Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические и социально-культурные предпосылки моделирования профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя
1.1. Психолого-педагогические основы моделирования профессиональной компетентности специалиста 26
1.1.1. Анализ теоретических подходов к проблеме моделирования профессиональной компетентности специалистов
1.1.2. Роль государственных стандартов в разработке модели специалиста
1.2. Анализ теоретических предпосылок моделирования профессиональной компетентности учителя
1.2.1. Профессиографический подход в диахроническом аспекте
1.2.2. Современное видение проблемы моделирования профессиональной компетентности учителя/преподавателя
1.3. Социально-культурный контекст парадигмальных преобразований в области лингвистического образования
1.3.1. Социокультурные процессы как фактор преобразований в области обучения иностранным языкам
1.3.2. Общепедагогический контекст современной образовательной ситуации
1.3.3. Лингводидактическая ситуация в свете новой образовательной парадигмы
1.4. Межкультурная коммуникация в свете профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
Выводы по первой главе - 118
ГЛАВА 2. Профессиональная компетентность в структуре языковой личности лингвиста преподавателя
2.1. Профессионально-ориентированное изучение языков в межкультурной образовательной парадигме 122
2.2. Языковая личность как феномен культуры 144
2.3. Лингводидактическая значимость концепта «языковая личность» в рамках межкультурной коммуникации
2.4. Профессиональная языковая личность и структура ее компетентности
Выводы по второй главе 214
ГЛАВА 3. Интегрально-коммуникативное образовательное пространство университета
3.1. Анализ теоретических подходов к моделированию педагогических процессов и систем в высших учебных заведениях 219
3.2. Синергетическая целостность как основа образовательного пространства университета
3.3. Раскрытие понятия «интегрально коммуникативное образовательное пространство»
3.4. Междисциплинарный синтез и диалог культур в реализации принципов интегративности и коммуникативности образовательного пространства
Выводы по третьей главе - 308
ГЛАВА 4. Реализация модели интегрально - коммуникативного образовательного пространства языкового факультета университета
4.1. Педагогические технологии в реализации принципов интегрально-коммуникативного образовательного пространства
4.2. Технологии формирования профессиональных компетенций и субкомпетенций лингвиста - преподавателя
4.3. Роль национально-регионального компонента Государственного стандарта в формировании профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя
Выводы по четвертой главе - 382
Заключение - 385
Литература - 391
- Психолого-педагогические основы моделирования профессиональной компетентности специалиста
- Профессионально-ориентированное изучение языков в межкультурной образовательной парадигме
- Анализ теоретических подходов к моделированию педагогических процессов и систем в высших учебных заведениях
Введение к работе
Введение специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в практику высшего лингвистического образования явилось результатом глубинных изменений, происходящих в российском обществе и одном из самых важных его институтов - системе образования, стремящейся к поиску идеала современного образованного человека как человека культуры с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений - политическом, культурном, экономическом, конфессиональном, аксиологическом. Провозглашение многоязычия, поликультурности, культуросообразности, антропоцентричности в качестве значимых принципов системы национального образования требует обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе, актуализирует проблему выявления условий, стимулирующих процесс самореализации, самосовершенствования, формирования профессиональной идентичности будущих специалистов, их готовности к постоянному профессионально-ориентированному саморазвитию и потребности в нем.
С одной стороны, современное состояние российского образования характеризуется учеными и педагогами-практиками как кризисное. С другой стороны, стремление России к вхождению в мировое сообщество в новом облике -открытость границ государства, причастность к процессам глобализации, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий и доступность информации обусловили изменение мироощущения россиян, в целом, и молодого поколения, в частности. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своего «образовательного маршрута» (Н.В. Кузьмина) и требовательность к качеству получаемого образования, как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее время, помимо всего прочего, являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Ярким тому примером служит ситуация, сложившаяся к настоящему моменту в языковом образовании, которая может быть охарактеризована как малоблагоприятная. Новые условия использования языков, ориентированные на полноценную коммуникацию в процессе реального общения, глубокая теоретическая разработка социокультурного подхода как стратегического направления обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистики (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.
Восхождение педагогической мысли от односторонне-когнитивного к целостному, лично стно-ориентированному, личностно-деятельностному, культу-росообразному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, интеллигентной, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения.
В этом контексте реформирование содержания высшего образования подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщностью и включающего в
7 себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Федеральном Законе «О федеральной Программе развития образования», других концептуально-нормативных документах, в которых подчеркивается роль образования в решении задач воспитания, социализации личности, исторической преемственности поколений, формировании высокой гражданской ответственности за судьбу своего народа
В этой связи обеспечение высокого качества педагогического образования в области обучения иностранным языкам приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников лингвистических факультетов является не научение языку, а воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (А.А. Ворожбитова), степень которой может быть возвышена до ответственности за духовное здоровье нации в условиях нарастающей экспансии западных ценностей и стилей жизни.
В контексте межкультурного образования в современной отечественной лингводидактике складывается качественно новая теоретическая парадигма, с позиций которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования языковой личности (вторичной языковой личности по определению И.И. Халеевой). Концепция формирования «вторичной языковой личности», овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт) и учении о «языковой личности» (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин), получивших дальнейшее развитие в трудах И.И. Халеевой, А.А. Ворожбитовой, В.И. Тхорика, В.В. Зеленской, К. Н. Хитрика.
Закономерно, что в этих условиях на первый план выдвигается необходимость разработки новых теоретических моделей проектируемого результата профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей, адекватно отражающих требования современной межкультурной образовательной парадигмы, и поиска эффективных систем и педагогических условий для их воплощения в практике образовательной деятельности высших учебных заведений. Пристальное внимание исследователей к личностному развитию в процессе образования и к теории языковой личности в обучении языку подтверждают правомерность выбора в качестве стратегического ориентира профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей формирование их компетентности в структуре профессиональной языковой личности.
Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих стратегию, принципы, способы и технологии формирования компетентности лингвистов-преподавателей в аспекте развития профессиональной языковой личности, гарантирующей готовность к работе в новой межкультурной образовательной парадигме, пока недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения знаний на интегративной основе, не исследован потенциал универсальности образования в контексте межкультурной коммуникации, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, технологизации в системе подготовки преподавателей иностранных языков и культур. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения на специальном языковом факультете в структуре университета, потенциальные возможности которого в аспекте фундаментализации и обеспечения междисциплинарного синтеза в профессиональной подготовке специалистов межкультурной коммуникации до сих пор не исследованы должным образом. Между тем именно университеты, которые закономерно превращаются в последнее время в центры развития науки и образования во многих регионах России, способны взять на себя функции
9 интегрирующего и стабилизирующего начала в структуре региональных образовательных пространств и обеспечить сбалансированность и непрерывность образования в целом, и лингвистического образования в частности.
В теории и практике профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» к настоящему времени назрел ряд противоречий:
между потребностью в принципиально новых специалистах лингвистического образования ориентированных на межкультурную коммуникацию и традиционными моделями подготовки учителей иностранного языка;
между необходимостью освоения лингвокультурного и социолингвистического содержания изучаемых и родного языков, опоры на их антропоцен-тричность, психологичность, этно-социальную детерминированность и традиционной ориентацией учителей на псевдокоммуникативные модели обучения;
между необходимостью активного владения знаниями родного языка и культуры для полноценного диалога культур и слабой их представленностью и актуализацией в программе подготовки;
между целостностью содержания профессиональной деятельности по формированию языковой личности школьника и овладением ею студентом посредством освоения множества разобщенных предметных областей (наук, учебных предметов) со слабо выраженной профессиональной ориентированностью;
между способом существования в профессиональной деятельности как саморазвивающейся личности и медленным внедрением технологий самообразовательной, саморегулируемой деятельности в образовательный процесс;
между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой на управляемые извне, субъектно-объектные отношения, снижающие ответственность студентов за собственное профессиональное становление.
Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.И. Халеева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Саловова, Н.В. Барышников и др.), а с другой - в отставании реальной образовательной практики в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества профессиональной подготовки, проектировании и моделировании педагогических процессов и систем.
Решение перечисленных противоречий делает дидактически востребованными идеи моделирования «конечного результата» образовательной деятельности языковых факультетов, их интеграции в структуру высшего учебного заведения, уточнения и расширения требований государственного стандарта, «тех-нологизации» новых концепций и подходов, а так же разработки такого образовательного пространства, которое бы смогло обеспечить преодоление «культурной дистанции» (К.Н. Хитрик) и создание особой коммуникативной среды как условия для подлинного взаимодействия языков и культур и овладения будущей профессией.
В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования, предпринятого нами.
Стремление к поиску путей разрешения указанных противоречий обусловило выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя».
Объектом исследования явилась профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета.
*' В соответствии с объектом и предметом исследования была выдвинута сле-
дующая цель:
- разработка целостного педагогического процесса формирования профес
сиональной компетентности лингвиста-преподавателя в структуре профессио
нальной языковой личности в интегрально-коммуникативном образовательном
пространстве языкового факультета университета.
Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:
- разработать модель профессиональной языковой личности лингвиста-
преподавателя как образ проектируемого результата профессиональной подго-
л товки на языковом факультете университета с учетом требований современной
межкультурной образовательной парадигмы;
- разработать и обосновать структуру профессиональной компетентности
лингвиста-преподавателя, входящих в нее компетенций и субкомпетенций и
уточнить компонентный состав профессионально-ориентированной коммуника
тивной компетенции, обусловленный межкультурным подходом к преподава
нию языка;
- выявить психологические, психолого-педагогические, дидактико-
методические аспекты языковой личности и установить взаимосвязь уровней ее
развития с компетенциями и субкомпетенциями в структуре профессиональной
(3 компетентности лингвиста-преподавателя;
разработать модель и принципы построения интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета;
- определить механизмы воздействия и взаимодействия дисциплин учебно
го плана в процессе формирования профессиональной компетентности лин
гвиста-преподавателя;
(#
12 предложить технологии реализации модели интегрально-коммуникативного образовательного пространства и определить их основные качественные характеристики;
- обосновать роль национально-регионального компонента ГОС ВПО в по
вышении качества профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей и
предложить дидактическое наполнение входящих в него дисциплин.
Решение поставленных задач определило следующую логику исследования:
исследование теоретических основ моделирования результата образовательной деятельности в высшей школе и изучение исторического наследия отечественных и зарубежных ученых - педагогов в области проектирования качеств и характеристик учителя;
теоретический анализ методологических, лингвистических, психологических и социокультурных предпосылок постановки проблемы формирования профессиональной языковой личности;
выявление лингводидактической значимости коммуникации и межкультурной коммуникации для разработки структуры профессиональной компетентности и проектирования образовательного процесса подготовки преподавательских кадров в вузе;
изучение современных воззрений на природу языка, его взаимоотношений с культурой и подходов к его профессиональному изучению в свете межкультурной образовательной парадигмы;
выявление теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства, разработки принципов и определения путей его тех-нологизации, практического воплощения в образовательную практику;
исследование природы междисциплинарного взаимодействия и технологий формирования междисциплинарного знания в процессе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей;
- раскрытие роли национально-регионального (вузовского) компонента государственного стандарта в реализации целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.
Гипотеза исследования: высокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-преподавателя, способного осуществлять формирование языковой личности школьника в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации, будет достигнут при условии, если:
а) профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя иностран
ных языков будет рассматриваться всеми субъектами образовательного процес
са как структурный компонент модели профессиональной языковой личности,
как образ проектируемого результата и объект педагогической рефлексии;
б) целенаправленная работа по формированию компетентности профессио
нальной языковой личности будет осуществляться в интегрально-
коммуникативном образовательном пространстве, основанном на принципах
интегративности, реализуемой через междисциплинарное взаимодействие, ком
муникативности и воссоздания средствами учебных дисциплин подлинного
диалога изучаемых и родной культур;
в) модель профессиональной языковой личности станет стержнем целе-
функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-
технологической, организационно-управленческой и проектной позиций инте
грально-коммуникативного образовательного пространства;
г) выбор образовательных технологий будет обусловлен их соответствием
принципам культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной
ориентированности, и формирование поликультурного тезауруса лингвиста-
преподавателя составит основу его концептуально-мировоззренческой позиции.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманитарного, личностно-ориентированного, развивающего образования, достиже-
14
~ ния структурной и антропоцентрической лингвистики и лингводидактики, по-
ложения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке. Исследование опирается:
на методологию современной педагогики (Е.Н. Бондаревская, В.И. Загвя-зинский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, А.А. Греков, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.);
исторический опыт отечественной педагогики в области профессиографии и дидаскологии, нашедший свое отражение в трудах М.В. Беляева, П.П. Блон-ского, СМ. Фридмана, Н.Д. Левитова, Г. Г. Прозорова и др.
{м - концептуальные психолого-педагогические подходы к развитию педаго-
гического образования и формированию личности учителя (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, В.И. Беспалько, А.И. Мищенко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, В.И. Слободчиков, В.И. Селиванов и др.);
общепедагогические подходы к моделированию профессиональной компетентности специалистов (В.Н. Сагатовский, Э.М. Никитин, Г.М. Борликов, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, Д.В. Чернилевский);
научные взгляды на проблемы профессионализма и профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников,
(& А.К. Маркова, И.В. Дубровина, Н.В. Самоукина, В.И. Слободчиков, С.А. Боро-
викова, В.Д. Братина, Ю.В. Поваренков, Н.Б. Кучеренко, З.А. Решетова, Е.П. Ермолаев);
- теоретические взгляды о целостной природе личности, в представ
лениях о целях профессиональной подготовки специалиста (B.C. Ильин,
П.М. Якобсон, Л.А. Ростовецкая, Ю.П. Сокольников, Е.П. Белозерцев, Е.Н.
Шиянов и др.);
достижения в теории деятельности в контексте разработки модели выпускника, реализуемые в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Е.Э. Смирновой, Ю.К. Васильева;
акмеологические подходы к профессиональному становлению и развитию (Б.Г. Ананьев, В.Н. Максимова, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина);
теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Г. Норакидзе, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский.).
Исследование границ изучаемого объекта, предмета и области профессиональной деятельности лингвистов-преподавателей потребовало от нас обращения к следующим достижениям в области лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации:
идеи структурной и антропологической лингвистики (Ф.де Соссюр, Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовалова и др.).
философско-эстетическая рефлексия культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер); теории коммуникации и межкультурной коммуникации (P.O. Якобсон, К. Ясперс, Ю.М. Лотман, С.Г. Айвазова., Г.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А. Пешков, М.В. Попович, Г.Г. Почепцов, С.Г. Тер-Минасова, Н.К. Иконникова, А. Вежбицкая, М.Б. Бергельсон, И.И. Халеева и др.)
культурологический, социокультурный, лингвокультурный, лингвостра-новедческий подходы в обучении иностранным языкам (Ж.Л. Витлин, Э.П. За-дорожная, Т.С. Сухобская, М.О. Фаенова, В.Н. Шевяков, В.В. Сафонова, В.Г. Костомаров, Б.М. Верещагин, Е.И. Пассов, Г.В. Елизарова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова и др);
концепции языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов) и формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, Г.И. Богин, К.Н. Хитрик, Н.Д. Галь-скова).
Поиски теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства и путей его технологизации, практического воплощения в образовательную практику обратили нас к трудам следующих исследователей: Е.В, Бондаревской, АЛ. Данилюка, В.И. Данильчука, А.А. Грекова, В.А. Козырева, Г.К. Селевко, В.М. Монахова, И.П. Подласого, С.С. Кашлева, И.А. Колесниковой.
Методы исследования. На базе системного, антропоцентрического, синер-гетического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: метод диалектического познания, теоретического анализа и синтеза, структурно-функционального изучения объекта, моделирования, а так же более частные методы, такие как метод наблюдения, метод контекстной организации обучения, метод обобщения опыта.
Научной новизной обладает:
обоснование целесообразности обращения к теории языковой личности при проектировании образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета и необходимости соотнесения уровней ее развития с конкретными компетенциями; опоры на лингво-когнитивную сферу национальной языковой личности студента и активную ее интеграцию в процесс овладения иноязычными культурами;
выдвижение идеи о необходимости создания интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета и об изменении статуса дисциплин общегуманитарного и социально-экономического блока государственного стандарта в аспекте придания им значимости профессионально-формирующего характера;
разработка лингводидактических оснований для выделения общелингвистической, общекультурной, профессионально-ориентированной коммуникативной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и уточнение компонентного состава общекультурной и профессионально-ориентированной коммуникативной компетенций;
введение в концептуальный аппарат процесса формирования «профессиональной языковой личности» лингвиста-преподавателя понятия «поликультурная концептосфера» специалиста лингвистического образования как информационно-когнитивной ориентировочной основы деятельности и обоснование его применения в профессиональном овладении языками и культурами и отборе компонентов содержания обучения;
- определение и аргументирование использования в качестве источников
отбора содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей
когнитивных структур знания, представленных в виде интердисциплинарных
дидактических единиц, выступающих в качестве механизмов поэтапного фор
мирования языкового и когнитивного уровней сознания профессиональной язы
ковой личности, имеющего следствием формирование индивидуальной концеп
туальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств
их выражения;
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована необходимость включения модели профессиональной языковой личности в процесс профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей в качестве цели образовательной деятельности и объекта педагогической рефлексии всех субъектов образовательного пространства на языковом факультете университета;
разработана модель профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя иностранных языков в структуре профессиональной языковой
18 личности и определены компетенции, входящие в ее состав и обеспечивающие готовность к работе в межкультурной образовательной парадигме;
- дано определение и разработана модель интегрально-коммуникативного
образовательного пространства университета и обоснованы принципы интегра-
тивности, коммуникативности и диалогичности в его построении;
- предложена новая структура полилингвальной профессионально-
ориентированной коммуникативной компетенции за счет выделения в составе
языковой субкомпетенции метаязыкового компонента; в составе речевой суб
компетенции - лингводидактического-интерактивного компонента; в составе
социолингвистической субкомпетенции - дискурсивно-стратегического компо
нента и в составе лингвокультурной субкомпетенции - лингвокогнитивного
компонента;
раскрыта значимость философской, социологической и культурологически субкомпетенций в составе общекультурной компетенции для формирования поликультурной концептосферы как когнитивно-ценностной основы специалиста лингвистического образования в контексте межкультурной коммуникации и обоснованы механизмы интеграции этих областей знаний в структуру профессиональной компетентности;
проанализированы феномены междисциплинарного взаимодействия предметов учебного плана и выявлена их роль и значимость для формирования готовности к функционированию лингвистов-преподавателей в межкультурной образовательной парадигме и намечены конкретные направления их реализации;
- определены наиболее сущностные характеристики образовательных тех
нологий и доказана необходимость придания им культуросообразного, саморе
гулируемого и профессионально-ориентированного характера.
Практическая значимость исследования отражена в возможности использования полученных результатов для проектирования, реализации и совер-
19 шенствования образовательного процесса на языковых факультетах высших учебных заведений. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя как структурного компонента профессиональной языковой личности, прошедшая апробацию на языковом факультете университета, может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике высшего лингвистического образования. Предложенные подходы к анализу и расширению ГОС ВПО могут быть использованы для дальнейшего совершенствования основополагающих документов высшего образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Разработанный и экспериментально проверенный вариант регионального (вузовского) компонента может выступать в качестве механизма регулирования изменяющихся требований к уровню сформированности профессиональной компетентности и, как результат, наполнения новым содержанием образовательной программы с учетом интересов регионов, научно-теоретического и информационно-практического потенциала вуза. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и практических выводов о формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве и направлениях междисциплинарного взаимодействия и интеграции может найти широкое применение в практике подготовки специалистов лингвистического образования, отвечающих требованиям социокультурного и межкультурного подходов в обучении языкам.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:
- опорой на методологически и теоретически выверенные исходные пози
ции;
- методологической базой исследования, ориентирующего учебно-
воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессио-
20 нализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;
междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингвистике, лингводидактике, педагогике и психологии, теории личности и языковой личности, теории межкультурной коммуникации и методике обучения иностранным языкам;
систематической проверкой результатов исследования на разных этапах образовательной практики на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета;
полученными конкретными позитивными изменениями в уровне сформированное у студентов профессиональной компетентности; динамикой развития специальности и неуклонно растущим набором студентов и повышением статуса факультета в региональном образовательном пространстве.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя является структурным компонентом профессиональной языковой личности и состоит из общелингвистической, профессионально-ориентированной коммуникативной, общекультурной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций. Совокупность данных компетенций, их соотнесенность с трехуровневой структурой языковой личности и направленность на педагогическую деятельность обеспечивают личностную и профессиональную готовность к педагогической деятельности в свете современных требований обучения межкультурной коммуникации.
Модель профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя иностранных языков с высокой степенью сформированности поликультурной структуры языкового, лингвокогнитивного и мотивационного уровней является современной модификацией образа проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете университета и стратегическим при-
21 оритетом языковой политики на новом этапе развития общества в контексте межкультурной образовательной парадигмы.
Межкультурная образовательная стратегия профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя может быть успешно реализована в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Данное пространство представляет собой систему открытого типа, состоящую из элементов, связанных структурой, где образовательные события подчинены единой цели, а базовыми принципами являются принципы интегративности и коммуникативности. Взаимовлияние, взаимопроникновение и междисциплинарное взаимодействие различных дисциплин учебного плана формирует у студентов целостную систему профессиональных компетенций и готовность к их реализации в процессе формирования поликультурной языковой личности школьника.
Образовательная деятельность языкового факультета является системообразующей и формирующей образовательное пространство и направлена на воссоздание диалога культур как среды формирования готовности к межкультурной коммуникации посредством интеграции содержания дисциплин учебного плана и координации усилий членов педагогического коллектива по согласованию учебных планов и программ. При этом систематизирующей идеей для разработки модели образовательного пространства являются идеи развивающего и развивающегося образования, самореализации, самосозидания и самоопределения становящейся личности профессионала.
На методологическом уровне интеграция достигается полипарадигмаль-ностью подходов: гуманистического, экологического, развивающего, аксиологического, личностно-ориентированного и культурологического. На технологическом уровне интеграция строится на принципах культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, реализуется через конкретные совместные образовательные действия субъектов образовательного пространства и носит плановый, регулируемый, координируемый характер.
22 Коммуникативность обеспечивается полиязыковым характером пространства и диалогическим стилем общения субъектов, осознающих приоритетность обратной связи и равноправие коммуникантов, основным коммуникативным действием которых является убеждение.
Формирование поликультурного тезауруса преподавателя как основы становления концептосферы специалиста, его когнитивно-ценностных характеристик и ментально-мировоззренческих позиций осуществляется через профессионализацию знаний общекультурного и социально-экономического блока на основе системного структурирования и квалиметрической обоснованности междисциплинарного знания и должно быть направлено на овладение обучаемыми языковой и концептуальной картинами мира - национальной и инофон-ной.
Психолого-педагогический процесс формирования профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя на языковом факультете представляет собой технологию контекстного профессионального образования и служит средством «погружения» обучаемого с помощью текстовой деятельности, через освоение совокупности культурных концептов и информационного моделирования диалогического взаимодействия культур в профессиональную деятельность по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:
подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе в монографии, трех учебных пособиях и различных методических рекомендациях;
разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций для студентов, преподавателей вузов и учителей;
основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственно-
23
'* го педагогического института, школ города Ставрополя, систему повышения
квалификации работников образования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях лингвистической и педагогической общественности края и в ходе научно-практических и научно-методических конференций:
1. Межрегиональная конференция «Лингвистические и экстралингвисти
ческие концепции межкультурной коммуникации в теории и практике обучения
в высшей школе». Ставрополь, 2000.
2. Региональная конференция «Проблемы внедрения государственного
,^> стандарта второго поколения». Ставрополь, 2000.
Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научной деятельности профессора Г.В. Роговой. Москва, МПГУ им. В.И. Ленина, 2000.
Круглый стол учителей иностранных языков Ставропольского края, приуроченный к Европейскому году языков под эгидой Евросоюза. Ставрополь, 2001.
Расширенное заседание УМО по образованию в области лингвистики. Ставрополь, СГУ, 2001.
6. Международная конференция «Россия - Запад: диалог культур». Моск
іт ва, МГУ, 2002г.
Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера». Ставрополь, 2003.
Межвузовская научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация». Санкт-Петербург, ГУЛ, 2004.
Научно-методические общеуниверситетские конференции преподавателей и студентов «Университетская наука -региону»: «Язык и образование в диалоге культур», Ставрополь, 2000; «Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации». Ставрополь,
24 2001; «XXI век — век образования». Ставрополь, 2002; «Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков».- Ставрополь. - 2004.
Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Диссертация включает введение, четыре главы, выводы по каждой главе, заключение и библиографию, которая содержит свыше пятисот наименований.
Психолого-педагогические основы моделирования профессиональной компетентности специалиста
В последнее время среди ученых широко обсуждается ситуация в российской науке, ее взаимоотношения с культурой, обществом. Важность обращения к вопросам развития культуры, науки и образования имеет значение как с мировоззренческой точки зрения, так и с практических позиций, так как мировая система образования, играющая решающую роль в культурном и социальном становлении человека, находится в состоянии кризиса. Являясь крупной державой мирового сообщества, Россия неизбежно оказывается втянутой во все трансформационные процессы современности еще и потому, что переоценка гуманитарных ценностей сопровождается глубокими социально-экономическими стрессами. Наиболее ценным достоянием России всегда признавался ее научно - образовательный потенциал. Научные учреждения и высшие школы в так называемый перестроечный период понесли ощутимые кадровые потери. Наступило время принципиального выделения в качестве приоритетной тенденции развития современного образования рост научно-образовательного кадрового потенциала, что проявляется, прежде всего, в интеграции академической науки и образовательного процесса. В современных условиях речь идет не только о развитии, но и о сохранении кадрового потенциала, так как эти процессы сопряжены с множеством трудностей, таких как: отток научных и образовательных сил в экономически более выгодные сферы и более развитые страны; растущий дефицит пополнения кадрового научно - образовательного потенциала в силу утраты престижности этих видов деятельности; недостаточность средств у провинциальных высших школ, иногда университетов и научных учреждений для получения информации о мировом опыте в широкодоступном масштабе и возможностей непосредственных зарубежных контактов, несмотря на расширение мирового информационного пространства (благодаря развитию и функционированию INTERNET).
На авансцену образовательного пространства все активнее выходит понятие качества образования как залога повышения качества жизни, и педагогическая общественность всего мира все чаще и чаще поднимает вопрос о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. По мнению ученых, причин столь острой актуальности данной проблемы много, однако, можно выделить, по меньшей мере, две группы предпосылок - внешних по отношению к системе образования и внутренних, связанных с самой системой образования.
Если говорить о внутренних причинах актуализации проблемы качества профессионального образования, то следует заметить, что инновационный бум, децентрализация управления, коммерциализация образования, его регионализация и демократизация, кроме положительного воздействия на образование, ведут и к негативным последствиям.
Внешние причины связаны с теми вызовами мировому сообществу, в том числе и России, которые определились на рубеже тысячелетий. Исследователи (219, 299 и др.) выделяют семь основных вызовов: технологический, экологический, демографический, динамический, информационный, мировоззренческий, нравственный. Анализ этих проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением.
Глобальный уровень этих вызовов и создаваемая в результате этого угроза самому существованию человечества делают объективно необходимым изменение отношения к образованию и его функциям, требуют изменения качества образования, предопределяет необходимость создания адекватных этим процессам социально-педагогических условий, осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели образования. Для этого необходим преподавательский корпус нового аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы. Иными словами, решение проблем высшего профессионального образования невозможно без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без активного воздействия на общественное мнение, без обязательного преодоления устоявшихся стереотипов, консерватизма в педагогической науке и практике (452, с. 12).
В концепции обновления государственных стандартов высшего профессионального образования (1997 г.) заложен реактивный путь развития образования. Концепция формулирует основную цель как дальнейшее повышение качества высшего образования, совершенствование механизма развития личности, формирования эффективных средств управления образовательным процессом, увеличения степени соотнесенности ГОС высшего профессионального образования с мировыми стандартами.
Профессионально-ориентированное изучение языков в межкультурной образовательной парадигме
В своей книге «Лингвистика и поэтика» А.А. Реформатский пишет: «Вопрос о том, как подходить к изучению и научному описанию языка, требует тех или иных философских и методологических предпосылок, понимания природы и роли языка среди явлений действительности, его места в онтологических рядах. Эти предпосылки имеются у каждого пишущего о языке, будь они логически обработаны и сформулированы или нет, так как в зародышевом, эмбриональном виде они присутствуют в каждой строчке, написанной о языке. Предпосылки эти определяют «что» и «как». Но есть еще один важный и, может быть, самый важный аспект - «зачем?». Этот аспект и может служить компасом целенаправленности лингвиста» (358, с. 20). На открытии РЕФА в 1929 г. В.В. Маяковский сказал: «Все споры наши, и с врагами и с друзьями о том, что важнее - «Как делать или Что делать» - мы покрываем теперь основным нашим литературным лозунгом - «Для чего делать», т.е. мы устанавливаем примат цели, и над содержанием и над формой» (см. 78, с. 17). Слова В.В. Маяковского относились к литературе, но выдвинутый им лозунг сохраняет свое значение и для науки, где в наше время пассивная созерцательность должна уступать действенности и целеустремленности. Этот «поворот координат» стоит перед всеми науками до логики и математики включительно. Лингвистика находится в том же кругу. Это не определяет каких-то «вулканических» изменений в самой лингвистической онтологии, это просто устремление найти в этой онтологии то, что отвечает данной общей или частной целенаправленности нашего времени -«для чего делать», как говорил В.В. Маяковский. Вопрос же «для чего?» - нужный компас научного исследования, который может вывести исследователя из контроверзы - беспредметное «созерцание» и сугубо предметное «делячество» - на путь теоретического знания, адекватного своей онтологии. По сравнению с обычной эмпирической регистрацией такой путь является не только теоретически, но и практически более высокой ступенью познания» (там же, с. 18).
На вопрос почему и для чего была введена новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация» мы ответили в предыдущей главе, но совершенно очевидно, что введение данной специальности вызвало к жизни множество вопросов среди отечественной лингвистической общественности и послужило толчком к интенсивным исследованиям как теоретического, так и практического плана.
Одним из самых существенных является вопрос о границах изучаемого объекта. Изменились ли они и можно ли вообще очертить границы того, что, по мнению ярчайшего представителя нашей науки Н.С. Трубецкого, «вне меры и числа» (425, с. 15)? Не менее яркий ученый Р.А. Будагов формулирует этот вопрос так: «Что и как ладо делать, чтобы знание иностранных языков было не просто дополнение к профессии, но и самой профессией?» Развивая мысль о границах иностранных языков как объекта изучения, Р.А. Будагов пишет: «В совершенстве владеть языком вообще нельзя. Владеть языком можно хорошо, очень хорошо, отлично, свободно, но в совершенстве владеть языком нельзя» (78, с. 16). Далее автор приводит цитату Н.Г. Чернышевского «Неопределенность границ факта не мешает его единству и его истинности» и экстраполирует идею на иностранный язык. «Неопределенность границ свойственна не только иностранным языкам как объекту изучения, а любому объекту, в том числе за пределами гуманитарных наук. Неопределенность границ - это профессиональное понимание объекта изучения».
Понимая всю истинность приведенного утверждения, мы, тем не менее, задаемся вопросом: «Каковы границы языка как объекта изучения в новых социокультурных условиях, продиктовавших новый межкультурный подход к изучению языка и к обучению ему?» «Что нужно изменить в профессиональном изучении иностранного языка, чтобы оно отвечало велению времени и тем пара-дигмальным изменениям, которые происходят в языковом образовании в настоящий момент»? Ранее мы уже говорили о том, что обучение иностранным языкам все более обретает межкультурный облик, но вряд ли это в полной мере можно отнести к высшей школе.
На протяжении многих лет профессиональное обучение языку велось и ведется по УМК, в основе которого лежит прошедший испытание временем учебник под редакцией блестящего лингвиста и методолога лингвистического образования В.Д. Аракина, и можно с уверенность утверждать, что пройдет немало лет, прежде чем ему на смену придет такой же методически выверенный, структурно и логически точно выстроенный, рассчитанный на весь пятилетний курс обучения, учебник. Но можно ли говорить о том, что он достаточен для решения тех задач, которые задаются новыми подходами к языку в контексте межкультурной коммуникации? Эти и другие вопросы мы попытались исследовать и предложить собственное видение проблемы.
Анализ теоретических подходов к моделированию педагогических процессов и систем в высших учебных заведениях
Образовательное учреждение - сложноорганизованный объект, при изучении которого необходим системный анализ, включающий совокупность различных методов. Е.В. Яковлев выделяет, как минимум, четыре аспекта системного анализа для применения к педагогическим объектам и явлениям: морфологический, структурный, функциональный и генетический. Все они выступают в органическом единстве и наиболее полно раскрываются в моделировании (481, с. 32).
Широкое использование метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его функций, а следовательно, и возможностей. Моделируя различные взаимосвязи элементов системы и процессов, в ней протекающих, исследователь получает целый набор структурных, функциональных, математических и иных моделей, каждая из которых представляет собой приблизительную схему исследуемого объекта, отражающую одну его сторону. «Модель является, образно говоря, воспоминанием очевидца, сохранившего в памяти те детали, которые наиболее значимы для него. Только собрав большое количество свидетельств и проанализировав их, можно получить адекватное представление о реальном объекте или процессе. Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать, — определяющая роль целей исследования для способа и точности моделирования. Каждая конкретная модель должна адекватно отражать существенные на данном этапе свойства, чтобы обеспечить доступность построенных моделей для детального изучения» (там же, с. 33).
В статье «Комплексное моделирование высшего учебного заведения» Е.В. Яковлев пишет о том, что изучение отдельных сторон объекта или процесса более эффективно на языке конкретной модели, в то время как всестороннее его описание возможно лишь через комплекс частных моделей. Никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте. Это противоречило бы методологическому положению о неисчерпаемости материи, а также общенаучной интерпретации теоремы Геде-ля, утверждающей, что не существует полного конечного набора сведений о системе, достаточного для дедуктивного построения модели, описывающей (предсказывающей) все элементы ее «поведения». Разрешение противоречия между объективной неполнотой модели и необходимостью адекватного отражения объекта определяет процесе совершенствования модели и прогноза ее «поведения».
Изложенный выше подход к исследованию сложных систем приводит к необходимости построения комплекса моделей высшего учебного заведения. Речь должна идти именно о комплексе в системном смысле, а не о произвольной совокупности.
