Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации на рабочем месте
1.1. Особенности учреждения СПО как образовательной системы... 15
1.2. Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя СПО 30
1.3. Система повышения квалификации как механизм формирования педагогической компетентности преподавателя СПО 48
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте 79
2.1. Диагностика уровня сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО в условиях существующей системы повышения квалификации... 81
2.2. Реализация накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте 111
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте 134
Выводы по главе II 154
Заключение 156
Библиографический список 159
- Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя СПО
- Система повышения квалификации как механизм формирования педагогической компетентности преподавателя СПО
- Реализация накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте
Введение к работе
Актуальность исследования. Технологические, экономические и социальные изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу нашей страны. Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым системе профессионального образования отведена «роль локомотива, движущей силы изменений» в решении задач перехода от антикризисных мер к комплексной модернизации российской экономики. Современное образование должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.
Различным аспектам формирования и развития профессиональной компетентности педагогов посвящены работы большого числа авторов (И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.). В последнее десятилетие выполнен ряд исследований, касающихся проблем повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агарковой, Н.Л. Гололобовой, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербаковой и др.), различных аспектов системы среднего профессионального образования (И.В. Кочерга, В.И. Кудзоевой, Т.А. Липиной, А.А. Судаковой, Ю.С. Ценч и др.). Однако, несмотря на несомненную значимость этих исследований, проблема формирования педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО) остается недостаточно изученной.
Педагогические кадры системы СПО составляют многочисленную категорию работников образования (в Российской Федерации более 120 тысяч человек). При этом только около 20% из них имеют базовое педагогическое образование. Сложившаяся система повышения квалификации на современном этапе не обеспечивает формирование профессиональной компетентности данной категории педагогических работников, так как: не учитывает особенностей их педагогической деятельности; функционирует без ориентира на личность педагога, профиль и специфику образовательного учреждения, в котором он работает; не направлена на стимулирование творческой активности и рефлексивной позиции преподавателя; имеет дискретный характер обучения (1 раз в 5 лет).
Необходимость пересмотра подходов к системе повышения квалификации педагогических работников СПО обусловлена противоречием между социальной потребностью в компетентных преподавателях и несформированностью эффективной системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование педагогической компетентности данной категории специалистов.
Выявленное противоречие определило значимость проблемы: создание такой системы повышения квалификации, которая обеспечила бы непрерывный процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте».
Объект исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования.
Предмет исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать накопительную систему непрерывного повышения квалификации, обеспечивающую формирование педагогической компетентности преподавателей на рабочем месте в учреждении СПО непедагогического профиля.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу, связанную с предположением, что система повышения квалификации обеспечит формирование педагогической компетентности преподавателей СПО, если она:
будет выстроена с учётом особенности педагогической деятельности в СПО (бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой образовательное учреждение готовит специалистов) и ряда факторов, обусловленных отсутствием педагогического образования у превалирующей части данной категории преподавателей (низкого уровня базовых знаний по вопросам педагогики и психологии, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточного уровня мотивации к профессионально-педагогическому развитию);
будет реализована на рабочем месте преподавателя в условиях непрерывности, накопительности, дифференцированности, вариативности, проблемности, контекстности и практикоориентированности обучения;
будет основана на адекватной оценке уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обозначили постановку следующих задач исследования:
-
На основании теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определить особенности системы повышения квалификации преподавателей СПО, обеспечивающей формирование их педагогической компетентности.
-
Определить и обосновать критерии, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО.
-
Разработать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (структуру, содержание, алгоритм реализации и показатели результативности).
-
Реализовать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей в учреждении СПО и экспериментально оценить ее результативность.
Методологические подходы в исследовании: общенаучный системный подход (С.И. Архангельский, Т.Г. Браже, Г.П. Щедровицкий и др.), позволивший рассмотреть и реализовать процесс формирования педагогической компетентности с системных позиций; компетентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), определивший содержание, структуру и критерии оценки профессиональной деятельности современного педагога; личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обусловивший понимание формирования педагогической компетентности преподавателя как непрерывного осознанного саморазвития педагога и раскрытия им своего творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности.
Теоретическую базу исследования составили: деятельностная теория усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теории профессионально-личностного развития педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); концепция мотивационного управления образовательным процессом (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.); идеи гуманистической педагогики о механизмах раскрытия личностного потенциала обучающегося при предоставлении ему возможности перехода в субъектную позицию (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агаркова, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербакова и др.); работы о структуре, сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т.А. Алексеева, Л.Н. Бережнова, С.В. Воробьёва, Н.А. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.).
В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация); эмпирические (количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса; изучение существующего опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент) и методы математической статистики (угловое преобразование Фишера).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения СПО непедагогического профиля – БОУ Омской области «Медицинский колледж»; ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».
Логика исследования определила его этапы:
Первый этап – аналитико-методологический (2005 г.): анализ и осмысление современного уровня разработанности проблемы в науке и существующего практического опыта; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы, цели, задач, методологических основ и эмпирической базы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап – поисково-преобразующий (2006-2010 гг.): организация и проведение педагогического эксперимента (обоснование, разработка структуры, содержания, алгоритма реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, ее внедрение и оценка результативности).
Третий этап – обобщающий (2010-2011 гг.): систематизация и оформление полученных результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в:
обосновании результативности формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации, выстроенной с учетом особенности их педагогической деятельности (бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов); факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности (низкого уровня психолого-педагогических знаний; несформированности профессионально-педагогической идентичности; недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию) и реализованной в условиях непрерывности, дифференцированности, вариативности, проблемности и практикоориентированности обучения на рабочем месте преподавателя;
разработке накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, обеспечивающей формирование педагогической компетентности за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач в условиях целенаправленного контролируемого непрерывного постдипломного образования;
определении критериев, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО (личностного и профессионально-педагогического) и показателей результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО (положительной динамики сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивности работы педагогического коллектива; удовлетворенности результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теория профессионального образования обогащена представлениями о возможностях формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте;
теоретическое поле профессионального образования расширено знаниями о возможностях реализации бинарного содержания обучения в системе постдипломного образования педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке алгоритма реализации системы повышения квалификации преподавателя на рабочем месте, представленного совокупностью взаимосвязанных этапов (диагностического; этапа планирования и организационно-методического обеспечения; практического; рефлексивно-оценочного);
разработке методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), способствующей осуществлению планирования и контроля (самоконтроля) непрерывного процесса повышения квалификации;
формировании пакета диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить как уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателя СПО, так и результативность системы повышения квалификации на рабочем месте.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике учреждений СПО с целью формирования педагогической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
-
Система повышения квалификации, обеспечивающая формирование педагогической компетентности (ПК) преподавателей СПО должна быть выстроена с учетом:
особенности их педагогической деятельности, заключающейся в бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности (педагогической и собственно-профессиональной) в производственных условиях отрасли, на которую ориентировано учреждение СПО при подготовке специалиста;
факторов, влияющих на формирование ПК: низкого уровня базовых психолого-педагогических знаний, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию, обусловленных отсутствием педагогического образования;
обеспечения совокупности условий: реализации обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемности, дифференцированности и вариативности обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организации методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.
2. Накопительная система (НС) непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, как гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивает формирование ПК за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач. Структура НС представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала). Каждый блок включает инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и уровнем сформированности показателей педагогической компетентности конкретного преподавателя) части. Реализация НС осуществляется путем поэтапного прохождения преподавателем (при взаимодействии с методистом) по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Этапы реализации НС: 1-диагностический; 2-этап планирования и организационно-методического обеспечения; 3-практический; 4-рефлексивно-оценочный. Планирование и контроль обеспечиваются с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций). Показателями результативности НС являются: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива в целом; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.
3. Уровень педагогической компетентности преподавателя СПО определяется уровнем сформированности:
личностного критерия, конкретизируемого рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями;
профессионально-педагогического критерия, детерминируемого общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической проработанностью проблемы; планомерным и поэтапным проведением педагогического эксперимента; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Новосибирск – 2010 г., Таганрог – 2010 г.); всероссийских (Челябинск – 2009 г., Нижний Новгород – 2010 г., Краснодар – 2010 г., Омск – 2010 г., Ростов-на-Дону – 2011 г.); региональных (Омск – 2005 г., Омск – 2010 г.); на заседаниях кафедры социальной работы факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ОмГПУ; публикаций в печати (девяти научных статей, в том числе двух - в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс БОУ ОО «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Барнаульский медицинский колледж»; ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».
Структура и объем работы обусловлены логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (213 источников), приложений (7). Текст иллюстрирован таблицами (6) и рисунками (27), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем работы – 180 страниц компьютерного текста.
Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя СПО
В условиях перехода Российской Федерации на инновационный путь экономического развития, основанного на знаниях, важная роль отводится системе профессионального образования. Поскольку образование не может быть отделимо от общества, являясь его системным элементом, любые значимые социальные перемены неизбежно сказываются на сфере образования. Вместе с тем, именно система образования призвана влиять на развитие определённых тенденций в обществе, находить оптимальные возможности решения глобальных или локальных проблем, профилактировать нежелательное развитие событий [43].
Технологические, « экономические и социальные , изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу страны. Для реализации проводимых в настоящее время изменений индустриального развития страны, требуются высококвалифицированные специалисты, обладающие глубокими профессиональными знаниями и творческими способностями, готовые оперативно адаптироваться к изменяющимся социальным и профессиональным условиям. Профессиональное образование, являющееся базисом для экономического развития страны, призвано удовлетворить потребности граждан в получении ими необходимых знаний, умений и компетенций для их личностного и профессионального развития [129].
При этом, в итоговом отчёте экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», по материалам исследований, проведённых в 27 странах региона Европы и Центральной Азии, в том числе, России, подчёркивалось, что образовательные системы этих стран слабо реагируют на «сигналы» рынка труда, ориентируясь в обучении преимущественно на механизмы запоминания и заучивания. Кроме того, было отмечено, что потребители образовательных услуг этих стран, оплачивая их через налоги, не предъявляют к государству требований в части качества образования [70;109].
Сложившаяся ситуация обусловила начало модернизации всей системы образования РФ. В рамках национального проекта «Образование» были заложены принципы системного развития и созданы условия для повышения качества работы учреждений профессионального образования. Тем не менее, для полномасштабной модернизации образования этого недостаточно. Как было заявлено Президентом РФ Д.А. Медведевым на совместном заседании Государственного совета и Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России (31.08.2010г.), «...нам нужно окончательно / расчистить основу для развития профессионального образования и встроить-\ профессионально-техническое образование в развитие процессов, которые идут в нашей стране, прежде всего, процесса модернизации».
Таким образом, современное образование страны должно соответствовать: стратегическому курсу экономики, ориентированному на инновационную модель развития; консолидации российского общества с вектором на социальные запросы; требованиям конкурентоспособности на образовательном и инновационном рынках ведущих государств мира [93].
В частности, модель перспективного развития российского образования, известная как «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» определяет ряд его ключевых векторов: непрерывность образования в течение жизни; самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям; мотивация на самообразование , высокая ценность таланта и креативности; подлинная открытость образования [161].
Особо подчеркивается в новой модели образования смена роли преподавателя. Традиционного педагога (монополиста в передаче и интерпретации необходимого знания) должен сменить педагог-исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов [88].
Среднее профессиональное образование (СПО), как составная часть системы образования Российской Федерации, разделяет большую часть проблем педагогического сообщества и направлений инновационного развития. При этом в процессе анализа литературы, нормативных документов и существующего образовательного опыта, нами был выделен ряд особенностей системы СПО.
Среднее профессиональное образование, являясь качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимает значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В экономике и социальной сфере Российской Федерации в настоящее время занято около 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 62% от общей численности специалистов [109;183]. Подготовку их осуществляют более 2650 государственных и муниципальных учреждений СПО, с общей численностью студентов около 2,1 млн. человек. В Омской области более 40 тысяч студентов ежегодно получают образование в учреждениях СПО (2009 г. -41555 чел.) [208].
Среднее профессиональное образование в России реализуется по двум основным образовательным программам — базового и повышенного уровня. Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем. В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО, среднее профессиональное образование приравнивается к практикоориентированному или доуниверситетскому высшему образованию [9].
Среднее профессиональное образование имеет продолжительную историю своего развития (с 20-х годов XX в.), характеризующуюся определённой инертностью. Существующие подходы к процессу профессиональной подготовки специалистов в учреждениях СПО, сформированные в других социально-экономических условиях, на современном этапе не соответствуют в полной мере тенденциям рынка труда (запросу на мобильных, инициативных и креативных специалистов, готовых к непрерывному образованию в течение всей профессиональной деятельности) и, тем более, не опережают их [4; 94]. Это обусловливает противоречие между предлагаемыми образовательными услугами и запросами общества, что приводит к неконвертируемости дипломов в мировом сообществе, низкой конкурентоспособности специалистов на рынке труда, падению рейтинга системы среднего профессионального образования в глазах обывателя в целом [103].
В "Российской Федерации сложилась (с 1970-х гг.) недостаточно высокая социальная оценка начального и среднего профессионального образования. Отсутствует чёткое понимание общественностью значимости СПО в системе образования и развитии общества. В связи с этим, по статистике, в Российской Федерации 90% родителей считают нужным дать ребёнку высшее образование [109]. Сложилось неблагоприятное для рынка труда соотношение - 70 % специалистов с высшим образованием; 20% - со средним и 10% - с начальным. При этом требования рынка сейчас таковы: 80% - специалисты с начальным и средним образованием и 20% - с высшим. Таким образом, более 50% выпускников гарантированно остаются без работы (по материалам совместного заседания Государственного совета и Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России от 31.08.2010г.). Это объясняется, с одной стороны, психологическим фактором -сформированным в обществе представлением о среднем профессиональном образовании, как о недостаточно престижном и качественном, не позволяющим специалисту конкурировать на рынке труда. С другой стороны, - недостаточной юридической и психолого-педагогической проработанностью вопросов СПО [94].
Несмотря на несомненную значимость исследований, выполненных в последнее десятилетие по различным проблемам среднего профессионального образования (И.В. Кочерга, В.И. Кудзоевой, Т.А. Липиной А.А. Судаковой, Ю.С. Ценч и др.) [94;96;103;174], особенности реализации образовательного процесса и педагогической деятельности преподавателя в учреждениях СПО остаются одной из наименее изученных педагогических проблем.
Система повышения квалификации как механизм формирования педагогической компетентности преподавателя СПО
Система повышения квалификации работников образования, и в частности преподавателей в системе СПО, существует продолжительное время. Однако в современных условиях круг задач, стоящих перед ней, значительно расширяется и усложняется. Возникла необходимость формирования нового концептуального подхода к системе повышения квалификации преподавателей, пересмотра образовательных программ с усилением в них практико-ориентированного компонента. Суть данного подхода сводится к тому, что подготовка и повышение квалификации преподавателей должны иметь многоуровневый, многоаспектный и непрерывный характер [1].
Профессиональное развитие педагогических работников должно осуществляться как в процессе учебно-методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации, так и посредством самообразования. Под самообразованием в системе повышения квалификации мы понимаем инициативную познавательную деятельность преподавателя, подразумевающую системный поиск необходимой информации и способов её получения. Оба эти процесса взаимообусловлены и должны дополнять друг друга. При этом роль каждого из них в процессе профессионального роста неоднозначна. Курсовое обучение должно служить стимулом и ориентиром самообразования. В свою очередь самообразование должно существенно дополнять знания, приобретённые на курсах [44]. По нашему мнению, необходимо сделать этот процесс непрерывным и систематическим.
Мы разделяем мнение В.И. Загвязинского, что одним из ключевых условий достижения преподавателем профессионального мастерства выступает «...идущее по восходящей непрерывное развитие способностей педагога и постоянное использование их на максимально высоком уровне при решении задач» [56].
Непрерывность профессионального развития предусматривает три основных вектора движения личности в образовательном пространстве: - «вектор движения вперёд», при котором, оставаясь формально на одном и том же профессиональном уровне, человек совершенствует своё профессиональное мастерство; - «вектор движения вверх», когда специалист поднимается по ступеням и уровням профессионального образования (магистратура, аспирантура и т д.); - «вектор движения по горизонтали», при котором непрерывность образования даёт возможность не только продолжения, но и смены профиля образования за счёт коррекции первоначального профессионального выбора [115].
При повышении педагогической компетентности преподавателей учреждений СПО должны рассматриваться все три вектора, но приоритетное значение приобретает «вектор движения вперёд» — постоянное совершенствование педагогического мастерства каждого преподавателя среднего специального учебного заведения.
Непрерывное образование, в т. ч. и самообразование человека, по мнению А.А. Вербицкого — это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. При этом автором подчеркивается, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности и опоры на мотивацию достижения [35].
Рассмотрим вопросы мотивации преподавателей к повышению квалификации.
В соответствии с позицией Е.П. Ильина, мотив, а, следовательно, и процесс его формирования - мотивация, может быть обусловлен внешними условиями или внутренними факторами — личностными установками, интересами, желаниями. В предыдущем параграфе исследования нами были выделены факторы, влияющие на формирование педагогической компетентности преподавателей СПО непедагогического профиля (отсутствие педагогического образования, недостаточная сформированность профессионально-педагогической идентичности и познавательных потребностей и интересов в области педагогики). Поэтому внутренняя мотивация данной категории педагогических работников к повышению квалификации возможна только при условии обеспечения индивидуального подхода, учета первичных потребностей, обусловивших вступление специалиста в педагогическое сообщество. При этом в формировании мотивации возрастает значение внешних стимулов.
Одной из ключевых задач аттестации педагогических работников - как механизма оценки результативности профессиональной деятельности преподавателя, является стимулирование его целенаправленного непрерывного повышения уровня квалификации, методологической культуры, личностного и профессионального роста, использования им современных педагогических технологий. В связи с этим для нас представляет интерес смысл понятия «мотивация» с точки зрения процесса, обеспечивающего поведенческую активность преподавателя на определённом уровне - мотивирования.
Согласно концепции мотивационного управления (Л.А. Шипилина), мотивирование - это процесс побуждения к деятельности для достижения цели, предполагающий внешнестимулируемую мотивацию. При этом внешние обстоятельства (условия, ситуация и т д.) приобретают значение только в том случае, если являются для человека личностно значимыми, способствующими удовлетворению его потребностей. Следовательно, суть мотивирования, по мнению автора, заключается в формировании потребностей, побуждающих к деятельности, направленной на достижение определенной цели. При этом потребность является внутренним аспектом мотивации, а цель - внешним [200].
На основании вышесказанного мы пришли к выводу, что для достижения желаемой нами цели, заключающейся в непрерывном развитии педагогической компетентности преподавателей колледжа на рабочем месте, нам необходимо создать такие условия повышения квалификации, которые способствовали бы реализации личных, значимых целей педагогов. Мотивирование преподавателей к профессиональному развитию предполагает и обеспечение условий, позволяющих им самореализоваться в процессе профессиональной деятельности. Для этого необходимо создать ситуацию, в которой педагог почувствовал бы себя успешным и ощутил собственную значимость.
Реализация накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте
Важным индикатором эмоционально-волевого показателя педагогической компетентности является удовлетворённость профессиональным трудом. По результатам рефлексивной оценки преподавателей, 93% из них высказали удовлетворение собственной профессиональной деятельностью. При этом по результатам КЛО (шкала УД), мы получили данные, свидетельствующие о том, что удовлетворение непосредственно от педагогического процесса, осознания результатов своего труда получали лишь 31,6% респондентов. Среднюю степень удовлетворённости трудом, зависящую от внешних обстоятельств, имели 47,1% педагогов. У 21,3% преподавателей педагогическая практика работа в целом вызывала преимущественно негативные эмоции, хотя они находили в ней для себя положительные моменты (рис. 13).
Таким образом, в соответствии с полученными данными, характеризующими эмоционально-волевой показатель педагогической компетентности, по ряду индикаторов выявлены проблемы. Значительное количество преподавателей (40,0%), не уверены в себе и своей компетентности. Это препятствует проявлению инициативы и внедрению новаций в учебный процесс. Кроме того, большую часть педагогов (61,8%) характеризовала эмоциональная неустойчивость. При этом более половины преподавателей (54,0%), испытывали чувство внутренней усталости и неготовности противостоять возникающим трудностям.
Полученные данные, на наш взгляд, в значительной степени объяснимы зрелым возрастом большинства преподавателей, большим стажем педагогической деятельности основной части из них, социально-экономическими проблемами педагогических работников, серьезными переменами в системе образования. При этом недостаточный уровень уверенности в собственной педагогической компетентности, обусловленный отсутствием педагогического образования, на наш взгляд, способствовал усилению эмоционального напряжения, связанного с ожиданием предстоящих инноваций и изменения привычного уклада педагогической практики.
Выраженные проблемы преподавателей в эмоционально-волевой и мотивационно-ценностных сферах личности являются, на наш взгляд, следствием их профессиональной неудовлетворённости, обусловленной рядом причин: неготовностью к переменам в силу недостаточной педагогической подготовки, невысоким социальным статусом педагогических работников, малой заработной платы, вынужденным увеличением педагогической нагрузки и, как следствие, проблемами со здоровьем и т д. При этом, образуя замкнутый цикл «неудовлетворённость -снижение активности - возникновение новых профессиональных проблем -эмоциональное напряжение - неудовлетворённость», они служат причиной дальнейшего снижения потребности преподавателя в профессиональном и личностном самосовершенствовании.
Интеллект является базовой структурой умственных способностей человека, позволяющей ему адаптироваться к происходящим изменениям. В качестве инструмента исследования интеллектуального показателя был использован КЛО, шкалы: В, М, Q1, Р.
Анализ полученных данных позволил получить ряд результатов.
По уровню развития логического интеллекта коллектив разделился на три фактически равные группы. Группу, имеющую низкий уровень логического интеллекта характеризует преобладание понятийного мышления над логическим. Данные педагоги предпочитают конкретные, чётко сформулированные задания, не стремясь к абстрактным вербальным задачам. Вторую группу составили преподаватели, имевшие достаточный уровень логического мышления, соответствующий средним показателям для данной профессиональной и возрастной группы. Эти специалисты достаточно легко обучаются, понимают и принимают новшества, проявляют упорство и настойчивость в решении нестандартных задач. Третью группу составили преподаватели, имеющие высокий уровень умственных способностей и логического интеллекта, предпочитающие решать творческие задачи.
Индикатор готовности преподавателей к осознанному принятию и внедрению в деятельность новых идей и способов педагогического воздействия был изучен нами на основе данных, полученных с помощью КЛО (шкала Q1).
Анализ полученных результатов показал, что консервативный склад мышления присущ 24,6% преподавателей, предпочитающих придерживаться существующих традиций, испытанных приёмов и методов работы и не стремящихся к переменам.
Средняя мера консерватизма, выражаемая в разумном сочетании традиционных способов деятельности с новшествами, характеризовала 52,0% преподавателей.
Важным индикатором интеллектуального показателя, позволяющим оценить способность преподавателя приспосабливаться к внешним воздействиям и изменениям среды (адаптироваться), является уровень развития пластичности. В качестве инструмента исследования был использован КЛО (шкала Р).
В результате анализа полученных данных, мы определили, что легко перестраивающимися в деятельности и приспосабливающимися к социальным и технологическим изменениям педагогами являлись 16,3% респондентов. В достаточной степени пластичность выражена у 27,8% преподавателей, готовых к своевременной и адекватной перестройке привычных условий жизни и деятельности в соответствие с изменяющимися требованиями. Большая часть педагогического коллектива (55,9%) представлена специалистами, медленно приспосабливающимися к новым условиям и требованиям деятельности (рис. 16).
На наш взгляд, данный показатель детерминирован структурой коллектива, представленного преимущественно специалистами в возрасте 50 лет, имеющими большой стаж работы в колледже и определённые наработанные стереотипы деятельности.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте
Из представленной диаграммы видно, что на момент начала реализации формирующего этапа ОЭР (2005 г.) среднегодовой рейтинг преподавателей составлял 136 баллов, а к моменту его окончания (2010 г.) он увеличился в 2,6 раза и составил 307 баллов. Учитывая, что рейтинговые баллы преподаватель мог набрать только за фактически выполненный вид педагогической деятельности, можно констатировать значительное повышение активности преподавателей и продуктивности их работы.
В условиях реализации накопительной системы повышения квалификации, набор определенного количества учетных баллов был обусловлен обязательством выполнения индивидуального плана. Набор рейтинговых баллов обеспечивался за счет прямой зависимости материального стимулирования от их количества. Следует отметить, что рейтинговые баллы, предусмотренные вышеописанной системой и учетные баллы, набираемые преподавателем в рамках накопительной системы повышения квалификации взаимообусловлены. Таким образом, преподаватели получили двойную заинтересованность в проявлении активности.
Таким образом, положительная динамика продуктивности деятельности педагогического коллектива свидетельствует о результативности реализуемой в колледже накопительной системы непрерывного повышения квалификации.
Однако, оценка результативности экспериментальной работы диссертационного исследования возможна, в нашем понимании, только при условии изучения оценки удовлетворенности самих преподавателей предложенной им системой повышения квалификации и удовлетворенности полученными образовательными услугами их основных потребителей (студентов и работодателей).
Анализ изучения рефлексивной оценки преподавателей накопительной системы непрерывного повышения квалификации на рабочем месте позволил сделать ряд выводов.
Большая часть респондентов (86,3%) оценила накопительную систему повышения квалификации как эффективную.
Аргументируя оценку, большинством педагогов было отмечено, что: - обучение ориентировано на специфику, проблемы и возможности конкретного образовательного учреждения, поэтому его результаты учтены и востребованы в колледже; - учитывается уровень базовой подготовки преподавателя по вопросам педагогики, его личностные особенности и профессиональные интересы, поэтому новая информация понятна и интересна; - учитывается специфика преподаваемой дисциплины при обучении современным педагогическим методам и технологиям, поэтому появляется возможность внесения реальных изменений в образовательный процесс; - предоставляется возможность выбора форм и средств повышения квалификации, поэтому повышается ответственность за сделанный выбор и возрастает мотивация достижения положительных результатов; - предоставляется адресная методическая и психологическая поддержка преподавателю при внедрении новаций в практику, поэтому снижается уровень тревожности и неуверенности в собственных способностях; - реальное развитие педагогического мастерства совпадает с формальным фактом повышения квалификации, поэтому возрастает как внешняя (вызванная социальным, материальным факторами), так и внутренняя (основанная на интересе и личной заинтересованности) мотивация преподавателя к повышению квалификации.
При этом 5,4% преподавателей оценили накопительную систему повышения квалификации как малоэффективную, не аргументируя ответ, либо сформулировали его таким образом: «не надо ничего менять», «пока не повысят заработную плату, вообще нет смысла что-то делать» и т д.
Оставшиеся преподаватели (8,3%) затруднились с оценкой эффективности накопительной системы повышения квалификации, приведя в качестве аргументов следующие доводы: «я всегда хорошо работал», «мне осталось несколько лет до пенсии, поэтому мне безразлично» и т д.
Оценивая эффективность формирования отдельных компонентов педагогической компетентности, преподаватели высказали мнение, что предложенная система повышения квалификации способствовала: - бинарному получению современных знаний (как по педагогике, так и по базовой специальности) - 93,9%; - бинарному овладению новыми формами и методами работы -90,2%; - обогащению знаниями и умениями в сфере межличностного общения, профессиональной этики, информационных технологий - 85,6%; - адаптации к происходящим в образовании и здравоохранении переменам - 82,6%; - снижению эмоционального напряжения - 78,8%.
Кроме того, преподавателями было дополнительно отмечено, что в условиях реализации накопительной системы повышения квалификации положительная динамика произошла не только в развитии профессиональных компетенций, но и общих. Респонденты отметили развитие таких личностных качеств, как инициативность, целеустремленность, креативность. Учитывая, что коллектив колледжа представлен преимущественно педагогами зрелого возраста, данная оценка заслуживает особого внимания.
В результате анализа оценки преподавателей системы повышения квалификации, реализуемой на начальном и заключительном этапах ОЭР, мы получили данные, свидетельствующие о том, что традиционная (существующая) система получила положительную оценку лишь 30,3% респондентов, тогда как накопительная система непрерывного повышения квалификации на рабочем месте была одобрена 86,3% педагогов.
Сравнительная оценка удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации на констатирующем и контрольно-оценочном этапах эксперимента представлена на рис. 27.
