Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы диалоговой концепции культуры как педагогического условия формирования профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики
1.1. Сущность и содержание диалоговой концепции культуры. .. 15
1.2. Теоретические аспекты концепции диалога культур в подготовке будущих преподавателей педагогики в вузе 37
1.3. Модель готовности будущего педагога к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании . педагогики
Выводы к главе 1 78
будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой 8ft
Глава II. Организация и методика формирования готовности будущих преподавате концепции культуры.80
2.1. Анализ уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.. .80
2.2. Экспериментальная программа по формированию профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры 101
2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы 111
Выводы к главе II 121
Заключение 122
Литература 124
Приложение 146
- Сущность и содержание диалоговой концепции культуры.
- Теоретические аспекты концепции диалога культур в подготовке будущих преподавателей педагогики в вузе
- Анализ уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры..
Введение к работе
Смена образовательной парадигмы происходит в момент глобальных социокультурных изменений, которые стимулируют и определяют становление нового типа культуры и образования. Интенсивность социокультурных перемен ведет к трансформационным процессам в образовании.
Между культурой и образованием существует прямая и опосредованная связь. Образование выступает основным социокультурным механизмом, который человечество как совокупный субъект познания создает и использует для целенаправленного влияния на ход своего развития. Отход образования от культуры невозможен, так как в культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные. Культура и образование существуют в диалоге. Диалог с культурой создает условия выбора ценностей образования на определенном историческом этапе. Теория смысла, ее интегративная интерпретация дают возможность понять диалогический аспект педагогических проблем.
Проблемы образования не являются следствием экономических кризисов, они - в хаотичности развития культуры и неспособности образования поместить в себе культуру. Для образования ситуация самоизменять себя через диалог с культурой является единственной возможностью, чтобы остаться в поле культуры.
Стремление к диалогу и взаимодействию культур, формирование единого общеевропейского образовательного пространства становятся основными тенденциями развития образования сегодня.
Проблема диалога культур в учебном процессе в настоящий период развития педагогической науки приобрела особую актуальность. Это базовое понятие таких современных основ педагогики, как личностно ориентированное обучение, субъект-субъектная образовательная модель, а
4 также культурологического, аксиологического и других гуманистических инновационных подходов, ориентированных на поиск механизмов перехода учебного процесса со знаниевой на личностную парадигму. В связи с этим в педагогике происходит переосмысление теоретических подходов к определению целей, содержания, методов, структуры и форм обучения, организации учебного процесса и перевод их на уровень смыслопостижения каждым студентом.
В современной педагогической науке проблема культурной диалогизации образования является приоритетным направлением. В исследованиях М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.Я.Буша, А.Б.Добровича, М.С.Кагана, Б.Ф.Поршнева раскрываются вопросы взаимодействия культур, сущность взаимодействия образования и диалога культур, их характерные особенности.
Теоретические разработки основ диалогического подхода нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н.Мясищева и др.
Проблема диалога культур, интерпретация культурного взаимодействия как исторической закономерности рассмотрена в научных трудах Ю.Н.Афанасьева, Дж.Вико, И.Г.Гердера, Н.Л.Данилевского, М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, И.И.Свирды и др.
Большое внимание изучению процесса взаимодействия образования и культуры уделяется в исследованиях А.М.Аблажей, С.Н.Артановского, С.Н.Арутюнова, С.Н.Еремина, Н.П.Коноваловой, С.Т.Ларченко, Э.П.Пьянзиной. В исследованиях перечисленных ученых дискутируются вопросы, связанные с осмыслением диалога культур как основной характеристики интеркультурного фактора образования и воспитания. По их мнению, диалог ведет к смыслообразованию, смыслообновлению, смыслопорождению, как актуализирующий фактор ведет к результату. Диалог рассматривается как вид общения и выступает средством самовыражения и самореализации личности, дидактическим во внешнем и
5 психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности студента, саморазвития его неповторимых черт.
Образование, развивающееся на идеях концепции диалога культур,
требует и переосмысления подготовки преподавательских кадров высшей
школы. Проблеме профессионально-педагогической подготовки
преподавательских кадров высшей' школы посвящены работы
А.В.Барабанщикова, В.Л.Бенина, А.В.Беляева, Е.В.Бондаревской,
Г.И.Гайсиной, В.И.Горовой, А.А.Деркача, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаева,
Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, И.А.Малашихиной, А.В.Мудрика,
Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова, Г.И.Чижакова, В.К. Шаповалова, Н.Е.Щурковой и др.
В нашем исследовании концепция диалога культур рассматривается как теоретическая основа профессионального становления преподавателя педагогики. Становление профессиональных качеств в контексте личностного культурного развития рассматривали Г.В.Акопов, И.А.Арабов, Д.Б.Богоявленская, В.И.Горовая, П.Н.Ермаков, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Г.Орлов, В.В.Сериков, Г.М.Соловьев, Д.И.Фельдштейн, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская.
С позиций педагогики диалоговая концепция культуры обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного духовного опыта (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, Гонсалес Рей, В.В.Давыдов, Б.В.Зейгарник Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, А.А.Тюков и др.).
Диалогическое миропонимание парадигмально, оно зиждется на фундаментальной противоположности (но и взаимодополнительности) монологического и диалогического мировоззрений, основы которых
раскрыты в творчестве выдающихся мыслителей XX века: М.М. Бахтина, М.Бубера, В.С.Библера, Г. Гадамера, Г. Марселя, С.Л.Франка, Э.Фромма и др.
В трудах исследователей убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Л.Г.Ионин, Д.А.Леонтьев, В.В.Столин, Е.В.Субботский, Г.Л.Тульчинский, О.К.Тихомиров, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.) и могут выступать целями образовательных систем.
Проблема становления культурной сущности человека рассматривалась русскими философами Н.А.Бердяевым, М.М.Бахтиным, Н.О.Лосским, П.Ф.Флоренским, утверждавшими, что человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру, творя ее, что культурная сущность человека является систематизирующим компонентом его целостности.
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов выделяли в проблеме личностного развития психологический аспект, рассматривая личность в качестве активного субъекта культурно-образовательной деятельности. Проблема творчества и развития творческих способностей разрабатывалась Т.И.Артемьевой, О.Газманом, Л.Б.Ермолаевой, Л.П.Масловой, А.П.Мелик-Пашаевым, которые развивали мысль о том, что человек культуры должен быть личностью творческой, вариативно мыслящей, способной к преобразованию.
Изучением механизма личностного развития занимались классики психологической науки: Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и их последователи -Л.И.Анцыферова, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин. Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.А.Сластенин и др.).
Последнее время исследователи все чаще обращаются к опыту Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкой, Е.Н.Ильина, В.А.Сухомлинского, С.Л.Соловейчика, В. Франкла, философско-культурологические воззрения которых отличались от общепринятых: в них акцентируются идея гуманизма, человечности, обретения себя, своего смысла жизнедеятельности, развитие духовности, творческого потенциала в процессе обучения и воспитания.
Начиная с 80-90-х годов XX столетия появилась потребность в программах, учебных пособиях, которые имеют междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования.
В конце 90-х годов была выдвинута идея о выделении в учебных дисциплинах культурологических аспектов. Универсальность методики Л.М.Предтеченской, построенной на диалоговой концепции культур Бахтина-Библера, говорит о некоторых шагах в изменении традиционного, знаниевого образования. Диалоговая концепция культур легла в основу концептуальных программ, разработанных А.А. Вербицким, Н.Н. Пайковым, СВ. Селименовым.
Недостаточное внимание к образованию не только как к процессу овладения человеком знаний, но и как способу смыслообразования, необходимого для полноценного включения человека в социальную и культурную жизнь общества, привело к необходимости овладения будущими преподавателями педагогики теорией диалога культур.
Проблемам подготовки педагога к реализации диалогового образования посвящены работы С.В.Беловой, В.И.Горовой, Г.М.Гогиберидзе, М.В.Гулаковой, В.А.Зубаревой, И.А.Малашихиной, Л.И.Орешкиной, О.Н.Подгорской, Т.Н. Тарановой и др.
Исходя из вышеизложенного, необходимость данного исследования определяется противоречиями между:
- значимостью исследования готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики и
8 недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы;
- необходимостью формирования готовности преподавателей педагогики
к реализации диалоговой концепции культуры и сложившимися способами
подготовки будущих преподавателей в вузе;
- новыми социокультурными требованиями к развитию личности
преподавателя педагогики и традиционным проектированием
образовательного процесса в вузе.
Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования: определить структуру и содержание модели готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Цель исследования состоит в разработке и апробации модели готовности будущего преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.
Предметом исследования является процесс формирования готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры будет более эффективным, если:
будет раскрыта диалоговая концепция культуры как теоретическая основа преподавания педагогики;
будет определена модель готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;
будет разработана экспериментальная программа курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;
будут выявлены уровни и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий);
будут проанализированы результаты исследовательской работы, подтверждающие эффективность разработанной экспериментальной программы.
В соответствии с целью и ' гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.
1. Раскрыть диалоговую концепцию культуры как теоретическую основу
преподавания педагогики.
2. Проанализировать содержание гуманитарных, естественно-научных
дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования специальности 050706 - «Педагогика и
психология» и выявить в них культурологические аспекты, необходимые для
реализации диалоговой концепции культуры.
Разработать модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Разработать и апробировать экспериментальную программу курса по выбору по подготовке преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла;
Проанализировать результаты исследовательской работы, проверяющие эффективность разработанной экспериментальной программы.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения классиков отечественной философской, культурологической, педагогической и психологической науки: М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, А.Г.Ковалева, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина и др.
Важную роль в рассмотрении диалектических закономерностей культуры и образования сыграли труды ученых начала XX века: К.Н.Вентцеля, И.И.Горбунова-Посадова, В.Н.Сороки-Росинского, чьи
10 педагогические мысли находят воплощение в социальных запросах современного педагогического образования. Исследование опирается на диалоговую концепцию культур Бахтина М.М. - Библера B.C. о всеобщности диалога культур.
Теоретической основой исследования явились:
культурологический подход (Э.А. Баллер, П.С. Гуревич, И.Г. Гердер, В.Е. Давидович, А. Жданов, В.П. Зинченко, И. Кант, Л.Н. Коган, Б. Межуев, Э.С. Маркарян, В.И. Романов, Г. Ширматова и др.);
диалоговая концепция культуры (А.В. Ахутин, М.М. Бахтин, М.Бубер, B.C. Библер, Л.М. Баткин, Г.С. Батищев, И.Е. Берлянд, Г. Гадамер, М.С. Глазман, В.В.Давыдов, Т.Б. Длугач, Э.В. Ильенков, P.P. Кондратов, Я.А. Ляткер, Н.В. Малахова, Л.А. Маркова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, Г. Марсель, С.С. Неретина, В.Л. Рабинович, Л.Б. Туманова, М.Б. Туровский, С.Л. Франк, Э. Фромм, Г.П. Щедровицкий и др.);
теории, ориентированные на изучение смысловой сферы человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, В.С.Флоренский, С.А. Франк, Г.Г. Шпет, А.Г. Ясмолов и др.);
- философия образования, основанная на принципах гуманизма и
взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н. Берулова,
Е.В.Бондаревская, Л.П. Буева, И.Е. Видт, Б.С. Гершунскии,
И.А.Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Шаповалов и др.);
- обучение преподавательских педагогических кадров (А.В.Барабанщиков,
В.Л. Бенин, А.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Г.И.Гайсина, В.И. Горовая, А.А.
Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, В.В. Краевский, И.А.
Малашихина, А.В. Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, Н.Н.Тарасевич,
Г.И.Хозяинов, Г.И.Чижаков, В.К. Шаповалов, Н.Е. Щуркова и др.)
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов.
В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к
психолого-педагогическим явлениям, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение; 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
Статистические методы: количественная и качественная обработка данных, графическое представление результатов исследования.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультет психологии). В выборочную совокупность вошло 100 человек, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности 050706 - «Педагогика и психология». Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003 г.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования. Осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась' общая концепция исследования; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.
Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный - проводилась экспериментальная работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Третий этап (2006 г.) - обобщающий - осуществлялось осмысление материалов экспериментальной работы по проблеме исследования;
12 формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
представлена модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры;
разработана программа по подготовке преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры («Педагогика в контексте диалога культур»);
выявлены уровни и критерии готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры (удовлетворительный, достаточный, высокий).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного анализа раскрыта сущность диалоговой концепции культуры, рассмотрены в многоплановом аспекте основополагающие для нашей работы понятия «культура», «диалог», «диалог культур» с точки зрения психолого-педагогического, философского и антропологического подходов. На основе данных, полученных в ходе исследования, разработана модель готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры, определены уровни и критерии готовности преподавателя к реализации концепции диалога культур.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана программа «Педагогика в контексте диалога культур» по подготовке преподавателей к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета, его филиалов в г. Георгиевске, г. Буденновске, г. Светлограде и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке преподавателей педагогики.
Достоверность и обоснованность результатов и научных выводов исследования обеспечены совокупностью его методологических и
13 теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, достаточной длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003-2006); в учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2003-2006); обучающих семинарах в гимназии № 30 в рамках эксперимента (2005-2009) по проблеме «Трансляция культуры как средство духовно-нравственного воспитания учащихся».
Материалы диссертационной работы представлялись на научных семинарах и конференциях различного уровня: Международной «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2004); Всероссийских - «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона - XXIII» (Ростов-на-Дону, 2004), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона - XXIV» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийских интернет-конференциях «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); научно-практических «Развитие ребенка в контексте культуры» (Ставрополь, 2004), «Эвристическое образование - 8» (Ставрополь, 2005), «Эвристическое образование - 9» (Ставрополь, 2006).
Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 10 печатных работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обоснование сущности диалоговой концепции культуры как теоретической основы изучения и преподавания педагогики.
Модель готовности преподавателя педагогики к реализации
14 диалоговой концепции культуры в преподавании предметов педагогического цикла.
Уровни (удовлетворительный, достаточный, высокий) и критерии готовности преподавателя педагогики к реализации диалоговой концепции культуры в преподавании педагогики.
Экспериментальная программа «Педагогика в контексте диалога культур» подготовки преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 257 наименований. Работа изложена на 164 страницах, содержит 13 таблиц и 24 рисунка.
Сущность и содержание диалоговой концепции культуры
Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации.
Краткий обзор современных теорий культуры дает основание говорить о том, что образовательные системы могут рассматриваться с позиций любой из них. Одной из теорий, на базе которой возможен анализ современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов развития личности в образовании, является концепция диалога культур. Технократические тенденции, определявшие на протяжении многих лет деятельность всей высшей школы, являлись продуктом естественнонаучно ориентированного подхода к системе образования. Проблему возможно решать, перестроив работу высшей школы на иных методологических основаниях, в том числе и на теоретических посылах концепции диалога культур [47, С. 15-19].
Рассмотрим такие понятия как «культура», «образование», «диалог», являющиеся основными категориями нашего исследования.
Культура человечества богата и разнообразна. Она возникла на самых ранних стадиях развития общества и неразрывно связана с его историей. На первых этапах истории культура развивалась на основе общественных отношений и отражала диалектику общечеловеческих, социально-групповых и классовых интересов и потребностей материально-практической и духовной деятельности людей [23, 111, 184].
Понятие «культура» отличается необыкновенной сложностью. Культура - цельность, органическое соединение многих сторон человеческой деятельности; проблемы культуры в собственном смысле возникают уже тогда, когда соорганизованы быт, искусство, наука, личность и общество; культура есть стиль жизни, и в этом смысле она есть творчество самой жизни, но не бессознательное, а - осознанное; культура определяется ростом человеческого самосознания, она индивидуальна и универсальна одновременно и предполагает пересечение индивидуализма и универса; пересечение этого есть «Я». Культура всегда есть культура «Я» [33, С. 91].
Важным признаком культуры является ее всепроникающий характер, непременное включение во все сферы жизни общества и личности. Человек использует природные богатства, совершенствует образ жизни, осваивая культуру [13, С.223].
Главное значение культуры состоит в постоянном содействии духовному развитию человека, всемерному раскрытию его талантов, дарований и способностей [41, 66, 202].
Из изложенного следует, что культура - исторически развивающееся, сложное и многогранное общественное явление, способ освоения деятельности, создания ценностей, реализация творческого потенциала человека в материальной и духовной сферах [53, С. 116].
Объяснение культуры тяготеет к совпадению, слиянию с пониманием человека как творческого, самосоздающегося субъекта, стремящегося воплотить в жизнь систему своих ценностей [45, 62, 63].
Понятие культуры, как предельно общего понятия, не может быть выражено через какое-то одно определение, полученное с помощью формально-логической процедуры. Можно выделить ряд достаточно распространенных в зарубежной и отечественной науке подходов к осмыслению феномена культуры [107, С. 347].
Аксиологический (ценностный) подход в определении культуры заключается в выделении ценностной сферы бытия человека. Согласно ему, культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей человека, субъективно-объективных отношений с миром [180, С. 112].
При деятельностном подходе культура выступает специфическим способом человеческой жизнедеятельности. Культура рассматривается как диалектически реализующийся процесс в единстве его объективных и субъективных моментов, предпосылок и результатов [180, С. 113].
Семиотический подход к культуре фиксирует в качестве сущностной характеристики внебиологический знаковый механизм передачи опыта, так называемый социокод как знаково закрепленную совокупность деятельностных схем, обеспечивающих социальное наследование. Культура является общественным образованием принципиально важных для ее понимания рассмотрения роли знаковых систем. Символы, знаки, являются теми средствами реализации ценностей и смыслов культуры, которые наиболее доступны для изучения. Тем самым культура имеет символически-коммуникационную природу [180, С. 114].
При структуралистском подходе культура рассматривается как совокупность социальных элементов, «культурных образцов», регулирующих человеческую деятельность (брак, семья, тексты, обычаи, символы и т.п.), без учета личностного фактора [180, С. 114].
В социологическом подходе культура трактуется как система социальных институтов, которые придают обществу системное качество, позволяющее поддерживать устойчивую целостность, отличную от природы. В такой трактовке культура отождествляется с функционированием общественных институтов и подсистем культуры [180, С. 115].
Рассматривая культуру, мы не можем не остановиться на таком понятии как образование. Так как, на современную систему образования возложена обществом историческая миссия - приобщить студента к общечеловеческой культуре. Между культурой и образованием существует прямая и опосредованная связь [46, С. 3-8].
Теоретические аспекты концепции диалога культур в подготовке будущих преподавателей педагогики в вузе
Прямая зависимость между качеством образования и устойчивым, динамичным развитием общества констатируется в целом ряде государственных документов. Особое внимание в них уделено качеству педагогического образования, так как роль педагога является определяющей в решении задач, стоящих перед современной системой образования.
Одно из важнейших направлений повышения качества подготовки будущих педагогов заключается в определении подходов, способствующих достижению развивающего эффекта педагогического процесса. Обращение к идеям гуманизма, культуросообразности и антропологизма в образовании, ориентация на становление Человека Культуры актуализировало идеи единства и целостности личностного и профессионального развития будущего специалиста [3, 9,40,42, 249,253].
Выпускник, получающий квалификацию педагог-психолог, должен быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ; содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей; разрабатывать развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с учетом особенностей личности; проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся [74, 207]. Государственную норму того или иного образования определяет государственный образовательный стандарт, который определяет учебную программу вуза. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования включает в себя циклы дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественно-научные, общепрофессиональные дисциплины и дисциплины предметной подготовки, которые направлены на воспитание «человека культуры» - свободной, гуманной, духовной, творческой личности, профессионала своего дела. Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования позволяет определить элементы концепции диалога культур в содержании подготовки педагогов-психологов.В цикле дисциплин общих гуманитарных и социально-экономических при изучении иностранного языка, студенты знакомятся с историей и культурой различных стран, их традициями, системой образования, искусством и наукой, вступая в диалог с культурой и жизнью страны изучаемого языка. Диалог прослеживается, когда личность обращена к другим представителям человеческого рода, в восприятии другого человека, в общении с другими людьми страны изучаемого языка. Студент ведет диалог по «вопросам бытия» в контексте другой культуры. Это приводит к самосознанию. Где начинается самосознание, там начинается диалог [34, С. 126]. Изучение культуры и жизни в целом другой страны происходит также и через текст, который, будучи достроенным, до слова, речи, всегда обращен к другому (другим) во взаимном общении. Диалог, осуществляемый в тексте -это диалог культур людей, времен, народов различных стран. Поэтому диалогические отношения универсальны, они пронизывают все отношения и проявления человеческой жизни. И самосознание, и текст являются основными категориями диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина, которая лежит в основе подготовки будущих преподавателей педагогики.
Изучение иностранных языков, раскрывающих историю культуры разных народов, способствует формированию культуры межнационального общения.
Не менее важным в общекультурной и профессиональной подготовке студентов является физическая культура. Правильное физическое развитие студентов способствует повышению их работоспособности, воспитывает здоровый образ жизни. В данном случае мы можем говорить о диалоге с собственным телом, формируя физическую культуру личности.
При изучении истории студенты знакомятся с общественной мыслью, особенностями общественных движений того или иного исторического периода, о том каков их вклад в развитие мировой культуры. При этом у студентов формируется гражданская культура.
Анализ уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры
Экспериментальная работа по формированию готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультет психологии, специальность «Педагогика и психология») в 2003-2006 гг.
Логика проектирования проведённого нами психолого-педагогического исследования опиралась на теоретические положения организации педагогических исследований, изложенные в работах С.И.Архангельского [14], Ю.К. Бабанского [18, 19], В.П. Беспалько [29, 30], Б.С.Гершунского [65], В.В. Краевского [131], Н.В. Кузьминой [136], М.Н.Скаткина [206], и др.
В выборочную совокупность вошло 100 испытуемых, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности «Педагогика и психология». Для получения эмпирических данных из них были определены контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.
Экспериментальная работа включала пять основных этапов. Сущность каждого из этапов заключалась в следующем.
Первый этап (2003 г.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования. Осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция исследования; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.
Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный - проводилась экспериментальная работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию готовности преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
Третий этап (2006 г.) - обобщающий - осуществлялось осмысление материалов экспериментальной работы по проблеме исследования; формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.
Вся экспериментальная работа предопределялась поставленными для каждого этапа целями. В процессе исследования применялась совокупность методов, отобранных для каждого из этапов.
Содержание основных этапов исследования и методов, применяемых на каждом из них, отражено в таблице 4.
Таким образом, на выборке испытуемых экспериментальной группы проводились констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
Для сравнения полученных результатов после проведения формирующего этапа эксперимента с участниками экспериментальной группы нами была взята контрольная группа испытуемых, которые участвовали только в констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данное сравнение результатов проведения эксперимента необходимо для подтверждения эффективности формирующего этапа, в ходе которого формировалась готовность будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры.
В ходе экспериментальной работы нами были использованы методы опроса, анкетирования, тестирования и математической обработки данных.
На констатирующем этапе эксперимента, исходя из разработанной нами модели, был проведён научный анализ начального уровня готовности будущих преподавателей педагогики к реализации диалоговой концепции культуры, включавший несколько направлений (таблица 5).
