Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Автономность в практике обучения иностранным языкам 13
1.1 Автономность как один из ведущих принципов новой образовательной парадигмы 13
1.2 Психолого-педагогическое обоснование автономности в обучении ...37
1.3 Развитие автономности студентов в условиях изучения иностранных языков 56
Выводы 72
Глава II. Учебно-технологическое обеспечение автономности в профессиональном лингвистическом образовании 77
2.1 Разность потенциалов методики и технологии 77
2.2 Технологическая база обеспечения автономности в практических языковых курса 97
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию автономности учебной деятельности 129
Выводы 153
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения
- Автономность как один из ведущих принципов новой образовательной парадигмы
- Психолого-педагогическое обоснование автономности в обучении
- Разность потенциалов методики и технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современной высшей школы характеризуется такими идеями, как демократизация и гуманизация образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания. Поиск вузами путей решения проблем гуманизации подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить развитие автономности, которая играет ведущую роль в условиях непрерывного образования.
Основной особенностью сегодняшнего мира является становление информационного общества, в котором способность добывать, перерабатывать и использовать информацию имеет решающее значение. Особую ценность приобретает не столько знание совокупности определенных фактов и данных самих по себе, сколько умение их осмысливать и интерпретировать, поскольку со временем данные и факты могут устаревать или приобретать иной смысл. Такое изменение ценностного акцента непосредственно сказывается на целях и содержании современного образования. Поэтому важно не столько передать студенту конкретный набор знаний, умений и навыков, сколько научить его быть «самопрограммируемым», способным быстро и самостоятельно приобретать новые знания и критически их осмысливать. Следовательно, социальные процессы в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, способную к автономности и личной ответственности в условиях изменяющегося и динамично развивающегося общества.
Студент - представитель особой социальной категории, специфической общности людей, организационно объединенных институтом высшего образования, находящийся в периоде ранней зрелости и обладающий статусом взрослости. Задачи студенческого возраста заключаются в выборе профессии, подготовке к ней, апробировании работы, включении в общественную деятельность, формировании чувства ответственности перед обществом и
желания такой ответственности как центральных компонентов образования. Таким образом, развитие автономности учебной деятельности в процессе формального вузовского образования основано на глубокой потребности студентов в самостоятельности. При этом задача современного высшего образования - сформировать у обучающихся личностные смыслы, которые будут способствовать становлению автономного человека, стремящегося преобразовывать общество и себя с позиции гуманизма.
В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования в силу преодоления былой отчужденности от внешнего мира возрастает роль и значение иностранного языка как одной из приоритетных дисциплин, о чем свидетельствуют увеличение времени, отведенного новым Госстандартом на его изучение, и результаты социологических опросов. Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его изучение - социальный заказ общества. Вместе с тем, традиционная для российского формального образования методика преподавания иностранного языка, обеспечивавшая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и перевода и глубокое знание грамматики, в настоящее время не способна выполнить требования социального заказа. Следовательно, одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам становится ориентация всего учебного процесса на формирование автономности учебной деятельности.
Совокупность общепринятых методик и учебных пособий, присущих формальному образованию, является определенной системой стандартов, регламентирующих требования общества (государства) к системе образования и объему знаний, которые должны получить учащиеся в процессе обучения. Принятая система стандартов в формальном образовании призвана противостоять вольному обращению с методами и методиками преподавания, и в этом ее несомненное достоинство.
Однако система стандартов в образовании, как и всякая другая система стандартов, статична по своей природе и не способна развиваться синхронно
с динамично развивающейся системой знаний. Поэтому система формального образования неизбежно отстает от уровня знаний, накопленных человечеством. Постоянно ускоряющиеся процессы развития науки и накопления знаний при применении стандартных методик формального образования заставляют настолько увеличивать учебную нагрузку и сроки образования, что это перестает укладываться в разумные пределы. Для преодоления таких противоречий необходимо выйти за пределы установившихся стандартов формального образования, используя для обучения современные технологии обучения.
Таким образом, можно выявить противоречие между насущной необходимостью переориентации процесса обучения на автономное изучение иностранного языка, с одной стороны, и отсутствием условий для развития реальной самостоятельности учащегося в учебной деятельности, которую он мог бы реализовать в условиях реального самообразования, - с другой. В этой связи необходимым представляется исследование технологического обеспечения формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в контексте формального образования.
Изучение работ зарубежных и отечественных исследователей Х.Холека, Л.Дикинсона, Д.Литтла, Л.Мариани, Л. Ван Лиера, Дж.Куллена, Дж.Бигза, И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса, Н.Ф.Талызиной, Г.М.Бурденюк, М.Т.Евдокимовой, К.М.Ирисхандовой, Н.Ф.Коряковцевой, Г.И.Резницкой, Т.К.Цветковой, И.П.Павловой по формированию автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков показал недостаточность разработки данной проблемы в контексте высшего образования. Кроме того, недостаточно рассмотрено влияние технологий обучения на формирование автономности учебной деятельности. Большинство исследований посвящено моделированию, проектированию технологий (М.П.Сибирская, Ю.К.Чернова, Д.Г.Левитес), общим вопросам технологизации учебного процесса (И.В.Муштавинская, Г.Г.Сучок, И.М.Шенцева, В.В.Гузеев), технологизации образования (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, М.Б.Волович,
И.П.Калошина, З.А.Решетова, И.И.Ильясов, Л.Н.Ланда, Н.А.Менчинская, МЛ.Микулинская, Л.Ф.Обухова, О.С.Анисимов, Б.И.Коротяев, А.Б.Наумов, В.П.Беспалько, В.М.Монахов, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, С.И.Дуров, М.М.Левина, С.А.Смирнов), применению технологий обучения для изучения иностранных языков (Л.А.Новожилова, В.Д.Карташова).
Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что проблема формирования автономности учебной деятельности в профессиональном образовании лингвистов-преподавателей с использованием современных технологий обучения требует тщательной разработки.
В этой связи проблема исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования автономности учебной деятельности у студентов лингвистических специальностей при изучении иностранных языков. Решение этой проблемы составляет цель исследования
Объектом исследования является профессиональная подготовка лингвиста-преподавателя, а его предметом - технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в сфере формального образования.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование автономности учебной деятельности у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если:
реализовывать образовательный процесс, основанный на андрагогической модели обучения;
целесообразно использовать и творчески совмещать традиционную методику и современные технологи обучения в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования;
разработать и реализовать модель интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения с целью формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
уточнить структуру и основные компоненты автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков;
выявить и обосновать эффективные педагогические условия формирования автономности учебной деятельности лингвистов-преподавателей и определить степень сформированное компонентов автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в формате современного вузовского образования в рамках использования технологического подхода;
выявить возможности совмещения традиционной методики и современных технологий обучения в процессе формирования автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования;
определить арсенал средств технологического обеспечения для развития автономности учебной деятельности, разработать рекомендации по его применению в процессе формального образования и экспериментально проверить эффективность в формировании автономности учебной деятельности студентов лингвистов при изучении иностранных языков;
разработать и экспериментально проверить модель интеграции проектной технологии в традиционный процесс образования с целью формирования автономности учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: философия демократического и гуманистического подходов в образовании, концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированного образования; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; теоретические положения автономного подхода в процессе обучения иностранным языкам; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения.
Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили: теория деятельности (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и др.), теория развития личности и индивидуальности (Г.Л.Ильин, Л.С.Выготский и др.), теория непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Г.Л.Щедровицкий, Н.Н.Нечаев), теория автономного обучения (Г.И.Резницкая, Х.Холек, Д.Литтл, Т.К.Цветкова и Др)> теория образования взрослых (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.Ноулз, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов), концепция лично-стно-ориентированного образования (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.СЛкиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики о технологиях обучения иностранным языкам (Е.С.Полат, Н.Д.Гаськова и др.).
В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодополняющие методы исследования: теоретические -анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - тестирование, анкетирование, интревьюирование; психолого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, системности.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В исследовании принимали участие более 400 студентов факультета.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2001 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.
Второй этап - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) — проводился констатирующий эксперимент, состоявший в выявлении уровня развития автономности учебной деятельности студентов-лингвистов; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке инвентория технологического обеспечения, направленного на развитие автономности; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на повышение уровня автономности.
Третий этап - обобщающий (2004 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития автономности учебной деятельности студентов-лингвистов в ходе изучения дисциплин практического курса.
Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «автономность учебной деятельности», определении содержательных компонентов автономности учебной деятельности и специфики ее формирования в профессиональной подготовке студентов-лингвистов, в обосновании технологического подхода как средства формирования автономности студентов-лингвистов в процессе формального образования, определении технологического обеспечения формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков.
Теоретическая значимость работы состоит в определении важнейших педагогических условий формирования автономности учебной деятельности студентов-лингвистов и технологического подхода к процессу формирования автономности в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в процессе формального образования; в теоретическом обосновании модели интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения; в выявлении зависимости успешных результатов формирования автономности учебной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной модели в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования авторской модели интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию автономности учебной деятельности студентов лингвистических специальностей, а также в научных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в профессионально подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшими педагогическими условиями формирования автоном
ности учебной деятельности студентов-лингвистов при изучении иностран
ных языков являются:
применение андрагогической модели обучения в современном вузовском обучении иностранным языкам;
интеграция современных технологий обучения в традиционный процесс обучения;
организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.
2. Эффективность технологического подхода как средства формирова
ния автономности учебной деятельности основана на:
гарантированное конечного результата;
наличии проекта будущей деятельности;
осуществлении непрерывного контроля деятельности обучаемого;
постепенной передаче функций контроля самому обучаемому;
3. Проектная технология обладает наибольшим потенциалом в сфере
развития автономности учебной деятельности в процессе формального обра
зования, так как она:
легко интегрируется в традиционный процесс формального обучения, позволяя в полной мере использовать материал учебного курса в соответствии с учебными программами и государственными стандартами;
учитывает специфику изучения иностранных языков;
способствует развитию всех компонентов автономности учебной деятельности.
4. Использование в процессе современного вузовского обучения пред
ложенной авторской модели интеграции проектной технологии в процесс
традиционного образования оптимально способствует формированию авто
номности учебной деятельности и готовности к непрерывному образованию
посредством расширения возможностей реализации личностных ресурсов
студентов, сдерживаемых рамками формального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования; длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение международных (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Пятигорск, Internet), на российских (г. Ставрополь), на региональных (г. Став-
рополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, образования взрослых, проблемам социогуманитарного знания.
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 183 страницы текста. Работа содержит 10 таблиц, 1 рисунок, библиографический список из 195 источников, 20 из них — на иностранных языках, 7 Internet источники.
Автономность как один из ведущих принципов новой образовательной парадигмы
Автономность учащегося выступает как личностная характеристика, включающая совокупность свойств, которая, по мнению специалистов, складывается и формируется в учебной деятельности.
Актуальность данной проблемы связана с политическим, экономическим и социальным контекстом современности. Основной особенностью сегодняшнего мира, трансформирующей стиль труда, игры, общения, развлечения и поучения, является становление информационного общества, в котором способность добывать, перерабатывать и использовать информацию имеет решающее значение. Особую ценность приобретает не столько знание совокупности определенных фактов и данных самих по себе, сколько умение их осмысливать и интерпретировать, поскольку со временем данные и факты могут устаревать или приобретать иной смысл. Естественно, что такое изменение ценностного акцента непосредственно сказывается на целях и содержании современного образования. Важно не столько передать студенту конкретный набор знаний, умений и навыков, сколько научить его быть «самопрограммируемым», способным быстро и самостоятельно приобретать новые знания и критически их осмысливать.
Важнейшими качествами личности, на развитие которых направлена новая образовательная парадигма, являются качества, позволяющие учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт и взаимодействовать с другими субъектами образования и самим миром как активная, автономная, креативная личность.
При смене классической науки на неклассическую осознание роли иррациональных компонентов в жизни человека и общества приводит к признанию того, что поведение человека не может быть однозначно определено воздействием общества. В условиях непрерывного экономического роста будущее зависит не только и не столько от количества знаний, сколько от уровня культуры и способности человека ориентироваться в нестандартных ситуациях. Как следствие, происходит постепенный переход к новой образовательной парадигме, которая характеризуется следующими изменениями в содержании образования:
1. Переход от «педагогики памяти» к «педагогике мышления». Происходит изменение образовательных программ, ориентированных на усвоение знаний, в сторону ориентации на освоение учащимися способов получения, интерпретации и использования информации. На первый план выходит освоение деятельностных характеристик, таких как: умение ставить цель, анализировать ситуацию, планировать и проектировать, продуктивно действовать, анализировать результаты и оценивать себя.
2. Переход от «педагогики исполнительности» к «педагогике инициативности». Более востребованным становится качество образования, предполагающее не только формирование исполнительских умений, но и умений, позволяющих быть инициатором появления норм, критически относиться к нормотворчеству, уметь договариваться с другими субъектами по поводу соблюдения тех или иных норм, то есть проявлять автономность.
3. Переход от «педагогики принуждения» к «педагогике социальной пробы». Происходит изменение педагогических технологий в сторону усиления активности обучающегося, позволяющей формировать навыки социальной компетентности личности, социального партнерства, толерантное отношение к окружению. Обучение происходит как на основе усвоения чужого опыта, так и на основе осмысления своего собственного.
4. Переход от «педагогики учебного предмета» к «педагогике самоопределения». Важной целью образования становится формирования уникальности и неповторимости каждой личности, ее творческого потенциала, индивидуального мировоззрения. Цивилизованные изменения закономерно требуют соответствующего изменения целей в системе образования. Образованность в современном понимании предполагает наличие методологически гибкого интеллекта, способность к позитивной коммуникации, сформированности социальной ответственности. Обучение всегда выполняло стабилизирующую и адаптирующую функции, что в современных условиях не соответствует сложившейся ситуации, так как общество не может ограничиться только передачей социокультурных норм (131).
В отличие от традиционного «обучения» «образование» направлено на формирование целостного восприятия мира, достижения многогранности и целостности мышления, создание условий постоянного пополнения этих знаний, развития личности через самообразование. Образование по сравнению со «знаниевой» моделью обучения предполагает формирование у индивида способности найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную, социально-психологическую нишу, которая бы позволила ему не чувствовать социально-личностной ущербности и реализовать себя.
Г.Ильин указывает, что обучение - процесс, внешний по отношению к обучающемуся, образование - процесс внутренний, связанный с развитием личности. Таким образом, в процессе обучения происходит формирование специально заданной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего задачам профессиональной деятельности. Напротив, образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами и задачами, которые он ставит перед собой, т.е. образование исходит из его интересов в соответствии с его образовательными потребностями. При этом обучение становится в этом случае не главной, а подчиненной образовательным потребностям задачей. Исходя из вышесказанного, «обучение - это формирование личности по заданному образцу, т.е. то, что образуется в человеке под влиянием обучающих воздействий. Образование - это проекция личности на среду, формирующуюся по ее образу и подобию» (60, с.22). Второе различие между обучением и образованием основывается на мотивации обучающегося, его отношении к получаемым знаниям и информации. Обучение рассматривает учащегося как человека, которого надо еще воспитать, сформировать, образование же считает обучающегося таким изначально. Исходя из обучения, в учащемся нужно разбудить познавательный интерес, чтобы он смог усвоить накопленные предыдущими поколениями знания.
Психолого-педагогическое обоснование автономности в обучении
Теоретическую основу идеи автономности обучаемого составляет философия постмодернизма, которая утверждает относительность истины, множественность путей познания, а также конструктивистские подходы к познанию обучению. Одним из основных выводов конструктивизма является положение о том, что ключ к успешному обучению лежит в выявлении и осознании процессов, лежащих в его основе, то есть в развитии метакогни-тивных (метапознавательных) умений. Дж.Бигз и П.Мор определяют мета-познание как понимание собственных когнитивных процессов в отрыве от их содержания и использование этого понимания для управления и совершенствования этих процессов (176). С.Браун, Дж.Хедберг и Б.Йапер трактуют ме-тапознание как мониторинг когнитивных процессов (177), Б.Куртц и У.Шнейдер связывают метапознание со знанием того, когда, где и как применять специфические стратегии и гибко адаптировать их к требованиям новых задач (185), Дж.Куллен определяет метапознание через любое знание или деятельность, имеющие своим объектом какой-либо аспект познания или управления им (179), Дж.Флэвел относит к метапознанию любое знание или познавательную деятельность, рассматривающую в качестве своего объекта или регулирующую какой-либо аспект познания (182).
Упомянутые ученые утверждают, что личность должна иметь возможность конструировать свое личное пространство учения в соответствии со своими потребностями и наполнять эти пространства личностно значимым учебным материалом, а лучше - самостоятельно конструировать значимые для личности продукты учения. По их мнению, автономный обучаемый характеризуется тем, что понимает, почему и как его учат, способен формулировать собственные цели обучения, находить ресурсы для реализации этих целей, умеет выбирать и применять те или иные стратегии учения, расставлять приоритеты в учебных задачах, способен находить и самостоятельно создавать материалы для собственного учения, контролировать и оценивать успешность учебного процесса, знает себя как субъекта обучения, свои слабые и сильные стороны и способен развивать свои метакогнитивные умения.
Исходное определение автономности учащегося предложено Х.Холеком, который определяет ее как «умение брать на себя ответственность за свой учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата» (183, с.З).
Дж.Трим, определяя понятие автономность, ставит на первое место желание и способность студента учиться. Он подчеркивает, что независимая «учебная автономность подразумевает желание и способность действовать самостоятельно как социально-ответственное лицо, также руководить своими собственными действиями и своим собственным обучением во благо своих нужд» (187, 42).
Согласно Д.Литтлу, автономность является психологическим отношением студента к процессу и содержанию обучения. Это отношение проявляет себя в виде способности к отделению своей точки зрения, критической рефлексии, принятию решений и независимости в действиях, тем самым характеризуя автономного студента в свете нового психологического статуса, нового образа существования (192, 81).
Психологический аспект учебной автономности затрагивается в работах Л.Мариани. Мы согласны с точкой зрения Л.Мариани, который считает, что автономнсоть нельзя рассматривать как какую-то монолитную концепцию, которая имеет абсолютную и универсальную ценность для студентов. Если внимательно посмотреть на роль, которую автономность играет в жизни человека, тогда автономность будет являться одним концом континуума, противоположностью которой будет зависимость (191, с. 1).
Л.Мариани в своем исследовании рассматривает пути и способы распределения автономности и зависимости в учебном процессе с учетом потребностей обучающегося. У каждого есть потребность в автономности, по требность стать независимым, ответственным и саморегулирующимся существом. Но, с другой стороны, у человека есть потребность в зависимости, чувство, что он принадлежит какому-то сообществу и что он может положиться на помощь других людей.
В учебном процессе необходимо правильно определить, когда «есть время для автономности и время для зависимости». Так, Л.Мариани указывает, провоцируя студентов, преподаватель отпускает их за пределы безопасной зоны, где они сталкиваются с новыми, неожиданными, интересными задачами. Они работают в зоне ближайшего развития, тем самым стимулируя формирование автономности (191, с.2).
Поддержка преподавателя включает в себя подстраховку, безопасность, поощрение и ассоциируется с идеей "scaffolding" —обстраивания лесами здания, которое только начали строить и которое еще нуждается во временной опоре. По мере того, как возводимое строение становится крепким и более надежным, леса постепенно убираются. Таким образом, формирование учебной автономности согласно Л.Мариани - это индивидуальный, постепенный и никогда не заканчивающийся процесс самооткрытия.
По определению Дэвида Литтла, «автономность - это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и одновременно предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности». Эта способность проявляется не только в том, как человек учится, но и в том, как он переносит приобретенные знания и умения в более широкие контексты (190, с. 17).
В теоретических работах зарубежных исследователей Л.Дикинсона, Д.Литлла, Л. Ван Лиера проводится сравнительный анализ термина «автономность» с близкими ему, но не равнозначными по смыслу, понятиями.
Л.Дикинсон рассматривает автономность в сравнении с такими понятиями, как самоуправление (self-direction), индивидуализация обучения (individualised instruction) и самостоятельное обучение в ресурсных центрах (self-access instruction). Главным ключом к пониманию этой терминологии, по его мнению, является понятие ответственности студента за изучение нового и определение сферы распределения этой ответственности в учебном процессе. Другими словами, суть понимания данных терминов лежит в определении степени вовлеченности студента в процесс учебного управления (learning management) и в степени распределения его ответственности за аспекты обучения (181).
Традиционно преподаватель несет ответственность за организацию занятия, подбор учебных материалов и за проведение занятия, сам оценивает работу студентов и планирует последующие занятия. Однако, как считает Л.Дикинсон, преподаватель может разделить часть этой ответственности со своими студентами, которые способны отвечать за такие моменты в процессе обучения как, например, постановка учебных задач, подбор учебных материалов, оценка достигнутого. Другими словами, речь идет об обучении в сотрудничестве, при котором преподаватель организует свои занятия таким образом, чтобы как можно больше вовлекать студентов в процесс учебного управления и постепенно передавать им часть ответственности за их обучение (181).
Высказанные выше положения объясняют определение автономности, которое дает Л.Дикинсон: термин «автономность» описывает ситуации, в которых студент полностью несет ответственность за принятие и осуществление решений, касающихся его дальнейшего обучения. Полная автономность не подразумевает причастности преподавателя или учебного заведения. Автономный студент независим от учебных материалов (181, 11).
Разность потенциалов методики и технологии
Развитие современной высшей школы характеризуется такими идеями, как демократизация и гуманизация образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания. Поиск вузами путей решения проблем гуманизации подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить развитие автономности, которая играет ведущую роль в условиях непрерывного образования. Практическое воплощение тенденции развития систем обучения непосредственным образом связано с проблемой разработки их технологической составляющей.
Образовательная система давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. При зарождении педагогики считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели, так появились различные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.
В результате накопилось значительное количество эффективных методик, однако проблема стабильности, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и в наше время.
По нашему мнению, совершенствование методов надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация обучения (159,404).
Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах отечественных ученых П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, М.Б.Воловича, И.П.Калошиной, З.А.Решетовой, И.И.Ильясова, Л.Н.Ланда, Н.А.Менчинской, М.Я.Микулинской, Л.Ф.Обуховой, О.С.Анисимова, Б.И.Коротяева, С.И.Шапиро, А.Б.Наумова, В.В.Белича, В.П.Беспалько, В.М.Монахова, В.В.Гузеева, Г.К.Селевко, С.И.Дурова, М.М.Левиной, С.А.Смирнова, а также зарубежных ученых: Дж.Миллера, Е.Галантера, К.Прибрама, М.Минского и других.
Существуют логические трудности в соотношении терминов «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология обучения», поскольку их содержание и объём являются неустоявшимися, интерпретируются по-разному. Данные разночтения возникают из-за того, что в русском языке, как и в английском, значения слов technics, technique, technology пересекаются.
Для того чтобы понять, каково же соотношение этих понятий, можно воспользоваться подходом Гузеева В.В., определившим, что данные понятия относятся к разным образовательным парадигмам. Так как современные реалии предполагают такой полипарадигмальный подход, это дает право на существования данных понятий одновременно (40, 159).
В «Глоссарии современного образования» приводятся следующие подходы к определению понятия «образовательная технология»:
1. «систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования»
2. «решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижения которых должно поддаваться четкому описанию и определению»
3. «... выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов» (37,20). Н.В.Акинфиева определяет образовательную технологию как целевое применение системы средств, направленное и однозначно определяющее получение заданных характеристик некоторого образовательного феномена (качества выпускников, содержания образования, повышения квалификации работников образования) Таким образом, на основе технологии можно прогнозировать и проектировать эффективность деятельности образовательной системы (4).
Исходя из вышесказанного, образовательные технологии берут на себя общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Главная их функция - прогностическая, один из основных видов деятельности — проектный, так как напрямую связан с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высококвалифицированных кадров (160).
По определению М.В. Кларина, педагогической технологией обычно называют направление педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (68).
Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог — материальная среда - учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и др.) Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются. Педагогическая технология — область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.
