Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в системе высшего профессионального образования 15
1.1. Иноязычная аудитивная компетенция как компонент профессиональной деятельности лингвиста 15
1.2. Сущностные характеристики иноязычной аудитивной компетенции лингвиста 40
1.3. Структурно-содержательная модель профессионально ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов 68
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе 93
2.1. Педагогические условия эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов 93
2.2. Профессионально-ориентированная технология формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов старших курсов вуза 115
2.3. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов 142
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Список литературы
- Сущностные характеристики иноязычной аудитивной компетенции лингвиста
- Структурно-содержательная модель профессионально ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов
- Профессионально-ориентированная технология формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов старших курсов вуза
- Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшего образования в России характеризуется устойчивым ростом требований к профессиональной подготовке выпускников вуза. Социальный заказ российского общества в области лингвистического образования актуализирует проблему подготовки высококвалифицированных лингвистов, обладающих целостным междисциплинарным научным видением, интегрирующих в своей деятельности достижения различных областей наук, конкурентоспособных не только на отечественном, но и на зарубежном рынке труда.
Современная парадигма образования ориентируется на формирование компетентных лингвистов нового типа, для которых потребности в профессиональной самореализации приобретают доминирующий характер. Особую актуальность в рамках модернизации системы высшего лингвистического образования приобретает целенаправленная профессионализация и расширение роли языковой подготовки будущих лингвистов, к которой предъявляются более высокие требования в контексте обеспечения их профессиональной компетентности. Приоритетом системы подготовки будущих лингвистов в высшей школе становится обучение, которое основывается на учете потребностей студентов в овладении иностранным языком, продиктованных особенностями будущей профессии.
Проведенный анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста свидетельствует о том, что успешность ее осуществления зависит от адекватного и эффективного восприятия речи на слух. При этом современные требования к уровню подготовки лингвиста расширяют традиционное понимание роли аудирования иноязычной речи (далее – АИР) в лингвистической профессии.
Переосмысление функций лингвиста как посредника в сфере межкультурной коммуникации, призванного обеспечивать участие России в международной деятельности, медиатора в мультикультурном диалоге, способствующего оптимизации межъязыковых контактов, организатора интернациональных деловых переговоров, научных конференций и семинаров, исследователя межкультурных проблемных ситуаций и диссонансов предъявляет новые требования к уровню владения АИР выпускниками лингвистического направления подготовки вузов. В соответствии с реальными потребностями современного общества лингвисту не достаточно владеть аудированием как способом осуществления коммуникации или средством познания: АИР становится важнейшим инструментом профессиональной деятельности лингвиста и неотъемлемым условием ее оперативности и продуктивности.
Ключевая роль АИР в профессии лингвиста диктует необходимость рассмотрения его как профессионально значимого компонента подготовки будущих лингвистов в вузе. При этом в соответствии с компетентностным подходом основным образовательным результатом должно стать приобретение ими иноязычной аудитивной компетенции (далее – ИАК), которая – в силу своих специфических свойств и функций – обеспечивает реализацию профессиональной
компетентности лингвиста, являясь важной ее частью.
Между тем, теоретический и эмпирический анализ проблемы исследования показал, что по-прежнему отсутствует общепризнанное понимание ИАК как комплексного профессионально-значимого феномена в системе подготовки будущих лингвистов, обладающего интегрирующим потенциалом и требующего целенаправленных мер по его формированию. В научной и методической литературе, как правило, ИАК рассматривается в контексте общеобразовательной языковой подготовки студентов и исследуется как компонент их коммуникативной компетентности. Это приводит к тому, что в процессе обучения студентов-лингвистов в вузе не принимаются во внимание многие особенности их будущей профессиональной деятельности, а практические аудитивные умения и навыки формируются в отрыве от приобретения предметных теоретических знаний и вне профессионального контекста.
Таким образом, возникает необходимость организации профессионально-ориентированного обучения АИР студентов-лингвистов, при котором рецептивная деятельность аудирования приобретает продуктивный характер и практическую значимость как средство решения актуальных задач будущей профессии. Как следствие, актуализируется потребность в выявлении и научном обосновании педагогических условий, которые обеспечивают эффективное формирование ИАК будущих лингвистов с учетом современных требований, предъявляемых к их будущей профессиональной деятельности, и способствуют целостному становлению их профессиональной компетентности и личностному развитию.
Степень разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе вопросы профессиональной подготовки лингвистов являлись предметом специального рассмотрения в работах А.С. Калякина, С.В. Красниковой, Н.В. Макшанцевой, И.М. Матюшина, Е.А. Роганиной и др. Внимание исследователей привлекали: проблема становления профессиональных качеств лингвистов (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, Ю.Н. Караулов, А.С. Карпов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Е. Орехов, М.И. Прозорова, В.А. Филоненко, L.F. Bachman и др.); вопросы формирования межкультурной и коммуникативной компетенции лингвистов (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей и лингвистов-переводчиков (А.О. Бударина, Е.Г. Гришенкова, И.Ю. Иеронова, М.С. Пантилеева и др.); пути оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов (Б.К. Бартош, А.О. Бударина и др.).
Вопросы, связанные с формированием аудитивной компетенции, исследовались, в основном, в контексте подготовки будущих учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов (М.М. Жилясова, Д.Л. Морозов, И.В. Щукина и др.). Применительно к подготовке будущих лингвистов были раскрыты возможности модульной образовательной технологии (В.А. Цыбанева) и современных информационно-коммуникационных технологий (Л.А. Милованова) для формирования иноязычной аудитивной компетенции.
Таким образом, несмотря на несомненную значимость современных исследований в области теории и практики высшего лингвистического образования, вопросы формирования ИАК студентов-лингвистов в вузе остаются неразработанными по целому ряду параметров. Так, АИР до сих пор не рассматривалось как инструмент осуществления профессиональной деятельности лингвиста, не исследовалась роль ИАК в становлении и функционировании профессиональной компетентности будущих лингвистов. Остаются актуальными проблемы уточнения понятия и содержания ИАК, определения связей между ее компонентами; описания сущностных характеристики уровней, критериев и показателей сформированности ИАК; выявления педагогических условий, отвечающих современным требованиям высшего профессионального образования и обеспечивающих эффективное и интегративное формирование ИАК будущих лингвистов как компонента их профессиональной компетентности.
В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между: а) современными требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвистов и существующей системой обучения, не в полной мере учитывающей профессиональную направленность иноязычной аудитивной компетенции и ее значимость в деятельности лингвиста; б) объективными потребностями будущих лингвистов в развитии иноязычной аудитивной компетенции как средства решения актуальных профессиональных задач и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих ее успешное формирование в вузе.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в высшей школе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе будет эффективным, если:
а) уточнены и конкретизированы сущность, содержание и структура иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;
б) определена, научно обоснована и внедрена в процесс подготовки будущих лингвистов структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;
в) выявлены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни
сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-
лингвистов, позволяющие оценить эффективность процесса ее формирования;
г) разработан и реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции
будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
-
обосновать сущность содержание и структуру иноязычной аудитивной компетенции лингвиста;
-
разработать комплексную структурно-содержательную модель профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе;
-
определить уровни, критерии и показатели сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов;
-
выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальная теория познания (П.В. Алексеев, В.В. Ильин, В.Г. Кузнецов, А.В. Панин и др.); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); теория профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Якунин и др.); теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.П. Глухов, И.А. Зимняя, Е.Ф. Тарасов и др.); положения системного (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), герменевтического (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); контекстного (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, W. Grabe, F.L. Stoller, M.B. Wesche), компетентностного (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, А.М. Митяева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, M. Celce-Murcia, C. Chaudron, D. Hymes и др.), личностно-ориентированного (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко и др.), когнитивно-коммуникативного (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, А.Н. Шамов и др.), коммуникативно-прагматического (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, Н.И. Формановская и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды ученых в области общей и профессиональной педагогики (С.Я. Бaтышев, А.П. Бeляeва, Э.Ф. Зeep, А.В. Мудрик, В.А. Сластeнин); теории развития познавательной активности в педагогике (В.В. Дaвыдов, И.Я. Лepнер, А. Мacлоу, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тeплoв, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального образования (М.И. Алдошина, Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, М.Н. Ермоленко, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, A.A. Мальченко, А.М. Матюшкин, А.С. Мисетов, Н.А. Тарасюк и др.); изучения сущности интеграции в образовательном процессе (А.Л. Валицкая, Я.М. Колкер, В.А. Крючков, А.П. Лиферов, Е.Н. Пузанкова, Е.С. Устинова, Г.Ф. Федорец, G.Conti, T. Mason и др.); профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (О.Ю. Иванова, М.В. Ляховицкий, О.Н. Овсянникова, Г.В. Парикова, Т.С. Серова и др.); обучения иноязычной речи на слух (М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Л.Ю. Кулиш, Г.П. Шарапкина, И.И. Халеева, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, A. Anderson, G. Buck, C. Chaudron, P. Dunkel, J. Field, J. Flowerdew, C. Goh, T. Lynch, D. Mendelsohn, J. Richards, J. Rubin, J. O’Malley, L. Vandergrift и др.); технологии моделирования образовательного процесса (А.И. Baлицкая, A.Д. Гонeeв, П.И. Oбpaзцов, Г.С. Сeлевко, А.И. Умaн и др.)
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач потребовали использования следующих методов исследования: общенаучных (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); прогностико-верификационных (экспертная оценка, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); эмпирических (анализ литературных источников и нормативных документов, тестирование, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, изучение результатов деятельности, анализ и обобщение опыта преподавания аудирования, педагогический эксперимент, самооценка); статистических (регистрации, ранжирование, шкалирование, обработка экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». Исследование охватило 132 студента факультета иностранных языков 3-4 курсов обучения и 9 преподавателей. В формирующем эксперименте принимали участие 132 студента.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2007 по 2013 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2007-2009 гг.) включал осуществление теоретического анализа научной педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов и практики организации обучения аудированию иноязычной речи студентов факультета иностранных языков Орловского государственного университета. На данном этапе были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель и задачи; выявлен и уточнен понятийно-категориальный аппарат.
На втором этапе (2009-2013 гг.) была разработана структурно-содержательная модель профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе; определен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее успешную реализацию; проведена опытно-экспериментальная работа по апробации их достоверности и эффективности. В задачу данного этапа входили сбор и обработка экспериментальных данных, уточнение и подтверждение педагогических условий формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.
Основная цель третьего этапа (2013 г.) заключалась в оценке эффективно-
сти опытно-экспериментальной работы по формированию ИАК студентов-лингвистов. Было проведено обобщение, сравнительный анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы выводы, оформлены теорети-
ческие и практические материалы диссертации.
Научная новизна исследования заключается: в уточнении и конкретизации сущности и структуры иноязычной аудитивной компетенции лингвиста; разработке структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов в вузе; определении уровней сформированности ИАК студентов-лингвистов и разработке критериально-оценочного аппарата для оценки успешности ее формирования в вузе; выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий эффективного формирования ИАК будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе.
Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования ИАК будущих лингвистов и педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование данной компетенции. Результаты диссертационного исследования дополняют содержание компетентностного подхода в области формирования аудитивной компетенции; обогащают научные представления о педагогических условиях эффективного формирования ИАК лингвиста в вузе. Полученные результаты и выводы вносят вклад в теорию и методику высшего профессионального образования, расширяют имеющиеся в профессиональной педагогике представления об особенностях становления и функционирования профессиональной компетентности будущих лингвистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия обеспечивают эффективное формирование ИАК будущих лингвистов в вузе; спроектированная профессионально-ориентированная технология способствует оптимизации и интенсификации процесса формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, а также общему совершенствованию их профессиональной компетентности; разработанный критериально-оценочный аппарат позволяет осуществлять эффективную диагностику и оценку уровней сформированности ИАК. Авторский курс «Иноязычная аудитивная компетенция в профессиональной деятельности лингвиста», а также методические рекомендации по его внедрению могут быть использованы в ходе повышения квалификации работников образования, при разработке спецсеминаров. Содержащиеся в работе выводы и практические рекомендации могут быть востребованы в педагогической практике высших учебных заведений для совершенствования системы профессиональной языковой подготовки будущих переводчиков, студентов факультетов международных отношений, зарубежного регионоведения и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением комплекса взaимопpoвepяющих и взаимодoпoлняющих методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, четкостью исходных методoлoгичeских принципов и мeтoдoв пoзнания и подтверждаются
pепрезeнтативнocтью результатoв опытно-экcпepиментальной pабoты и их воспpoизвoдимocтью в педагогической практике вуза.
Личный вклaд соискателя заключaeтся в разрабoткe общей концепции исследования, анализе и обобщении теоретического материала по проблемам содержания профессиональной подготовки будущих лингвистов в вузе; описании стpуктуpнo-coдepжaтельной модели профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов; разработке критериально-оценочного aппaрата для oпpеделения урoвнeй сфoрмиpoвaнности данной компетенции у студентов-лингвистов; выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ИАК на профессионально-ориентированной основе; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации предложенной модели и комплекса педагогических условий; разработке методического обеспечения процесса формирования ИАК студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Иноязычная аудитивная компетенция лингвиста представляет собой сложную, интегративную характеристику, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством аудирования иноязычной речи в широком контексте профессиональной деятельности. В структуру данной компетенции входят информационно-коммуникативная и профессионально-деятельностная субкомпетенции, соответствующие основным сферам деятельности лингвиста, а также рефлексивно-регулятивная субкомпетенция, обеспечивающая интегративное функционирование и совершенствование всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции.
2. Структурно-содержательная модель профессионально-ориентирован-ного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов представляет собой дидактическую систему, направленную на повышение качества профессиональной лингвистической подготовки студентов в вузе, и включает совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, отражающего специфику целей и планируемый результат подготовки студентов-лингвистов на старших курсах обучения в вузе; содержательного, предполагающее интегративное формирование всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции на основе моделируемого контекста будущей профессиональной деятельности студентов; организационно-технологического, включающего педагогические условия и профессионально-ориентированную технологию формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов, виды деятельности студентов и формы обучения; критериaльно-oцeнoчного, описывающего уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, а также критерии и показатели, необходимые для их определения; peзультaтивного, отражающего достижение заданных требований к результату обучения.
3. Критериально-оценочный аппapaт, разработанный для определения
уровней сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-
лингвистов, включает ряд кpитepиев и раскрывающих их содержание показателей: мотивационный (выраженность профессионально-познавательных мотивов, мотивов профессиональной самореализации и самосовершенствования, достижения и саморегуляции; сознательное отношение к профессиональной деятельности; сознательная кумуляция профессионального опыта); когнитивный (достаточный объем, прочность, действенность, системность усвоенных декларативных и процедурных знаний); операциональный (автоматизированность навыков, устойчивость умений и гибкость стратегий); функциональный (адекватность, эффективность осуществления деятельности; интегративность функционирования компонентов иноязычной аудитивной компетенции; способность и готовность переносить способы осуществления деятельности в новые условия; самостоятельность).
Указанные критерии и соответствующие им показатели позволяют определить следующие уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов: 1) коммуникативной достаточности; 2) профессиональной достаточности; 3) профессиональной эффективности.
4. Эффективность формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов на старших курсах обучения в вузе зависит от внедрения в образовательный процесс комплекса педагогических условий: развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов; интеграция реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов; овладение когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста; обеспечение открытого и интерактивного характера обучения; целенаправленное развитие автономии студентов. Реализацию разработанного комплекса педагогических условий обеспечивает специально спроектированная профессионально-ориентированная технология обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО «ОГУ». Основные теоретические положения по теме исследования, полученные результаты и выводы докладывались и обсуждались на международных (Орел, 2008; Пермь, 2009, 2010; Москва, 2011, 2012; Рязань, 2012; Липецк, 2013; Москва, 2013; Прага, 2013; Самара, 2013) и всероссийской (Москва, 2013) конференциях, а также на ежегодных заседаниях Недели науки, проводимых в Орловском государственном университете. Основные результаты исследования отражены в 19 авторских публикациях, среди которых: 3 статьи, опубликованные в журналах реестра ВАК РФ, учебное пособие и учебно-методические рекомендации к авторскому курсу. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий и кафедры английской филологии, а также были внедрены в практику работы факультета иностранных языков.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Сущностные характеристики иноязычной аудитивной компетенции лингвиста
На современном этапе развития общества профессия лингвиста приобрела существенное значение, что актуализировало новые профессиональные функции специалистов лингвистической сферы и привело к существенному расширению области их профессиональной деятельности. В настоящий момент в российских вузах ведется подготовка лингвистов различных квалификаций (ГОС ВПО: Лингвист, переводчик; Лингвист, преподаватель; Лингвист, специалист по межкультурному общению) и профилей подготовки (ФГОС ВПО: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; «Перевод и переводоведение»; «Теория и практика межкультурной коммуникации»; «Лингвистические компоненты электронных информационных систем»).
Современное содержание подготовки студентов-лингвистов является следствием переосмысления роли труда лингвиста, которое было вызвано общепринятым признанием многоязычия и поликультурности в качестве важнейших принципов системы образования в России.
Распространение идей мультикультурализма и поликультурности ставит перед лингвистами новые задачи, связанные с оперированием в нескольких лингво-культурных системах и поиском возможностей сосуществования различных культурных элементов в «едином общечеловеческом универсуме» [31]. Среди прочих, важнейшей функцией лингвиста становится исследование языковых и культурных универсалий, отражающих наиболее общие свойства, присущие различным языкам и культурам [60; 64].
Расширение масштабов межкультурного общения, рост политического и экономического взаимодействия стран, процессы глобализация в сфере экономики и промышленности, появление новых информационно-коммуникационных технологий вызывает усиление социально-политической роли лингвистов как посредников и организаторов мультикультурного взаимодействия. Анализ научных исследований особенностей профессиональной лингвистической деятельности [5; 31; 211; 224; 242 и др.] подтвердил, что в настоящий момент социальную значимость труда лингвистов трудно переоценить.
Выступая посредниками-медиаторами в мультикультурном диалоге, эти специалисты обеспечивают регуляцию и оптимизацию международного общения, способствуют предотвращению коммуникативных неудач и разрешению конфликтных ситуаций, вызванных социокультурными отличиями сторон взаимодействия [69].
Более того, научно-исследовательская и образовательная деятельность заняли прочное место среди обязательных профессиональных требований, предъявляемых к современным лингвистам. Так, на сегодняшний день лингвист, являющийся профессионалом в области теории и методики преподавания иностранных языков и культур, рассматривается не только как педагог, но и как ученый-исследователь [202], не только как преподаватель иностранных языков и дисциплин лингвистического, лингвокультурного, лингводидактического циклов, но и как специалист, «обучающий межкультурному общению» [206, с. 82-93].
Рассмотрение лингвиста как «транслятора нового языкового кода и языкового содержания» уступило место новой трактовке его роли, которая заключается в инициации и организации «межкультурного взаимодействия с носителями языка» [48 с.4]. Как следствие, образовательная деятельность современных лингвистов означает организацию приобщения личностей студентов к иноязычной культуре, подготовку обучающихся к жизнедеятельности в многокультурном пространстве, в контексте гуманистических межкультурных отношений и кросс-культурного диалога. Именно элементы общественной культуры, посредником которой является лингвист, служат, согласно В.А. Сластенину, «строительным материалом» для формирования личности обучающегося.
В этой связи в качестве основной функции профессиональной деятельности лингвиста выступает межкультурное посредничество, которое обеспечивает «взаимопонимание субъектов межкультурной коммуникации с целью достижения социальной общности» [31], а элементами профессиональной среды лингвиста -межъязыковое общение [213, с. 27], международные контакты, международные от 18 ношения России с другими странами [41, с. 21], межкультурное обучение [48, с. 17], языковое образование и профессионально-языковое образование [202, с. 28].
Именно с точки зрения обеспечения межкультурного посредничества, по мнению многих современных исследователей, следует рассматривать современный социальный заказ на подготовку выпускников лингвистических специальностей вуза [31; 41; 61 и др.]. Анализ специфики профессиональной деятельности лингвистов подтверждает правомерность причисления этих специалистов к категории посредников. Осуществляя научно-исследовательскую, организационную, образовательную и другие виды деятельности, они обеспечивают не только межличностное, межъязыковое, межкультурное, но и образовательное взаимодействие, способствуя информационному и научному обмену и распространению гуманистических ценностей.
Иными словами, объектами профессиональной деятельности лингвиста выступают не только язык, дискурс и его материально зафиксированная форма -текст, но и культура, а также личность человека [31].
Таким образом, содержание понятия межкультурного посредничества, которое представляет собой основную функцию профессиональной деятельности лингвиста, гораздо шире, чем его традиционное узкое толкование как средства, обеспечивающего непосредственное взаимодействие между представителями различных лингвокультур.
Основой межкультурного посредничества выступает межличностное взаимодействие как условие социальных отношений и «психологических» между людьми [В.Г. Крысько]. Под взаимодействием понимается непосредственное или опосредованного воздействие субъектов друг на друга, «порождающее их взаимную обусловленность и связь» [119, с. 163.]
Структурно-содержательная модель профессионально ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов
Данная субкомпетенция детерминирована профессионально познавательными и социальными мотивами, мотивами профессиональной самореализации и самосовершенствования, которые означают, что студент осознает социальную значимость своей будущей профессии, а также обладает совокупностью мотивов, ориентирующих его на овладение профессионально значимыми компетенциями и саморазвитие.
Исходя из того, что профессинально-деятельностная субкомпетенция является стержневым компонентом ИАК лингвиста и центральным показателем эффективности его труда, ее структурирование было выполнено путем дифференциации между основными видами и направлениями профессиональной деятельности специалистов лингвистической сферы. Изучение содержательного поля реализации ИАК в профессиональной деятельности лингвиста, позволило выделить следующие принципиально важные компоненты, составляющие профессио-нально-деятельностной субкомпетенцию: профессионально-лингвистический; организационно-управляющий, профессионально-педагогический, научно-методический и научно-исследовательский компоненты. «Древо» иноязычной аудитивной компетенции лингвиста представлено нами в Приложении 1 (с. 201).
Профессионально-лингвистический компонент отвечает за способность лингвиста осуществлять комплексный смысловой анализ воспринимаемого на слух речевого произведения. В данном случае, в отличие от ситуаций, предусматривающих реализацию информационных и коммуникативных мотивов, осуществление аналитико-синтетической деятельности является самостоятельной целью.
При этом в настоящем исследовании мы не ставим задач рассмотреть весь круг вопросов, связанных с лингвистическим или филологическим анализом текста, т.к. эта проблема относится к ряду других, специальных компетенций лингвиста.
Осуществляя лингвистический анализ в рамках читательской деятельности, лингвист может работать с дискретными единицами, целенаправленно и селективно вычленяемыми в ходе прочтения. Такой вид восприятия проходит путь «снизу вверх» (D.J. Mendelsohn, J. Morley, L. Vandergrift), иными словами, от знака - к концепту.
В случае же аудирования лингвист не может в полной мере по ходу прослушивания отбирать единицы языка, расчленять знаковую форму на отдельные элементы и т.д., поскольку восприятие на слух полностью детерминировано входящим сигналом. В этом случае речь может идти только об отсроченном лингвистическом анализе, разворачивающемся на основе уже отобранного языкового материала. Процессы понимания в ситуации восприятия на слух управляются коммуникативной ситуацией и контекстом, которые дают направление активному выдвижению гипотез и активизируют структуры индивидуального знания. Данный вид смысловой переработки информации проходит путь «сверху вниз» и определяется как «концептуально ведомый» [106, с. 154-155].
Таким образом, в настоящем исследовании основное назначение профессионально-лингвистической субкомпетенции связывается не с осуществлением лингвистического анализа, а с комплексным смысловым анализом устного дискурса, который основан на вычленении его смыслообразующих языковых и речевых компонентов высказывания.
В процессе реализации профессионально-лингвистического компонента профессионально-деятельностной субкомпетенции ИАК предметом анализа становится то, как языковые формы выражают содержание речевого произведения и отражают замысел говорящего. Таким образом, в состав данного компонента входят знания о языке как системе; знания функций языка и речи; знания лингвистических дисциплин (фонетика, грамматика, лексикология, стилистика, теория языка и др.), а также таких гуманитарных наук, как страноведение, зарубежная литература и др. Помимо этого, данный компонент представлен умениями 1) логико-композиционного анализа; 2) смыслового анализа и оценки; 3) интерпретации речевого произведения.
Рассмотренное содержание профессонально-лингвистического компонента исследуемой субкомпетенции ИАК позволяет определить аналитическое аудирование как самостоятельный вид профессионально-направленного аудирования лингвиста.
Исследование специфики профессионально-лингвистического компонента, формируемого в рамках овладения студентами-лингвиста ИАК, позволило нам, кроме того, выделить жанровое аудирование, нацеленного на адекватное восприятие жанров научного, педагогического и публицистического дискурса.
Что касается организационно-управляющего компонента профессионально-деятельностной субкомпетенции ИАК лингвиста, то владение им позволяет лингвисту организовывать групповую и коллективную деятельность других людей, результатом которой будет являться решение общих задач, совместное достижение целей. Данный компонент обеспечивает прогнозирование, выявление, критический анализ и оценку: компонентов коммуникативной ситуации и характеристик участников взаимодействия; коммуникативных неудач, проблем межкультурной коммуникации и факторов их вызывающих.
В состав данного компонента входят с одной стороны, умения, обеспечивающие оперирование профессионально-значимой информацией: умения ориентации в поступающей на слух информации (ориентационное аудирование); умения целенаправленного и селективного поиска и присвоения информации с целью создания информационной базы (селективное аудирование); умения обобщения (обобщающее аудирование) и оценки информации (оценочное аудирование)
С другой стороны, ключевыми для данного компонента являются: умения воспринимать информацию с точки зрения иной культуры, с позиции другого человека и определять, каким образом информация может быть адаптирована под его потребности, а также умения найти «точки соприкосновения» в позициях разных людей с целью обеспечения их взаимодействия (посредническое аудирование); умения предвидеть ход развития замысла говорящего, коммуникативной ситуации с целью своевременного выявления проблемных моментов и предотвращения конфликта (управляющее аудирование).
Профессионально-ориентированная технология формирования иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов старших курсов вуза
Следует учитывать, что системообразующим фактором при обучении профессионально-направленному аудированию лингвиста выступает опыт (лингвистический, прагматический, социокультурный, методический, самообразовательный и др.), который выступает в качестве «универсалии, лежащей в основе всех вырабатываемых при изучении языка компетенций» [148, с. 13]. Накопление опыта происходит в результате процессов овладения способами деятельности в различных проблемных ситуациях.
Эти процессы, однако, развиваются не в линейной последовательности, а протекают взаимосвязано и циклично.
На каждом этапе обучения для успешного накопления опыта в осуществлении профессиональной деятельности посредством АИР студенту необходимо пройти несколько стадий: осознание своих потребностей; выработка мотива; определение цели, постановка задач; прогнозирование, анализ ситуации и трудностей выполнения задачи, выбор оптимальных путей решения поставленных задач, актуализация стратегий когнитивной и метакогнитивной регуляции с целью управления осуществляемой деятельностью; мониторинг и оценка успешности и эффективности осуществляемой деятельности, (при необходимости) адаптация и модификация избранных способов и стратегий осуществления деятельности; критический анализ результатов, рефлексия, самооценка; критический анализ и консолидация приобретенного опыта, его экстраполяция на новые условия деятельности, модификация в новых условиях и т.д. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование ИАК лингвиста происходит по концентрической окружности, поскольку на каждом этапе, не смотря на разные цели, задачи и условия обучения, студент должен пройти определенный цикл необходимых действий.
В практике обучения такой процесс выглядит следующим образом. На старших курсах кумуляция опыта в аудировании начинается с осознания его профессиональной обусловленности, анализа специфики его трансформации под влиянием профессиональных мотивов, целей и задач, а также ситуаций осуществления профессиональной деятельности.
Осознав, какие высокие требования предъявляются как к процессуальной, так и результативной стороне профессионально-направленного аудирования, студенты решают более трудные задачи лингвистического аудирования в усложненных, по сравнению с предыдущими, условиях обучения, т.е. учатся не просто определять значение отдельных элементов прослушиваемого высказывания, но и реконструировать все компоненты смысла, вложенного в него автором. Только овладев деятельностью смыслоформулирования, студенты могут целенаправленно конструировать смысл, например, оценивать высказывания с точки зрения параметров эффективности, т.е. точности, экономности, выразительности, воздействия на реципиента и т.п.
На следующей ступени происходит перенос накопленного опыта в новые условия, например, в условия организационно управленческой деятельности, где причисленные выше умения и субкомпетенции становятся условием ее эффективности, при этом снова развиваясь и совершенствуясь и т.д.
Таким образом, сложность поставленных задач, а также характер трудностей профессионально-направленного аудирования требует функционирования целого ряда компетенций на каждом этапе формирования ИАК лингвиста на старшей ступени обучения в вузе.
Комплексное и взаимосвязанное формирование компетенций, кроме того, является важнейшим фактором адекватного осмысления студентами того, как реализуются компетенции в естественных условиях. Поскольку при решении реальных задач компетенции функционируют взаимосвязано, то на продвинутой ступени обучения должны устанавливаться многообразные связи между компетенциями, в результате чего продукт осмысления - смыслоформулирование и смыслоконструирование - будет рассматриваться студентами как результат реализации целого ряда субкомпетенций, входящих в состав ИАК.
Резюмируя вышесказанное, подчеркнем, что рассмотрение процесса формирования ИАК лингвиста в виде циклов обучения, каждый из которых характеризуется самодостаточной целью и содержанием, но при этом не является «закрытой», автономной системой, дифференцированной от остальных по тематическому признаку, представляется нам наиболее целесообразным.
В рамках проектируемой технологии обучения мы выявили три цикла обучения: профессиональной идентификации, профессиональной реализации и профессионального самосовершенстования.
Первый цикл обучения предполагает решение задач адаптации студентов к широкому спектру требований и специфических особенностей осуществления будущей профессиональной деятельности посредством АИР.
Основная цель данного цикла обучения заключается в совершенствовании информационно-коммуникативной субкомпетенции, овладении студентами
профессионально-лингвистическим компонентом профессионально деятельностной субкомпетенции, а также развитии рефлексивно-регулятивной субкомпетенции.
Задачей второго цикла обучения является осуществление профессиональной самоидентификации как реципиента звучащей речи, что проявляется в осознании социальной роли и значимости ИАК для оперативности, продуктивности и эффективности приобретаемой профессии.
В рамках этого цикла обучения на первый план выступило целенаправленное развитие организационно-управленческого, профессионально-педагогического и научно-методического компонентов профессионально-деятельностной субкомпетенции, а также совершенствование рефлексивно-регулятивной субкомпетенции с целью повышения гибкости стратегий эффективного управления и регуляции будущей профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов
Проведенное исследование было нацелено на разрешение несоответствия между современными требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвистов и существующей системой обучения, не в полной мере учитывающей профессиональную направленность иноязычной аудитивной компетенции и ее значимость в деятельности лингвиста; а также между объективными потребностями будущих лингвистов в развитии иноязычной аудитивной компетенции как средства решения актуальных профессиональных задач и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих ее успешное формирование в вузе. Мы предположили, что одним из способов разрешения данных противоречий будет выявление и научное обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов с учетом современных требований к их будущей профессиональной деятельности, а также способствующих целостному становлению их профессиональной компетентности и личностному развитию.
Данное предположение обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего диссертационного исследования.
Для решения первой задачи - раскрыть сущностные характеристики, выявить содержание и структуру иноязычной аудитивной компетенции лингвиста -был осуществлен анализ научно-педагогической и методической литературы, позволивший определить данную компетенцию как сложную, интегративную характеристику, отражающую способность и готовность лингвиста осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством аудирования иноязычной речи в широком контексте профессиональной деятельности.
В рамках решения данной задачи мы определили сущность иноязычной аудитивной компетенции лингвиста, характеризующуюся совокупностью функций (информационно-аналитической, интерпретативной, эвристической, интерактивной, регулятивной, социализирующей) и структурных компонентов 9информационно-коммуникативной, профессионально-деятельностной, рефлексивно-регулятивной).
Вторая задача исследования была связана с разработкой структурно-содержательной модели профессионально-ориентированного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе. Основное назначение разработанной модели мы связывали с описанием дидактической системы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Структурно-содержательная модель представлена совокупностью следующих взаимосвязанных блоков: целевого, определяющего формирование иноязычной аудитивной компетенции лингвиста как приоритетную цель подготовки будущих лингвистов в вузе; содержательного, предполагающего интегративное формирование всех компонентов иноязычной аудитивной компетенции лингвиста на основе моделируемого контекста будущей профессиональной деятельности студентов; организационно-технологического, включающего педагогические условия и профессионально-ориентированную технологию формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов; критериально-оценочного, описывающего уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов, а также критерии и показатели, необходимые для их определения; результативного, отражающего достижение заданных требований к результату обучения.
Решение третьей задачи исследования предполагало разработку критериально-оценочного аппарата для выявления, своевременной диагностики и оценки уровней сформированности иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов. Исходя из анализа специфики функционирования данной компетенции в различных сферах активности лингвиста, а также требований, предъявляемых к деятельности лингвиста, нами были выявлены мотивационный, когнитивный, операциональный и функциональный критерии, раскрывающие их показатели, а также уровни сформированности иноязычной аудитивной компетенции студен 173 тов-лингвистов: коммуникативной достаточности, профессиональной достаточности и профессиональной эффективности.
Четвертая задача исследования предусматривала выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в вузе. На основе анализа сущности исследуемой компетенции, внешних и внутренних факторов, обусловливающих ее формирование, с одной стороны, и характерных особенностей, а также целевых ориентиров подготовки студентов-лингвистов в вузе был выявлен следующий комплекс педагогических условий: развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов; интеграция реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов; овладение когнитивной и ме-такогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста; обеспечение открытого и интерактивного характера обучения; целенаправленное развитие автономии студентов.
Для опытно-экспериментальной апробации предложенного комплекса педагогических условий была спроектирована профессионально-ориентированная технология формирования иноязычной аудитивной компетенции на старших курсах подготовки студентов-лингвистов в вузе, а также разработано методическое обеспечение процесса обучения.
Результаты опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и обобщающий этапы, подтвердили целесообразность применения разработанной профессионально-ориентированной технологии формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов как средства реализации предложенного комплекса педагогических условий, что свидетельствует о целесообразности ее внедрения в учебный процесс вуза с целью решения актуальных задач повышения качества высшего профессионального лингвистического образования.
