квалификации преподавателей.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей реализуется в различных формах послевузовского и дополнительного профессионального образования: в адъюнктуре и докторантуре; на факультетах (курсах) переподготовки и повышения квалификации; в порядке сочетания индивидуальной самостоятельной подготовки и обучения в общественных институтах образовательных учреждений; прохождения стажировок и практик; участия в работе учебно-методических сборов, тематических и проблемных семинаров, организуемых учебными заведениями, кафедрами (структурными подразделениями) образовательных учреждений.
Общими задачами профессионально-педагогической подготовки преподавателей являются: повышение квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений; обновление и углубление их знаний в научно-профессиональной и психолого-педагогической областях на основе современных достижений науки и технологии, информатизации образования; освоение новых форм, методов и средств обучения и повышения общей культуры преподавателя; проведение учебного процесса на основе современных достижений педагогической науки, внедрения методов активизации познавательной деятельности, технических средств и интенсивных технологий обучения; разработка и подготовка к изданию учебных планов и программ, учебных и методических пособий; проведение научных исследований по актуальным проблемам педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей; реализация различных форм сотрудничества с российскими и зарубежными образовательными учреждениями; организация обмена опытом в области дополнительного профессионального образования1. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МО России имеет свои особенности, обусловленные содержанием их деятельности2: а) они получают общую педагогическую подготовку, необходимую для решения многоплановых педагогических задач по обучению, воспитанию, развитию и психологической подготовке курсантов и слушателей учебных заведений МО, в ходе которой преподавателей необходимо: вооружить необходимыми педагогическими знаниями, умениями и навыками; обеспечить формирование у них профессионально важных педагогических качеств; создать условия для развития педагогических способностей, психических свойств, познавательных и эмоционально-волевых процессов; способствовать формированию у педагогов психологической готовности к решению учебно-воспитательных задач любого класса;
Основные задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей
Анализ и изучение современного состояния профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МО, обоснование и систематизация основ педагогической теории, характеристика процесса профессионально-педагогической подготовки педагогов, изучение их личностно-деятельностного профиля позволили предварительно выделить несколько основных путей совершенствования исследуемого процесса. Найденные эмпирическим и теоретическим способами, эти пути нуждались в опытно-экспериментальной проверке. «Опыт, - писал И.П. Павлов, - как бы берет явление в свои руки и пускает в ход то одно, то другое и таким образом в искусственных, упрощенных комбинациях определяет истинную связь между явлениями. Иначе сказать, наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет»1.
Применительно к проблеме исследования профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров опытно-экспериментальная работа предполагала:
- разработку содержания, организации и методики педагогического эксперимента, проверку программы повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей;
- определение критериев и показателей оценки эффективности путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки педагогов;
- анализ результатов опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) и обоснование основных путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей к педагогической деятельности.
Методика, основные условия эффективного проведения и другие проблемы, связанные с проведением опытной работы и педагогического эксперимента, нашли свое место в отечественной и зарубежной научной литературе1 и были учтены соискателем.
Обоснованность применения эксперимента в процессе исследования профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений МО заключалась в том, что в отличие от обычного изучения данного процесса в естественных условиях путем, например, наблюдения, данный метод позволил искусственно отделить изучаемое явление от других педагогических явлений высшей школы и целенаправленно осуществлять педагогические воздействия на испытуемых, изменять условия их обучения и воспитания в качестве педагогов. «Педагогический эксперимент, - отмечал Ю.К. Бабанский, - является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.»2.
Опираясь на имеющиеся научные источники, опытно-экспериментальная проверка эффективности путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений МО предполагала разработку содержания, организации и определенного методического замысла исследования. Его создание органически соединило структурные элементы методики, определило этапы и порядок проведения исследовательской работы, изучения и интерпретации его результатов. Основная часть педагогического эксперимента проводилась в естественных условиях функционирования учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации, его отдельные элементы были апробированы в ходе подготовки преподавателей в специализированных группах на факультете переподготовки и повышения квалификации Военной академии Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации, в процессе опытной работы по профессионально-педагогической подготовке адъюнктов и докторантов этой же Академии, а также в работе со студентами, будущими преподавателями, факультета психологии и педагогики Московского государственного педагогического университета и имела характер групповой и индивидуальной формирующей экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении нескольких лет как самостоятельно соискателем, так и в процессе руководства учебным процессом в ВАГШ ВС РФ.
Опытно-экспериментальная работа на завершающем этапе исследования проводилась в три взаимосвязанных этапа: подготовительном, основном и заключительном.
Этап подготовки к проведению педагогического эксперимента включал решение нескольких задач.
1. Определение цели и основных задач, формулировка гипотезы опытно-экспериментальной работы. Изучение исторической педагогической практики, проведение констатирующего эксперимента для определения современного состояния профессионально-педагогической подготовки преподавателей, а также научный анализ ранее опубликованных по теме исследования работ, разработка и уточнение теоретических положений процесса профессионально-педагогической подготовки. Это позволило
сформулировать данные отправные позиции педагогического эксперимента.
Целью педагогического эксперимента была проверка эффективности принимаемых мер педагогического воздействия (экспериментальных факторов) на процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателей, а также исследование эффективности основных путей ее совершенствования в современных условиях.
Исходя из поставленной цели, в процессе формирующего эксперимента на подготовительном его этапе решались следующие основные задачи:
а) комплексное изучение основных факторов, оказывающих влияние на эффективность профессионально-педагогической подготовки преподавателей разных уровней подготовки;
б) организация непрерывного, согласованного и действенного влияния руководителей образовательных учреждений, кафедр, непосредственныхорганизаторов работы с преподавателями на состояние их профессионально педагогической подготовки, особенно в тех группах, где осуществлялось экспериментальное исследование;
в) выявление зависимостей между предпринимаемыми мерами педагогического воздействия на подготовку педагогов и качеством их педагогической деятельности;
г) анализ промежуточных и конечных результатов, разработка совместно с должностными лицами учебных заведений, отвечающими за подготовку преподавателей практических рекомендаций по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки и внедрение их в практику образовательных учреждений.
Что касается гипотезы педагогического эксперимента, то при её разработке в качестве исходной была взята основная гипотеза исследования, а также то, что в процессе констатирующего эксперимента и теоретического анализа профессионально-педагогической подготовки преподавателей уже были выявлены основные пути и условия совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Их проверке и уточнению в ходе педагогического эксперимента было уделено основное внимание.
Поэтому в качестве частной гипотезы педагогического эксперимента было выдвинуто предположение о том, что эффективность профессионально педагогической подготовки преподавателей учебных заведений возрастет, если: целенаправленно и систематически осуществлять формирование и развитие у них направленности к педагогической деятельности; продолжать процесс гуманизации отношений участников целостного педагогического процесса в учебных заведениях и гуманитаризации содержания; внедрять в систему подготовки элементы педагогической технологии, отражающей инновационные подходы; систематически обновлять содержание, организационные формы и методы профессионально-педагогической подготовки с учетом современных требований к педагогической деятельности; обеспечить лично стно-ориентированное обучение преподавателей на основе их непрерывного педагогического и специального образования; активизировать профессионально-педагогическое самосовершенствование преподавателей на всех этапах профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности.
2. Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (учебных заведений, педагогических коллективов, преподавателей, сотрудников, готовящихся к педагогической работе), которые бы составили репрезентативную выборку. Объективные и субъективные условия осуществления диссертационного исследования не позволяли проведение широкомасштабного и длительного педагогического эксперимента одновременно во многих учебных заведениях, находящихся далеко друг от друга. Предварительный историко-педагогический и теоретический анализ профессионально-педагогической подготовки, изучение ее состояния в процессе констатирующего эксперимента позволили максимально сузить поле эксперимента. В качестве реально возможного и минимально необходимого числа экспериментальных площадок, с учетом возможностей учебных заведений и соискателя для проведения работы, была определена следующая выборка: Военная академия Генерального штаба ВС РФ, Военный университет, Московский военный институт. Опытная работа проводилась не только в образовательных учреждениях системы МО, но в Академии гражданской защиты МЧС России; в Московском государственном педагогическом университете (факультет подготовки преподавателей психологии и педагогики), ряде других образовательных учреждений, что в определенной мере позволяло проводить сравнительный анализ различных систем профессионально-педагогической подготовки. Работа в каждом из них проводилась с определенными задачами, общей целью которых было получение объективных результатов об эффективности внедряемых мер.
Совершенствование содержания, организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки в соответствии с современными требованиями к педагогической деятельности
Анализ компонентов профессиональной подготовки преподавателей на различных этапах становления показывает: а) накоплен определенный положительный опыт, который необходимо изучать и целенаправленно использовать в практической деятельности; б) наряду с положительными моментами, решение многих вопросов явно отстает от потребностей жизни и требует значительного совершенствования в соответствии с современными условиями.
Доминирующей целью становится подготовка преподавателей с творческим складом мышления, опирающихся на фундаментальные научные знания и способных продуктивно решать любые учебно-воспитательные задачи, по-новому ставит проблему отбора и построения учебного материала. Существующая система определения объема содержания профессиональной подготовки педагога преимущественно ориентирована на передачу обучающимся как можно большего объема знаний, что влечет за собой значительный отрыв теоретической подготовки от практической деятельности.
Неудовлетворенность содержанием профессиональной подготовки проявляется во всех без исключения звеньях обучения. Так, например, в ходе опытно-экспериментальной работы на это указали 65 % преподавателей, работающих непосредственно в учебных заведениях МО России, 58 % адъюнктов и слушателей школ педагогического мастерства, занимающихся по программе получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», 73 % слушателей - выпускников педагогического факультета Военного университета, более 80 % слушателей курсов повышения квалификации, функционирующих при учебных заведениях МО.
Следовательно, необходим новый подход в отборе и построении учебного материала в различных звеньях и на различных этапах профессиональной подготовки преподавателей и он был учтен нами в ходе проведенной опытной работы.
При этом учитывались не только собственные выводы соискателя, но и продуктивные предложения по вопросу оптимизации содержания обучения и логики его построения в соответствии с новыми задачами подготовки преподавателей, содержащиеся в ряде современных исследований1.
Разделяя представленные точки зрения и опираясь на имеющийся опыт, представляется возможным изложить в обобщенном виде некоторые принципиальные положения по этому вопросу, вытекающие как из проведенного теоретического исследования, так и практической работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Оптимальным, по результатам апробации в ходе опытно-экспериментальной работы, является деление содержания профессиональной подготовки преподавателей на общеобразовательный, психолого-педагогический и специальный блоки (деление условное), соотношение которых варьируется в различных звеньях и в среднем, как уже отмечалось ранее, приблизительно составляет 30:30:40 % учебного времени. В зависимости от практической потребности, в отдельных из них может быть увеличено время на специальную предметную подготовку (например, на начальном этапе обучения) и уменьшено на психолого-педагогическую и общеобразовательную, по мере потребностей специального образования. Общеобразовательная подготовка включает: общенаучную, гуманитарную, культурологическую и профессионально-техническую. Распределение учебного времени в этом блоке, в зависимости от конкретных условий, так же может быть различным, но доминирующими тенденциями должны быть гуманитаризация всей системы подготовки, проблемность в изучении актуальных вопросов теории. В отдельных звеньях оно может распределяться как 6:8:8:8 (всего на данный блок выделяется 30 % учебного времени). Безусловно, такое положение не является окончательным, а требует в перспективе еще более тщательной проработки и практической апробации.
Блок психолого-педагогической подготовки, по существу, является новым (в таком объеме) в системе профессионально-педагогической подготовки преподавателей (в настоящее время в различных звеньях подготовки ему отводится не более 15-20 % учебного времени). Поэтому к обоснованию его содержания следует подойти особенно внимательно. Основными содержательными элементами здесь должны быть:
- вооружение преподавателей знаниями, навыками и умениями работы
(учебной и внеучебной) с курсантами и слушателями, с курсантскими и
слушательскими коллективами;
- теоретическая и практическая подготовка к умелому созданию материальных, организационных и морально-психологических предпосылок, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса;
- методическая и психологическая подготовка к качественному проведению любого вида учебных занятий.
Каждый из названных компонентов может включает и ряд частных вопросов, требующих самостоятельного исследования. Содержание специальной (предметной) подготовки, как показывает практика и выводы из результатов опытной работы в образовательных чреждениях МО, должно в первую очередь обеспечивать:
- глубокое и всесторонне знание преподавателем учебного предмета;
- владение методикой его преподавания;
- умение систематизировать, обобщать и выделять главное, ориентироваться в информационном потоке по предмету, отслеживать, обрабатывать профессионально важную информацию.
В деталях ее содержание, конечно же, должны определять специалисты-предметники, учитывающие как специфику своего предмета, так и профиль подготовки специалистов, но, поскольку профессионально-педагогическая подготовка преподавателей - это многоуровневый процесс и каждый его уровень имеет свою специфику, то все вопросы отбора и построения содержания учебного материала, организации его усвоения, как показало проведенное исследование, могут быть спланированы на нескольких уровнях:1
а) отбор и построение учебного материала на уровне теоретического представления. Он может быть представлен в виде определенного рода обучающих стратегий:
- экспонирующей стратегии, соответствующей началу усвоения
теоретического знания или практического действия. Содержание на этом этапе должно соответствовать следующим критериям: широкой ориентации в материале, акцентированию практической значимости;
- дальнейшему продвижению познания и углублению его в сущность изучаемой проблемы соответствует репродуктивная стратегия. Специфическими критериями отбора и построения содержания обучения на этом этапе являются: ограничение, абстрагирование, статичность, повторяемость, цикличность (погружение), моделирование (в рамках выделяемых частей содержания), системность (в тех же рамках
- продуктивной стратегии, предполагающей развитие творческого мышления преподавателя и соответствующего критериям: проблемности, всесторонности, основательности, самостоятельности, динамического моделирования;
- заключительному этапу отбора и конструирования содержания соответствует комплексирующая стратегия, где критериями отбора и конструирования содержания выступают: генерализация, комплексность, открытость, широкий перенос, включенность в научную работу, требующую обобщенных знаний, дальнейшая индивидуализация;
б) отбор и построение содержания обучения на уровне учебного плана.
Такие планы разрабатываются и реализуются на всех этапах подготовки преподавателей вузов. Они должны, прежде всего, содержать:
- совокупность теоретических исходных положений;
- общую цель подготовки преподавателей в данном звене и на данном этапе;
- содержание, которое должно реализовать эту цель;
- место и роль каждого предмета в достижении поставленной цели;
- диапазон межпредметных связей;
- идею сквозной специализации и пути ее достижения;
в) отбор и построение содержания на уровне учебного предмета.
Программы, являясь своего рода формой фиксации содержания учебных дисциплин, должны отвечать следующим требованиям:
- иметь единые теоретические основы построения;
- отражать все содержание профессиональной подготовки по предмету в целом, быть связанными с программами других дисциплин;
- обосновывать и раскрывать цели обучения;
- быть конкретными и представлять процессуальную сторону ихреализации;
г) отбор и построение содержания обучения на уровне дидактического цикла. В нашем понимании дидактический цикл может быть представлен единицей процесса подготовки в каком-либо звене, либо всем звеном. При решении учебных задач на этом уровне следует учитывать:
- преимущество концентрированного обучения (где время между отдельными занятиями сведено к минимуму) перед дискретным (где временные отрезки весьма значительны);
- учебный цикл должен быть разнообразным по содержанию и формам реализации;
- логика изучения должна исходить из уровня трудности, практической значимости, степени необходимого уровня усвоения учебного материала;
- отбор и построение учебного материала в соответствии с уровнем мотивации преподавателей различной степени подготовки.
Названные моменты говорят о невозможности построения содержания профессиональной подготовки и процессуальной стороны ее организации по единому шаблону. Но их учет позволяет выработать единый подход в отборе и конструировании содержания всего процесса профессиональной учебы преподавателей, что и было апробировано с положительным результатом в ходе опытно-экспериментальной работы.
Новому содержанию, как показало проведенное исследование, должны соответствовать и организационные формы подготовки. В наиболее общем виде их развитие, исходя из существующей практики и опыта, полученного нами в процессе проверки путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений МО, может осуществляться по следующим направлениям:
- обновление традиционных компонентов системы профессиональной подготовки, ориентирование ее на создание специфических организационных условий, способствующих качественной подготовке и переподготовке преподавателей;
