Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 16
1.1. Теоретическое обоснование содержания понятия «мотивационный потенциал» в профессиональной деятельности преподавателя вуза 16
1.2. Специфика содержания основных видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 49
1.3. Модель процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете 80
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДА ВАТЕЛЯ В ВУЗЕ 106
2.1. Основные подходы к диагностике сформированное мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза ... 106
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя 125
2.3. Организационно-педагогические условия эффективности развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 197
- Теоретическое обоснование содержания понятия «мотивационный потенциал» в профессиональной деятельности преподавателя вуза
- Специфика содержания основных видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы
- Основные подходы к диагностике сформированное мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сегодня модернизация системы высшего образования диктует новые требования к профессиональной деятельности преподавателей вузов, заключающиеся в применении новых педагогических и социально-педагогических технологий, использовании учебных материалов в электронном виде, формировании новых ориентиров в области образовательных стандартов и т.д. Объективно профессиональная деятельность преподавателя интенсивно развивается под влиянием новых форм обучения, изменения процессов в системе образования и, следовательно, становится все более содержательной и творческой.
Исследования в области повышения эффективности осуществления профессиональной деятельности преподавателя в высшем учебном заведении можно признать постоянно актуальными. Необходимость в них возникает тогда, когда меняются организационные, технические, экономические, политические условия. В новых условиях руководители вуза и его подразделений должны признать возрастающую роль каждого преподавателя в обеспечении роста результативности деятельности образовательного учреждения, так как именно преподаватель непосредственно осуществляет подготовку будущего специалиста и определяет направления научных исследований вуза.
Поскольку преподаватели имеют разные потребности и столь же отличные друг от друга притязания в карьере, то в одних и тех же условиях высшего учебного заведения, они неодинаково охарактеризуют свое отношение к профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, проявится в эффективности осуществляемых видов деятельности. Поэтому сегодня все более заявляет о себе необходимость формирования такой профессиональной деятельности, которая бы способствовала сбалансированному удовлетворению потребностей личности преподавателя, так и реализации целей вуза. Достижение такого уровня деятельности возможно через развитие мотивационного потенциала пе-
4 дагогической и научно-исследовательской деятельности преподавателя высшего учебного заведения.
Профессиональная деятельность преподавателя сама по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, слабо зависящим от деятельности руководителей. Возможность видеть результаты своего педагогического и научно-исследовательского труда создает ему положительную внутреннюю мотивацию и готовность воспринимать компетентные требования контроля, способствующие улучшению качества труда. Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя раскрывается через совокупность возможностей реализации форм и способов деятельности, которая рассматривается как инте-гративная характеристика уровня организации (развития) профессиональной деятельности. Следует помнить, что незадействованные возможности педагогической или научно-исследовательской деятельности ведут к снижению эффективности ее функционирования, а неудовлетворенность преподавателя своим трудом и негативное отношение к деятельности связаны с недостаточным знанием сущностных особенностей профессиональной деятельности, прежде всего, с непониманием или игнорированием её мотивационного потенциала. Поэтому необходимо развивать мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя, который, в свою очередь, будет мотивировать преподавателя к осуществлению самой профессиональной деятельности, развивая его мотивационный и профессиональный потенциалы.
Для проводимого нами исследования принципиальное значение имели труды, в которых раскрыты различные проблемы высшей школы и классических университетов (С.А. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.П. Белозёрцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.Г. Кинелев, Г.Ф. Красноженова, Г.В. Майер, Г. Макбурни, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.).
Вопросы совершенствования, содержания и структуры профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школы нашли свое отражение в трудах А.В. Барабанщикова, А.А. Бодалева, В.П. Борисенкова, Т.Г. Браже, А.А. Дергача, З.Ф. Есаревой, Т.Е. Исаевой, Л.Ф. Красинской, Н.В. Кузьминой, Е.А.
5 Лебедевой, Б.Т. Лихачева, Л.Н. Макаровой, М.К. Марковой, Г.У. Матушанско-го, А.В. Морозова, С.Д. Резника, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, О.В. Шаба-новой, Н.Б. Шмелевой и др.
Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.А. Мелик-Пашаев и др.).
Проблема профессиональных деформаций деятельности преподавателей раскрыта в работах СП. Безносова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, Л.Н. Корнее-вой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, И.В. Холодновой, Н.И. Шаталовой и др.
Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др. Практические аспекты мотивации рассмотрены в работах СВ. Ивановой, А.А. Лобанова, И.П. Пономарёва, В.А. Ядова и др.
Изучению стимулов профессиональной деятельности преподавателя и мотивов его личности посвящено большое количество трудов отечественных авторов (СВ. Бажанова, Н.Н. Богдан, О.Ю. Василенко, Н.В. Доронина, В.В. Ду-бицкий, З.Ф. Есарева, Ю.Н. Клещевский, И.М. Машаров, О.М. Михалева, Е.Б. Мудрова, И.Б. Назарова и др.).
При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете в отечественных исследованиях до сих пор не уделяется должного внимания.
Ситуация осложняется наличием ряда нерешенных противоречий:
- между происходящей модернизацией системы высшего образования в России и консервативностью сознания и поведения значительной части преподавателей, которые сложно адаптируются к переменам, ожидая, что эти трудности разрешатся на основе традиционных подходов, за счет государственного финансирования;
между объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня преподавателей вуза и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к профессиональному росту;
между системой стимулирования в высшей школе, направленной на формирование поведения преподавателя, необходимого для достижения целей образовательного учреждения, и игнорированием самостоятельной активности преподавателя в осуществлении собственной деятельности, результатом которого является отсутствие непосредственной заинтересованности преподавателя в получаемом результате.
Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и практическом плане определили тему исследования: «Организационно-педагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза (на примере классического университета)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и организационно-педагогические условия его успешной реализации в классическом университете? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс развития профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в современных условиях.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза на примере классического университета.
Гипотеза исследования: процесс развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете будет осуществляться наиболее эффективно, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования раскрыто содержание понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности»; отражены роль и значение мотивационного потенциала в деятельности преподавателя;
7 определена специфика основных видов его деятельности; построена и реализована модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя; разработана критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга динамики его сформированно-сти; выявлены и реализованы основные организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности исследуемого процесса.
В соответствии с целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основе изучения состояния исследуемой проблемы в теории и практике, осуществления теоретико-методологического анализа имеющегося опыта развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности раскрыть содержательную характеристику понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности» преподавателя вуза;
проанализировать современное состояние, структуру и специфику содержания основных видов профессиональной деятельности преподавателя в условиях модернизации системы высшего образования;
спроектировать модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и дать опытно-экспериментальное обоснование методики исследования эффективности ее реализации в практике классического университета;
определить критерии сформированности мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, а также уровни и показатели их динамики;
выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности; положения философии о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности; структурно-функциональный, системный, личностно-
8 деятельностный, ситуативный, программно-целевой, процессуальный, лично-стно-ориентированный подходы к анализу объектов и явлений; принципы педагогики и психологии - единства сознания и деятельности, развития, активности личности; учение о деятельности.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили работы ученых о сущности и структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, З.Ф. Есарева, Е.А. Климов, Л.Ф. Красин-ская, Н.В. Кузьмина, СБ. Малых, Г.У. Матушанский, А.В. Морозов, A.M. Новиков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.Ф. Харламов, Н.Б. Шмелева, А.И. Щербаков и др.); личностно-деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.); управлении образовательными системами (М.В. Воропаев, С.Н. Митин, А.Н. Тихонов, Т.Н. Шамова и др.); теории мотивации (В. Врум, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, X. Хекхаузен, Ф. Херцберг, М. Чиксентмихали и др.); мотивации профессиональной деятельности и взаимодействия личности с профессиональной деятельностью (Э. Деси, Е.П. Ильин, СБ. Каверин, В.Н. Машков, Г. Олдхэм, И.П. Пономарёв, В.А. Розанова, Н.В. Самоукина, В. Скотт, Ф. Херцберг, Р. Хэкман, X. Хекхаузен, Н.И. Шаталова и др.).
Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы обеспечивались комплексом дополняющих друг друга методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (изучение научной литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование, метод экстраполяции, логические методы анализа формирования категорий, понятий и др.); опросно-диагностические методы (анкетирование, письменная интерпретация ситуаций профессионально-практической деятельности, самооценка, шкалирование); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты педагогического эксперимента, линейный эксперимент); методы статистической обработки и графической интерпретации данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет и филиал Ульяновского государст-
9 венного университета в г. Димитровграде. В исследовании участвовали профессорско-преподавательский состав, аспиранты различных кафедр и специальностей. Общее число респондентов 338 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. и включало несколько этапов:
Первый этап (2006-2007 гг.) - теоретический. На этом этапе изучались и анализировались состояние исследуемой проблемы, современные подходы к структуре и содержанию профессиональной деятельности преподавателя в вузе. Намечались и реализовывались подходы и направления исследовательской деятельности. Был определен понятийный аппарат исследования, раскрыто содержание и структура мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать научную проблему, выявить противоречия, определить исходные позиции исследования, обозначить его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи, гипотезу и методологическую основу.
Второй этап (2007-2008 гг.) - проектировочный. На данном этапе осуществлялся поиск путей решения исследуемой проблемы. Была спроектирована модель развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, разработана методика и критериальный аппарат исследования.
Третий этап (2008-2010 гг.) — экспериментально-аналитический. В рамках третьего этапа осуществлялось опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Проведены констатирующий (первичная диагностика), формирующий (внедрение модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя) и итоговый (вторичная диагностика) этапы педагогического эксперимента. Полученные результаты обрабатывались с использованием методов математической статистики, анализировались и интерпретировались. Выяснялись и
10 обосновывались организационно-педагогические условия развития мотиваци-онного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете. Общие результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования выражается в том, что:
выявлена специфика процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете: его обусловленность модернизацией системы высшего образования в России, главными принципами и функциями классического университета, спецификой содержания видов профессиональной деятельности преподавателя; зависимость эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя от индивидуально-личностных особенностей преподавателей, а также наличия в вузе определенных организационно-педагогических условий;
научные знания в данной области систематизированы и дополнены автором разработанной моделью развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, которая позволяет в единой системе рассмотреть исследуемый процесс с учетом специфики деятельности преподавателя в учреждениях высшего профессионального образования;
показано, что разработанная критериальная характеристика мотивационного потенциала профессиональной деятельности позволяет оценивать эффективность и создает основу для прогнозирования дальнейшего развития профессиональной деятельности преподавателя вуза;
определен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
- в конкретизации и дополнении содержания понятия мотивационного
потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза как ресурсов,
резервов и возможностей профессиональной деятельности, создающих основу её устойчивого развития и выступающих условием профессиональной активности, саморазвития и мотивации личности, и определении структуры мотивационного потенциала профессиональной деятельности, включающей в качестве основных компонентов содержательный, активационный, эмоциональный и поведенческий компоненты;
в реализации критериального блока модели, включающего в качестве основных критериев активационно-деятельностный, деятельностно-прак-тический, критерий развитости содержания деятельности и критерий сформированное положительного отношения к деятельности, объединенных в инте-гративный критерий - мотивационный потенциал профессиональной деятельности, а также уровни (низкий, средний, высокий) и показатели его динамики;
в разработке и экспериментальной апробации модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, структурно представленной четырьмя блоками: целевым, содержательным, деятельностным и критериальным;
в определении организационно-педагогических условий внешнего и внутреннего характера, влияющих на повышение эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, наиболее значимыми из которых являются: критическое изучение и осознание необходимости трансформации собственной реально осуществляемой совокупности действий в рамках профессиональной деятельности со стороны преподавателей и руководства кафедры; принятие профессорско-преподавательским составом процесса модернизации системы высшего образования в России и формирование у его членов операциональной и рефлексивной готовности по реализации целей высшего образования; всестороннее осознание преподавателями функций классического университета; цикличность процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя; наличие положительного социально-психологического климата в кафедральных коллективах; информационная и
12 материально-техническая обеспеченность профессиональной деятельности преподавателя; наличие благоприятной творческой среды в кафедральных коллективах классического университета.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- издано учебное пособие, освещающее вопросы развития мотивацион
ного потенциала деятельности преподавателя в вузе;
реализация критериального блока модели, включающего в качестве основных критериев активационно-деятельностный, деятельностно-практический, критерий развитости содержания профессиональной деятельности и критерий сформированности положительного отношения к деятельности, разработанные совместно с системой методического сопровождения и педагогического мониторинга, создает предпосылки для качественной оценки эффективности процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза;
реализация предложенной в исследовании совокупности условий, методов и форм развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя способствует совершенствованию практики профессиональной деятельности преподавателя и предполагает интеграцию двух составляющих: повышение положительного отношения преподавателя к профессиональной деятельности и оптимизацию деятельности преподавателя по профессионально-личностному саморазвитию;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования
эмпирический материал, разработанные анкеты, методики, изданное учебное
пособие могут стать основой для разработки раздела «Мотивационный потен
циал профессиональной деятельности преподавателя в вузе» в рамках курса
«Педагогика и психология высшей школы»; быть использованы в программах
повышения квалификации руководителей высших учебных заведений, препо
давателей и обучения аспирантов и соискателей; служить инструментом в про
цессе осуществления профессионально-педагогической экспертизы (аттеста-
13 ция, профессиональное диагностирование и др.);
результаты исследования позволяют оценить реально существующие проблемы развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя, найти адекватные им решения в условиях высшего учебного заведения и создают предпосылки для эффективного управления деятельностью преподавателя со стороны руководства кафедры и вуза в целом;
прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении дальнейшего развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете в условиях модернизации системы высшего образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена логикой научного исследования; четкостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех ступенях процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, воспроизводимость, достоверность; теоретической и фактологической обоснованностью разработанной модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете; разносторонним анализом экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
- содержательная характеристика понятия «мотивационный потенциал
профессиональной деятельности», подразумевающего ресурсы, резервы и
возможности профессиональной деятельности, создающие основу её
устойчивого развития и выступающие условием профессиональной активности,
саморазвития и мотивации личности, формирующихся на базе положительного
14 отношения к деятельности. Структура мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в качестве основных компонентов включает: содержательный компонент, характеризующийся совокупностью действий, которые воспринимаются преподавателем как нечто важное и существенное для достижения личных и организационных целей и осуществляются им в рамках своей профессиональной деятельности; активационный компонент, представленный воздействием специфического содержания профессиональной деятельности на личность преподавателя; эмоциональный компонент, отражающий удовлетворенность или неудовлетворенность, отрицательное или положительное отношение личности преподавателя к своей деятельности; поведенческий компонент, включающий в себя стремление к достижению результата, к обучению и к личностному саморазвитию, а так же отражающий сформированность умения выполнить профессиональную деятельность и получить результат;
модель процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете отражает интегративную взаимосвязь ее основных компонентов: целевого (цель и задачи), содержательного (направления развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя и их методическое сопровождение), деятельностного (формы, методы работы), критериального (критерии, уровни и показатели их сформированности), позволяет охватить в единой системе его специфику, способствует расширению знания о мотивационном потенциале профессиональной деятельности преподавателя;
критериальная характеристика эффективности развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете включает в качестве основных компонентов критерий развитости содержания профессиональной деятельности, критерий сформированности положительного отношения к деятельности, активационно-деятельностный и деятельностно-практический критерии, объединенные в интегративный критерий - мотивационный потенциал профессиональной
15 деятельности, уровни его сформированное (низкий, средний, высокий) и показатели их динамики;
- комплекс организационно-педагогических условий внешнего и внутреннего характера, влияющих на эффективность процесса развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета и кафедры социальных и экологических наук филиала Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде, а также получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах на международных и всероссийских научно-практических конференциях, посвященных проблемам высшей школы, в учебном пособии «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности преподавателя в вузе».
Основные идеи и научные результаты отражены в 18 публикациях автора, в том числе одна статья в журнале, рекомендованном ВАК.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 166 наименований, из них 8 наименований на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации 209 страниц, из них 196 страниц основного текста и 13 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц, 3 рисунка и 7 диаграмм.
Теоретическое обоснование содержания понятия «мотивационный потенциал» в профессиональной деятельности преподавателя вуза
В рамках данной части исследовательской работы мы рассматриваем роль мотивационного потенциала в профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Методологической основой мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя являются положения теории мотивации в аспекте трудовой деятельности. Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся зарубежные психологи как, В. Врум, Ф Герцберг, Д. Макгрегор, Д. МакКлелланд, А. Маслоу, У. Оучи, X. Хекхаузен. Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов и др., которые установили, что мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае мотивация рассматривается как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [41, с. 65-74]. При анализе мотивации необходимо сосредоточится на факторах, которые побуждают действия и усиливают их. Это потребности, мотивы и стимулы [34, с. 8]. Внешние относительно «человека работающего» средства, которые в той или иной мере побуждают его в процессе труда, называются стимулами. Внутренние побудители определяются как мотивы [80, с. 135]. Потребность - это состояние человека, выступающее источником его активной деятельности и создающееся нуждой, которую он ощущает по отношению к предметам, необходимым для его существования [81]. Потребности реализуются в мотивах, побуждающих человека к деятельности. Потребности никогда не могут быть удовлетворены полностью, поэтому процесс мотивации человека через потребности бесконечен. Понятие «мотивационный» в контексте теории мотивации трактуется как побуждающий, способствующий осуществлению определенных действий.
Методологическое значение категорий «потенциал» и «потенция» также чрезвычайно важны для понимания мотивационного потенциала деятельности. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова «потенция» означает силу, возможность, что существует в скрытом виде и может появиться при известных условиях» [103, с. 569]. Войдя в понятийный аппарат многих наук, и сочетаясь с категориями «возможность», «действительность», понятиями «развитие», «актуализация», понятие «потенциал» обогатилось новым содержанием и получило современную интерпретацию. Философский словарь определяет потенциал как «возможность, внутренне присущую силу, способность к достижению чего-то, воздействию на что-то» [140]. В Большой Советской Энциклопедии дается следующее определение: "Потенциал в широком смысле — средства, источники, которые имеются в запасе и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области" [14]. Словарь русского языка дает аналогичное определение: «Потенциал — это совокупность всех средств, запасов, источников, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-либо це 18 лью» [129, с. 330]. В современном словаре иностранных слов потенциал определяется как «совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области» [16, с. 484]. Словарь по социальной педагогике, как бы объединяя, все вышеперечисленные определения характеризует потенциал как «совокупность возможностей, источников, средств, запасов и т.п., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения отдельных задач, достижения поставленных целей, возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [128, с. 215]. В словаре СИ. Ожегова слово «потенциал» выражает степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь [103, с. 569]. Перечисленные определения едины в одном, рассматривая потенциал как средства, запасы, источники для достижения чего-либо (цели или задачи), возможности где-либо.
Л.И. Иванько отмечает, что «выступая в единстве пространственных и временных характеристик, потенциал (от лат. potencia - сила) концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений [69, с. 10-14]:
1. Отражающие прошлое: потенциал представляет собой устойчивую совокупность наличных свойств, накопленных системой в процессе ее становления и обуславливающих способность (возможность) системы к ее оптимальному функционированию и развитию. Используемому в этом плане понятию «потенциал» фактически соответствует близкое ему понятие «ресурс».
2. Репрезентирующее настоящее: акцент делается на процессе актуализации наличных возможностей, их практическое применение и деятельное использование. Смысл добавления эпитета «потенциальный» к виртуальному самому по себе понятию состоит в том, чтобы провести ясное различие между возможностью реализованной и нереализованной. В этой своей функции понятие «потенциал» отчасти совпадает с другим близким ему понятием — «резерв».
Рассматривая структуру потенциала с данной позиции, следует иметь ввиду содержательное различие в понимании «резерва» как неиспользованной, «незадеиствованнои» возможности и как «запаса прочности», обеспечивающего надежность функционирования системы, ее способность к саморазвитию. В первом случае не актуализированные (оставшиеся в нереализованном состоянии) структурные элементы потенциала ведут к снижению эффективности его функционирования. Во втором случае «избыточный» запас возможностей обеспечивает динамичность развития системы, ее гибкость и маневренность по отношению к изменяющимся условиям среды [69, с. 25].
3. Ориентированные в будущее: в процессе деятельности не только реализуются наличные возможности, переходя из виртуальной формы бытия в актуальную, но и рождаются новые. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояния, потенциал содержит в себе в качестве потенции «зародыш» будущих развития [69]. Потенциал обусловлен тесной сопряженностью всех трех перечисленных граней взаимодействия.
Ряд исследователей под потенциалом понимают «зону ближайшего развития», выдвинутую Л.С. Выготским [86, с. 195]. Опираясь на идею Л.С. Выготского, мы можем рассматривать любую конкретную систему как единство двух подсистем: потенциальной - та, что на конкретный момент времени не использована и актуальной, реализующейся в настоящее время. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что доминирование в системе актуальных связей образований хронологического прошлого (опыт прошлого) ведет к накоплению инертных тенденций, способствуя разрушению сложившейся структуры потенциала. Так же и пассивная связь с потенциальными возможностями, не подкрепляемая реализацией в настоящем, приводит саму возможность из реальной формы в абстрактную, снижая будущий и наличный уровень потенциала.
Исходя из проведенного анализа структуры, уровня связей и отношений в логике нашего исследования сделаем попытку определить понятие «мотиваци-онный потенциал профессиональной деятельности». Понятие «мотивационный потенциал деятельности», а также тождественное ему «мотивационный потенциал работы» в настоящее время является достаточно распространенным среди зарубежных и отечественных специалистов теоретической и практической направленности в сфере управления персоналом. Но в рамках профессиональной деятельности преподавателя — это понятие ново. Раскроем содержание мотива-ционного потенциала в аспекте профессиональной деятельности преподавателя.
В нашем понимании методологической основой понятия «мотивационный потенциал профессиональной деятельности» преподавателя вуза выступают основные положения о потенциале, рассмотренные нами выше, личностно-деятельностном подходе, внутренней (интринсивной) мотивации, «Теория характеристик работы» Р. Хэкмана и Г. Олдхэма и «Теория активации» В. Скотта.
Содержание личностно-деятельностного подхода основано на следующих утверждениях:
- «деятельность даёт определенный «заказ» личности и побуждает её быть такой, какой она востребована этой деятельностью. Она предъявляет требования к профессиональным знаниям, умениям, навыкам, личностным качествам и способностям;
- личность — структура динамичная, постоянно меняющаяся, и в свою очередь, влияющая (позитивно или негативно) на деятельность, создающая ей определенную индивидуальность, тональность, креативность» [154, с. 10].
В рамках указанного подхода личность и деятельность находятся в тесном единстве, одновременно обладая самостоятельностью, относительно друг друга. Профессиональная деятельность задает преподавателю определенные личностные параметры, которые при их наличии создают субъективные внутренние предпосылки для успешной реализации деятельности. Внимание акцентируется не столько на внешней стороне профессиональной деятельности, сколько на внутренней, ориентированной на изменение педагогом самого себя, своего отношения к миру, к целям, способам своей профессиональной деятельности [72, с. 22].
Специфика содержания основных видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы
Изменения, которые происходят в российском высшем образовании, затрагивают всю систему высшей школы. В данном параграфе рассматривается только один сегмент этой системы — профессиональная деятельность преподавателя, её структура и содержание. Наше исследование ограничено изучением структуры и содержания деятельности как совокупности видов деятельности, выполняемых преподавателем для достижения результата в работе.
В академическом сообществе исследование профессиональной деятельности преподавателя высшей школы входит в круг интересов различных наук: педагогики, истории, социологии, теории управления, менеджмента и др. Преподавательский труд многократно усложняется. Смена стратегических целей образования, последовательная демократизация высшей школы и внедрение педагогики партнерства, стремительно растущий информационный поток и смена технологий обучения - все это выдвигает перед педагогом принципиально новые задачи [4, с. 116], усложняя ранее определенные. Но профессиональная деятельность преподавателя современного вуза еще не стала объектом комплексного научного исследования.
В целом публикации, посвященные анализу профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, можно условно разделить на четыре группы:
- работы, оценивающие качество профессиональной деятельности преподавателя (в рамках аттестации преподавателей вузов);
- работы, рассматривающие деятельность факультетов повышения квалификации преподавателей;
- работы, в которых анализируются и описываются профессионально важные качества, компетенции преподавателя высшей школы;
- работы, анализирующие мотивы личности преподавателя к осуществ 50 лению деятельности и описывающие механизмы управления мотивацией преподавателя.
Все они освещают те или иные качества преподавателя высшей школы, характерные черты (признаки) его деятельности с позиции объективизации оценки педагогической деятельности и совершенствования этих качеств деятельности преподавателя высшей школы. Представленный в них анализ деятельности вузовского педагога, классификация, оценочная иерархия его существенных профессиональных качеств интересен и полезен при оценке мотива-ционного потенциала деятельности преподавателя.
Изучение профессиональной деятельности - задача трудная уже потому, что мир профессий гибок и подвижен в такт социально-экономическим преобразованиям. Однако важность этой темы несомненна, поскольку профессиональная сфера не только стимулирует самореализацию и творчество личности, но и зачастую обеспечивает удовлетворение базовых потребностей человека и общества [75, с. 5]. Необходимо также учитывать, что именно содержание профессиональной деятельности формирует отношения к ней субъекта труда.
Профессиональная деятельность - это ограниченная (вследствие разделения труда) область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность существования и развития [119, с. 11]. Кроме того «профессиональная деятельность определяется как профессия, то есть как род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» [124].
Из множества определений профессиональной деятельности следует, что критерием различия между профессиональной и непрофессиональной деятельностью является длительность профессиональной подготовки. Деятельность специалиста в высшей школе требует высококачественного образования, связанного с длительным периодом обучения, значительными финансовыми затратами, интенсивной интеллектуальной подготовкой [59, с. 48]. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, профессиональная деятельность препода 51 вателя в вузе относится к группе профессий типа «человек-человек». Исполнительно-двигательная сторона труда имеет в профессиях этого типа следующие особенности: умение руководить, учить, воспитывать; умение слушать и выслушивать; уметь широкий кругозор; обладать речевой (коммуникативной) культурой; использовать "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; иметь способность к сопереживанию; "глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом"; умение решать нестандартные ситуации; высокая степень саморегуляции [52, с. 130-133].
Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так» [52, с. 135].
Основные подходы к диагностике сформированное мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя вуза
Цель опытно-экспериментальной работы в контексте нашего исследования заключается в выявлении основных организационно-педагогических условий развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете и экспериментальной проверке их совокупного влияния на повышение уровня мотивационного потенциала профессиональной деятельности.
При разработке частной гипотезы опытно-экспериментальной работы мы исходили из предположения, что уровень развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя будет повышаться в большей степени динамично и продуктивно, если создать для этого необходимые организационно-педагогические условия. Комплекс основных организационно-педагогических условий повышения уровня мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя рассматривается в параграфе 2.3.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен педагогический эксперимент с декабря 2008 года по январь 2010 года. Созидательный, преобразующий характер эксперимента обусловлен разработкой и внедрением модели развития мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете.
По характеру экспериментальной ситуации эксперимент представляет собой полевое исследование - «изучение социальных явлений методом непосредственного наблюдения за поведением людей в реальных жизненных ситуациях» [30, с. 52]. Выбор этой формы эксперимента был определен природой изучаемого явления — мотивационным потенциалом деятельности, сложностью манипулирования независимыми переменными (содержанием и условиями профессиональной деятельности) в учебном заведении.
В процессе эксперимента обследовались Ульяновский государственный университет и филиал Ульяновского государственного университета в г. Ди-митровграде. Отсутствие в списке других видов высших учебных заведений не снижает репрезентативности выборки, поскольку мотивационный потенциал профессиональной деятельности проявляется на индивидуальном, а не организационном уровне. Использовались следующие критерии выбора высшего учебного заведения:
1. Согласие администрации вуза на проведение эксперимента.
2. Принадлежность учебного заведения к классическому университету. Специфика выбора второго критерия определяется тем, что в процессе модернизации высшего образования в России особое внимание уделяется именно классическим университетам, а функции такого университета формируют сложную по структуре и насыщенную профессиональную деятельность преподавателя.
Охарактеризуем каждое из двух высших учебных заведений: Ульяновский государственный университет (далее - УлГУ) является современным классическим университетом со всеми присущими ему качествами: широкий спектр естественнонаучных и гуманитарных специальностей, высококвалифицированный преподавательский состав, современные образовательные технологии, стремительное развитие фундаментальной науки, интеграция в международное образовательное и научное сообщество. Всего в университете 1116 преподавателей. Приняли участие в опросе 220 преподавателей. Выборка осуществлялась при помощи простого случайного бесповторного отбора. Доверительный интервал (погрешность) выборки составляет 5%, доверительная вероятность (точность) 90%.
Филиал Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде (далее — филиал УлГУ) является обособленным структурным подразделением УлГУ, расположенным вне места его нахождения. Филиал УлГУ был создан приказом Министерства образования Российской Федерации 5 ноября 1997 года. В филиале осуществляется подготовка специалистов по одиннадцати специальностям высшего профессионального образования и одной специальности среднего профессионального образования. Научные задачи и интересы соответствуют перспективным направлениям развития университета. Всего в филиале УлГУ 170 преподавателей. В опросе приняли участие 118 преподавателей. Выборка также осуществлялась при помощи простого случайного бесповторного отбора. Доверительный интервал (погрешность) выборки составляет 5%, доверительная вероятность (точность) 95%.
Всего было собрано 341 анкета, признаны действительными для анализа 338 анкет.
С целью получения более точных результатов необходимо было соблюсти два условия: во-первых, иметь возможность манипулировать независимыми переменными, а во-вторых, распределение по группам должно подчиняться случайному закону [29]. Независимая переменная - это фактор, изменяемый исследователем и вводимый им в деятельность экспериментальной группы. Это относительно самостоятельный, устойчивый, существенный фактор, оказывающий влияние на состояние объекта [30, с. 589]. Независимыми переменными мы определили организационно-педагогические условия развития мотива-ционного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете, произвести изменения которых в учебных заведениях невозможно без должного обоснования необходимости и получения положительного результата. Возможность манипулирования независимыми переменными была достигнута путем анкетирования преподавателей.
Эксперимент включал в себя три этапа (констатирующий, формирующий и итоговый). При его проведении были выбраны две тенденции:
- диагностика сформированности интегративного критерия - мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в классическом университете одновременно в трех группах на первом этапе эксперимента;
— линейная диагностика критериальных показателей мотивационного потенциала профессиональной деятельности преподавателя в экспериментальной группе на начало и конец эксперимента.
Тенденция линейного эксперимента предполагает, что в ходе эксперимента «анализу повергается одна и та же группа являющаяся и контрольной, и экспериментальной. Еще до начала эксперимента четко фиксируются все характеристики группы, и по истечению определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние объекта по его контрольным характеристикам» [20, с. 18]. Экспериментальная группа имела целью выявить положительную динамику в развитии мотивационного потенциала профессиональной деятельности в классическом университете.
