Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Характеристика и сущность понятия педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений 12
1.2. Выявление показателей эмоциональной устойчивости как системного качества личности преподавателя.
Методы исследования 33
1.3. Анализ состояния показателей педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений 95
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ОБР АЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 107
2.1. Модель педагогической компетентности преподавателя как способ развития эффективных межличностных отношений преподавателя и учащегося ...107
2.2. Диалог как многоаспектное понятие, как форма и условие педагогической компетентности 115
2.3. Практические рекомендации по выявлению личностных характеристик преподавателей в процессе формирования педагогической компетентности 129
2.4. Результаты педагогического эксперимента 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЯ 182
- Характеристика и сущность понятия педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений
- Модель педагогической компетентности преподавателя как способ развития эффективных межличностных отношений преподавателя и учащегося
- Практические рекомендации по выявлению личностных характеристик преподавателей в процессе формирования педагогической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Общая тенденция гуманизации научного знания в условиях возрастающей динамики общественных
процессов в стране и мире выдвигает новые требования к социально-психологическому облику человека, его нравственности. Возрастает
общественная потребность в человеке социально-активном, с высоким
чувством собственного достоинства, развитым самосознанием. В связи с
этим актуализируется проблема свободного развития человека и
человеческих отношений в существующей системе образования и
воспитания.
Современный этап развития общества, осознание фундаментальной
значимости, общечеловеческих ценностей требует радикального
политизация
идеологизация новых поколений, а создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной личности, подлинной человеческой духовности. Кардинальные преобразования в педагогической реальности определяют приоритет образования и воспитания перед другими сферами культуры, требуют поиска новой парадигмы педагогического мышления, что возможно «лишь на прочной основе концептуальной разработки философии образования, адекватный изменяющемуся миру и перспективам его развития» (Б.С. Гершунский). В рамках этой концепции особую актуальность приобретают научные исследования, обращенные к проблемам человека, анализу его сущностных характеристик, когда индивид мыслится не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих отношений с другими
людьми.
В современной социокультурной ситуации остро ощущается
потпебность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем
различии позиций, взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Однако эта потребность в
компетентном педагогическом общении реализуется далеко не всегда, в
силу как объективных причин (экономические, политические и т.д.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения,
иному типу отношений
т.д.).
Авторитарная педагогика, традиционная для отечественных учебных
заведений, характеризуется стрессовой воспитательной стратегией формирования личности, грубым деспотизмом, подавлением естественной активности, творческого потенциала учащегося, нарушением развития его эмоциональной сферы.
С другой стороны профессия педагога относится к разряду
стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и
саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда.
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков самоорганизации делают педагога в многочисленных стрессовых ситуациях и «палачом и жертвой»
одновременно, так как значительная часть самих педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса -многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.
Как свидетельствуют эмпирические данные, педагоги и учащиеся нередко не готовы строить свои взаимоотношения друг с другом на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для их отношений более характерен функционально-ролевой уровень (ведущий-ведомый, руководитель-исполнитель, «дающий-берущий» и т.д.), при котором педагогическая компетентность преподавателя не выступает как
педагогическая ценность, педагогический принцип. Современное состояние педагогического процесса и реально складывающиеся в нем отношения пришли в противоречие с идеологией официальной и
практической педагогики.
Наблюдаемая социально-педагогическая ситуация характеризуется, во-первых, нормативностью, недооценкой этической стороны отношений -личность должна быть суверенной и независимой; во-вторых, неверным пониманием нравственной нормы в сфере отношений - сведением ее к дисциплине, подчинению, а не к «закону человечности»; в-третьих,
культивированием отношений как формы социальной регуляции и преобладание способа авторитарного стиля человеческой деятельности.
В связи с этим актуальной оказывается проблема характеристики и выявления качеств личности педагога как субъекта общения, и формирование и развитие показателей педагогической компетентности преподавателя в процессе его профессиональной деятельности, как особого типа педагогических отношений, и, в частности, межличностных отношений преподавателя и учащихся, преподавателя и педагогического коллектива.
Важнейшая роль в обеспечении психолого-педагогических условий формирования педагогической компетентности и готовности к педагогическому взаимодействию принадлежит не только системе образования, а также ученым-исследователям, занимающимся проблемами исследования и развития личности, разработкой программ, активных форм и методов обучения педагогической компетентности преподавателя.
На решение проблемы характеристики и формирования педагогической компетентности преподавателя существенное влияние оказали научные исследования по выявлению теории темперамента и свойств нервной системы (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин и др.) учении об эмоциях А.С. Выготского, в исследованиях поведения
личности в экстремальных условиях (В.И. Лебедев, А.С. Никифоров, Л.М. Митина и др.), активные формы и методы обучения педагогическому взаимодействию и развитию личности (И.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, A.M. Смолкин и др.), проблемы личностного аспекта общения (А.А. Абульханова-Славская, И.А. Баєва, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович и др.).
Как одно из главных средств педагогического взаимодействия рассматривают педагогическое общение (В. А. Кан-Калик, СВ. Кондратьев, КВ. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Ю. Питюков и др.).
Анализ теории и практики педагогической деятельности преподавателя позволяют сделать вывод, что программы обучения
педагогической компетентности преподавателя, разработанные многими авторами, отличаются слабой целевой дифференцированностью. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с гуманизацией педагогической деятельности и общения.
Гуманизация процесса обучения, большое внимание к человеческому фактору, как в учебной, так и в профессиональной деятельности предполагает создание модели педагогической компетентности преподавателя, развитие межличностных отношений в педагогической деятельности, сближения объективных и субъективных предпосылок их развития.
Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем практической подготовки * педагогов к профессиональной деятельности, строящейся на модели педагогической компетентности, мы определили тему нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений».
Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателя в образовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогическая компетентность преподавателя в процессе образовательной деятельности.
Цель исследования - разработать содержание и методы педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Принято предположение о том, что педагогическая компетентность преподавателя будет обеспечивать высокую эффективность образовательного процесса, если:
- будет проанализировано состояние педагогической компетентности
преподавателя и на этой основе разработана модель, раскрывающая
основные характеристики педагогической компетентности и особенности ее формирования в процессе образовательной деятельности;
- будет выявлена совокупность компонентов педагогической
компетентности, обеспечивающая успешное межличностное общение
педагога с учащимися и коллегами педагогического коллектива,
проявляющиеся в их взаимосвязи и взаимозависимости.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики педагогической
компетентности педагога в процессе образовательной деятельности.
Разработать модель педагогической компетентности педагога в
процессе педагогической деятельности.
Раскрыть сущность педагогической компетентности, как составную часть профессиональной педагогической деятельности; выявить и
экспериментально проверить совокупность компонентов педагогической компетентности в их взаимосвязи и взаимозависимости, возможность формирования компонентов педагогической компетентности посредством форм и методов обучения преподавателей эффективному межличностному
общению.
Методологической базой исследования явились: философские и психологические труды, обращенные к проблемам человека, взаимодействия, общения, совместной деятельности, и взаимоотношений педагогов; педагогические исследования, относящиеся к проблемам педагогического общения, педагогического процесса, сущности и проблемам педагогической компетентности преподавателя.
В своем исследовании мы опирались на научные труды И.П. Павлова, А.С. Выготского, В.И. Лебедева, Б.М. Теплова, В.Д, Небылицина, К.М. Гуревича, Л.М. Митиной, раскрывающие поведение личности в экспериментальных условиях.
Социально-педагогическая разработка проблемы в процессе исследования базировалась на психологических концепциях, выдвинутых А.А. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой и другими.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические:
теоретические - моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование;
эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент;
Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 1999 год.
На первом - поиско-информационном - этапе (1994-1995 гг.) изучалось состояние проблемы в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы различных категорий преподавателей (новаторы и обычные педагоги), с разным стажем работы (10-15 лет, 20 лет и более) преподавателей образовательных учреждений.
На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению показателей педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений в процессе
профессиональной деятельности педагога, разрабатывались методы и
формы обучения преподавателей эффективному межличностному
общению, обобщались результаты исследования.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) систематизировался и
обрабатывался материал, результаты исследования внедрялись в практику педагогической деятельности, обобщались результаты исследования,
формировались выводы и оформлялась диссертация.
Экспериментальная база исследования: Иркутский региональный центр непрерывного образования, колледж-компания «Сиб-Фин-Эдас»,
Российская международная академия туризма, школа №65 г. Иркутска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыта сущность понятия «педагогическая компетентность»
преподавателя в обучении профессиональной деятельности;
- выявлены показатели педагогической компетентности в процессе
профессиональной деятельности преподавателя (такие как чувство
объекта-субъекта, чувство меры и такта, чувство причастности,
эмоциональная устойчивость педагога, диалогичность);
- проанализировано состояние педагогической компетентности
преподавателя, исходя из 2 аспектов педагогической деятельности:
1) педагогическая техника и технология (овладение содержанием,
методами и формами учебно-воспитательного процесса),
2) процесс установления взаимоотношений а) с коллективом
учащихся с каждым его членом, б) с педагогическим коллективом;
- построена модель педагогической компетентности преподавателя
как личностного взаимодействия преподавателя и учащегося;
- разработаны формы и методы обучения преподавателей
эффективному межличностному общению (тесты, тренинги, игровая
терапия, психодраматическая коррекция, психологические упражнения).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и апробирована методика изучения педагогической
компетентности преподавателя образовательных учреждений;
- реализованы конкретные методы и формы повышения
педагогической компетентности педагога.
Полученные результаты могут быть использованы для исследования процесса общения, развития успешных межличностных отношений преподавателя и учащегося.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Характеристика и сущность понятия педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений
Проблема педагогической компетентности преподавателя является важнейшей в системе подготовки и формирования педагогических кадров.
Приступая к рассмотрению педагогической компетентности личности преподавателя, специфики педагогической деятельности, необходимо осветить, что представляет собой педагогическая профессия, какое значение вкладывается в понятие «профессионализм» (компетентность) преподавателя.
Это вызвано тем обстоятельством, что под понятием «педагог» нередко подразумевается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности и т.д. Поэтому требуется развести эти понятия и выявить механизмы и закономерности развития личности профессионала [37, 84, 126].
Сложность данной задачи заключается в том, что в психологическом аспекте личность преподавателя (как и всякая другая) представляет собой довольно динамичное и пластичное образование. Находясь в постоянном движении, сознательно и неосознанно маскируя, изменяя, обогащая, компенсируя, взаимозаменяя, дополняя свои внутренние качества, личность делает проблемы фиксации стабильных, устойчивых социально-психологических проявлений довольно сложной задачей.
В результате стабильность, устойчивость сочетаются в психологической организации личности преподавателя с гибкостью, непрерывным обогащением сферы ее потенций, с огромными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих [53, 44, 97].
Если обратиться к БСЭ, то там профессиональная деятельность рассматривается как профессия, т.е. как « род трудовой ...активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы».
Вопросы определения педагогической компетентности в деятельности преподавателя, оценки его педагогической компетентности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, социологами и т.д.
Анализ научно-теоретической литературы по проблеме свидетельствует о том, что единого подхода к понятию «педагогическая компетентность» нет, как и нет общности взглядов на их сущность. Рассмотренные в диссертационном : исследовании подходы (Е.И.Рогов, С.М.Фридман, Н.А.Аминов, Б.С.Братусь, Ф.Н.Гоноболин,
Н.В.Кузьмина, Е.В.Шорохова и другие) определили наше понимание термина - педагогическая компетентность [25,63,68,72].
Е.И.Рогов педагогическую компетентность преподавателя понимает как «профессионализм педагога», т.е. совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в педагоге в процессе овладевания и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [126].
Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:
1 .Изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения
деятельности - формируется личностный стиль деятельности.
2.Изменение личности субъекта, проявляющиеся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения) так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания
(внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), может
рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.
3.Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к удовлетворенности от взаимодействия с ним, в практической сфере - в познании своих реальных возможностей влияния на объект. Это позволяет говорить о становлении профессиональной культуры [126].
Целый ряд исследований педагогов, психологов, социологов (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, Н.А. Аминов и др.) раскрывают физиологические, психологические и социальные особенности личности педагога, учет которых способствует успешной деятельности преподавателей в современных условиях учебно-воспитательного процесса.
В педагогических исследованиях рассматривается проблема определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности.
Данная проблема является особо актуальной в отношении данной профессии, так как компоненты, характеризующие личность преподавателя, обеспечивают выполнение им профессиональных функций и дают определенные преимущества над воспитанниками [9,20,26,42].
Модель педагогической компетентности преподавателя как способ развития эффективных межличностных отношений преподавателя и учащегося
Теоретический анализ состояния педагогической компетентности преподавателя подводит к переосмыслению всего накопленного опыта в теории и практике выявления сущности и возможности формирования педагогической компетентности преподавателя в процессе педагогической деятельности. Исходя из двух аспектов педагогической деятельности:
1 )Методический (педагогическая техника овладения содержанием предмета, методами и формами обучения).
2)Психолого-педагогический (процесс установления межличностных отношений преподавателя с коллективом учащихся и с каждым его членом, с педагогическим коллективом и его руководством) [72, 73].
На наш взгляд, второй аспект (психолого-педагогический) следует рассматривать боле подробно, как наиболее важный и основной в проблеме педагогической компетентности. В связи с этим актуальной оказывается проблема характеристики и выявления качеств личности педагога как субъекта общения и формирования и развития показателей педагогической компетентности преподавателя в процессе его профессиональной деятельности, как особого типа педагогических отношений, и, в частности, межличностных отношении преподавателя и учащихся, преподавателя и педагогического коллектива. В педагогической науке накоплен ценный исследовательский материал по различным аспектам педагогической компетентности преподавателя.
Немалый вклад в развитие исследований внес классик отечественной психологии И.П. Павлов, а затем В.Н. Мясищев [100], Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.М. Гуревич и другие. Проблемы личностного аспекта общения рассматривают А. А. Абульханова - Славская, Б.Ф. Блудный, А.А. Бодалев, Л.П. Гримак, А.Б. Добрович, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровский, Л.С. Выготский и другие. Как одно из главных средств педагогического взаимодействия рассматривают педагогическое общение В.А. Кап-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Ю. Питюков и другие.
В литературе по педагогике и психологии нет устоявшегося определения педагогической компетентности. Каждый из множества авторов, изучавших эту проблему, дает свое определение.
Большинство авторов Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В.А. Сухомлинский, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев и другие считают педагогическое общение наиболее существенной частью педагогической компетентности педагогов. Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога ( а шире пдагогического коллектива) и учащихся в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности учащегося, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в педагогическом коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога [80,81].
А. С. Макаренко подчеркивает необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. Педагогическая культура по В.А. Сухомлинскому связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. Гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) - ключ к успешному воспитанию.
На основе анализа различных подходов к понятиям «модель личности специалиста», «модель деятельности специалиста» и взяв за основу модель педагогических способностей Кузьминой А.В. [68,69], мы разработали модель педагогической компетентности преподавателя, которая включает 3 аспекта:
Личностный аспект (толерантность как взаимодействие эмоций, воли, интеллекта, психофизиологической организации).
Психолого-педагогический (рефлексия, эмпатия, самосознание и т.д.).Коммуникативный (концепция собеседника, общение на основе сотрудничества, взаимопонимания, равноправия).
В данной модели ведущим, интегративным, «сквозным» (имеется в виду качество, «пронизывающее» все виды деятельности; ведущее среди других) качеством личности преподавателя в образовательном процессе является эмоциональная устойчивость - толерантность педагога.
Практические рекомендации по выявлению личностных характеристик преподавателей в процессе формирования педагогической компетентности
Не вызывает сомнения, что в качестве важнейшего основания на котором строится педагогическая компетентность преподавателя, являются личностные особенности субъекта деятельности [42, 43,78].
Не менее значимым выступает фактор педагогической компетентности, роль которой в становлении личности педагогазаключается прежде всего в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие и создавая таким образом 130 неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств профессиональной личности [98, 102, 145]. Именно содержание педагогической компетентности преподавателя предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества, как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Эти качества, в свою очередь, реализуясь в деятельности преподавателя, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую
профессиональную окраску - они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.
Предложенные практические рекомендации помогают выявить личностные характеристики преподавателя, обуславливающие
индивидуальные типы общения.
ТЕСТ "СТРЕСС УСЕРДИЯ" 1-й мини-тест. Он призван помочь обнаружить симптомы стрессового состояния. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы.
1. Легко ли Вы раздражаетесь?
2. Считаете ли Вы, что даже ближайшие коллеги по работе относятся к Вам недоброжелательно?
3. Кажется ли Вам, что у Вас плохая память?
4. Полагаете ли Вы, что начальник Вас недооценивает?
5. Случается ли Вам просыпаться на два часа раньше срока?
6. Бывает ли у Вас беспричинный страх?
7. Случаегся ли Вам испьпывать осірую потребность в алкоголе, никотине или ... шоколаде?
8. Бывает ли, что желание поработать у Вас возникает только в конце для?
9. Замечаете ли Вы у себя повышенный или, наоборот, ослабленный аппетит?
10. Случалось ли Вам слышать от жены, что мышление — враг секса?
Если на эти вопросы как минимум в двух случаях даны положительные ответы, то посетителю психологической службы следует рекомендовать пройти психологическое консультирование. 2-й мини-тест. (Должен помочь разобраться: не стал ли испытуемый уже настоящим "работоголиком".)
1. Берете ли Вы с собой работу домой или на время отпуска? Любопытно, что некоторые "работоголики" пытаются замаскировать свое состояние от окружающих и, например, утверждают, что берут работу домой или специальную литературу в отпуск только потому, что им это интереснее других занятий.
2. Часто ли Вы думаете о работе, например, когда не можете заснуть?
Честный, по крайней мере перед самим собой, "работоголик" отвечает на такой вопрос; "Как правило, в такие минуты я думаю исключительно о работе".
3. Быстро ли Вы работаете?
Как алкоголик стремится опьянеть побыстрее и торопится налить рюмку за рюмкой, так и "работоголик" находит особое удовольствие в высоком темпе работы.
4. Избегаете ли Вы в разговорах упоминания о том, как мною Вы работаете?
Начшіаіощий "работоголик" любит говорить о своем трудовом усердии, а хронический — избегает таких разговоров, ощущая чувство вины перед заброшенной им семьей.
5. Испытываете ли Вы непреодолимое желание не отрываться от начатой работы и работать до тех пор, пока хватит сил?
Как алкоголик не может остановиться после первой рюмки, так и "работоголик" теряет контроль над собой и буквально пьянеет от работы. 6. Используете ли Вы какие-то оправдания своей склонности работать без меры? Характерный пример такого рода оправданий — сентенция."Работу надо делать либо как следует, либо не делать ее вообще".
7. Агрессивны ли Вы по отношению к окружающим? "Работоголик" склонен оценивать окружающих только через призму их трудового вклада, и беда тем, кто работает хоть чуточку менее интенсивно!
8. Пытаетесь ли Вы время от времени заставить себя не работать? Ощущая ненормальность своего образа жизни или выслушивая упреки на эту тему от окружающих, "работоголик" время от времени пытается заняться "самолечением" — например, беря более продолжительный, чем обычно, отпуск или уезжая на выходные дни куда-нибудь на экскурсию.
9. Есть ли у Вас склонность к раскаянию и постоянному чувству вины из-за своей работы?
Диапазон угрызений совести может быть очень широк, но суть от этого не меняется: "работоголик" испытывает вину перед собой и близкими за чрезмерную погруженность в работу.
10. Пытались ли Вы перейти работать туда, где рабочее время жестко реї ламентируегся?
Это тоже одна из форм "самолечения" - ответственность за регламентацию режима работы перекладывается на высшее начальство.
11. Часто ли Вы меняли свое место работы или сферу деятельности? "Работоголик" любит искать для себя новые возможности самораскрытия, меняя место работы или стремясь занять руководящие должности в общественных или политических организациях.
12. Подстраиваете ли Вы весь образ своей жизни под нужды работы?
Для "работоголика" все в жизни, кроме работы, второстепенно и подчинено служебным интересам. Хронические "работоголики" жертвуют в конце концов даже совместными обедами и ужинами с семьей.
13. Заметили ли Вы, что теряете интерес к знакомым, которые не связаны с Вашей работой?
Так как работа отнимает все больше времени, для других интересов и людей не остается времени и душевных сил.
14. Испытываете ли Вы жалость к себе самому? "Работоголик" обожает,
когда окружающие жалеют его за перегруженность работой. Это ослабляет мучащее его чувство вины и улучшает настроение.
15. Ощущаете ли Вы перемены в своей семейной жизни?
Несмотря на отрицательные последствия "работоголизма", внешне семейная жизнь "работоголиков" не претерпевает изменений, но в ней остается все меньше тепла и внутренней сплоченности.
16. Замечаете ли вы за собой стремление "запастись" работой? "Работоголик", похоже, испытывает страх перед бездействием и старается всегда иметь работы хоть чуть-чуть, да больше, чем можно сделать сегодня.
17. Пренебрегаете ли Вы собой?Работа держит "работоголика" в состоянии постоянной спешки, и потому он обычно питается весьма нерегулярно, но зато уж когда он садится за стол...
18. Попадали ли Вы в больницу из-за "работоголизма"?
Чтобы ответить на этот вопрос, Вы должны знать, что "работоголизм" является причиной многих заболеваний, в том числе гипертонии иинфаркта.
