Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты под готовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности 24
1.1. Предпосылки исследования проблемы подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности 24
1.2. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза 46
1.3. Обоснование связи эффективности инновационно-коммерческой деятельности с подготовленностью к ней преподавателя вуза 64
Выводы но первой главе 87
Глава 2. Диверсификация современного вуза и моде ли преподавателя 93
2.1. Вуз, как институциональный и эволюционирующий элемент цивилизованного государства 93
2.2. Современные вузы: типология и миссия 117
2.3. Концептуальная модель преподавателя современного вуза 147
Выводы по второй главе 173
Глава 3. Моделирование процесса подготовки препо давателя современного вуза к инновационно- коммерческой деятельности 177
3.1. Модель подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности 177
3.2. Педагогические условия реализации модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности 198
3.3. Научно-методическое обеспечение процесса подготовки преподавателей вуза к инновационно-коммерческой деятельности 228
Выводы по третьей главе 249
Глава 4. Исследование состояния и результативно сти инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза 253
4.1. Состояние и проблемы инновационно-коммерческой деятельности преподавателя на текущем этапе развития вузовских систем 253
4.2. Методика оценки подготовленности преподаваїеля современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности 275
4.3. Результаты внедрения модели подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности в практику работы современного вуза 297
Выводы но четвертой главе 313
Заключение 317
Список использованной литературы 323
Приложения
- Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза
- Современные вузы: типология и миссия
- Педагогические условия реализации модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности
- Методика оценки подготовленности преподаваїеля современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный вуз, как институциональный и эволюционирующий элемент цивилизованного государства, должен быть нацелен на развитие, изменение, обновление и, как саморазвивающаяся, самообучающаяся, самообновляющаяся система, призван воспитывать активность, инициативность, развивать творческие способности преподавателей.
Принято считать, что инновационная деятельность в рамках высшего учебного заведения подразумевает, прежде всего, воспроизводство знаний как специфического интеллектуального капитала. В тоже время, сами по себе знания могут и не представлять коммерческой ценности до тех пор, пока не будет доказана их способность давать педагогические, социальные и экономические эффекты. Следовательно, организация эффективного научно-образовательного процесса в вузе требует не просто выработки новых знаний и постоянной генерации интеллектуальной собственности, а еще и производства коммерчески развиваемых, потенциально востребованных на рынке интеллектуальных разработок научно-инновационных и учебно- инновационных услуг.
Эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза зависит от множества факторов и, традиционно, измеряется его личными или его учеников достижениями. Формирование инновационно-коммерческого компонента и соответствующей готовности в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза, может способствовать повышению эффективности его профессиональной педагогической, научной и предметной деятельности и, в тоже время, создает предпосылки для достижения не только педагогических, но и социальных, и экономических эффектов.
На необходимость повышения эффективности деятельности вузов указывает целый ряд стратегических государственных (Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года, Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция долгосрочного прогноза научно-технологического развития Российской Федерации на период до 2025 года и др.) и нормативно-правовых (Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и др.) документов, в которых в качестве главной цели выдвигается необходимость приведения количественных и качественных параметров существующей системы профессионального образования в Российской Федерации в соответствие с требованиями не только личности, общества, государства, но и развивающегося рынка научно-образовательных услуг. Ключевая задача, стоящая перед вузами - это совершенствование качества подготовки преподавателей, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с новыми требованиями профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации.
Вместе с тем, процесс подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, в части разработки теоретических основ моделирования, содержания и педагогических условий данного вида подготовки не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства вузов. Опросы преподавателей и сотрудников вузов различных возрастных категорий показали, что они оценивают уровень своей подготовленности к инновационно-коммерческой деятельности как низкий или, редко, как средний, что вызывает у них внутренний дискомфорт и неудовлетворенность профессиональной деятельностью.
Степень разработанности проблемы. Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен ряд работ отечественных исследователей (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Т.В. Шадрина и др.). Результаты этих исследований выступают основанием для совершенствования и повышения квалификации преподавателей; ориентации на развитие творческого потенциала и рыночного мышления, проектной культуры, готовности преподавателей к самообразованию.
Организационно-педагогические основы построения моделей современных образовательных учреждений различного типа, представлены в работах Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бокарева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, И.Д. Чечель и др.; основы профессионального становления специалистов, структура содержания образования, ее изменения и дополнения рассматриваются в трудах Р.А. Блохиной, Г.В. Дорофеева, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера и др., что было использовано нами в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели подготовки преподавателя вуза.
Мы обратились также к концепции управления образованием специалистов в профессиональных средах (Т.Г. Калачева, В.А. Мальцев, С.А. Тихонина), рассмотрели подходы к управлению образованием, которые дифференцируются на системный подход к управлению образованием профессионалов (Г.Н. Сериков) и к управлению образованием профессионалов по результатам (Н.А. Воронова, Т.В. Сидорина) и работы, посвященные сравнительным исследованиям моделей профессионального образования за рубежом в различных странах (М.В. Кларин, Е.Н. Котляков, И.Н. Семенов, Е.Г. Савиных, Х.Я. Цинь и др.).
На основе работ М.Б. Алиева, В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиева, А.В. Гладкова, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьминой, Д.М. Маллаева, В.М. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.В. Харитоновой и др., осмысливалась сущность процесса моделирования педагогических систем, а выявление взаимосвязей психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в вузе осуществлялось с опорой на исследования Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинского, А.М. Новикова, О.П. Околелова, А.В. Петровского, В.А. Сластенина и др. Анализировались проблемы профессионального самоопределения обучаемых (С.И. Вершинин, С.С. Гришпун и др.), основы рефлексивного управления образовательными системами (Т.М. Давыденко), проблемы аудита и мониторинга качества образовательных услуг (А.В. Салихов, О.А. Олекс, А.И. Субетто, Р.Ф. Абдеев), различные аспекты инноваций в образовании и инновационной деятельности в вузе (М.М. Абдуразаков, К. Ангеловски, В.Р. Атоян, В.А. Бордовский, М.М. Поташник, А.В. Хуторской, Ф. Янсен и др., что позволяет создать целостное представление о педагогическом моделировании и возможности его использования в качестве механизма совершенствования процесса подготовки преподавателей к новым видам профессиональной деятельности.
Анализ вышеназванных публикаций и рефлексия собственного научно-педагогического опыта позволили выявить противоречия, сложившиеся в педагогической науке и практике между:
– потребностью интеграции вузовских систем в складывающийся в государстве рынок научно-образовательных услуг и интеллектуальных разработок и отсутствием научного обоснования процесса такой интеграции;
– необходимостью научно-педагогических исследований сущности, содержания, направленности инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза и недостаточностью таких исследований в педагогической теории и практике;
– необходимостью подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности и отсутствием научного обоснования соответствующей модели, условий, научно-методического обеспечения такой подготовки.
Наличие выявленных противоречий и необходимость их разрешения, определяет проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании педагогических условий, форм, методов и средств совершенствования процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно- коммерческой деятельности, способного осуществлять инновационную деятельность, активно включаться в рыночные отношения и участвовать в процессе коммерциализации научно-образовательной деятельности и ее результатов.
Объективно существующие потребности научно-образовательного сообщества, системы высшего профессионального образования в подготовленных к инновационно-коммерческой деятельности специалистах и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы, определили выбор темы диссертационного исследования «Теоретические основы подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности» и позволили сформулировать цель исследования.
Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и разработка модели и условий формирования инновационно-коммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя современного вуза.
Объект исследования - процесс подготовки преподавателя современного вуза к инновационной профессиональной деятельности.
Предмет исследования - теоретический базис моделирования процесса подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности и внедрения его результатов в систему высшего образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности будет эффективным, если:
- будут определены теоретико-методологические основы подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности, раскрыты сущность, содержание и направленность этой деятельности, выявлены процессуальные особенности и смоделирован процесс подготовки преподавателя к данному виду деятельности;
- в вузе будет создана система (модель, педагогические условия, научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение, диагностические процедуры) подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности, ориентированная на постоянно развивающийся рынок образовательных и исследовательских услуг;
- в результате подготовки к инновационно-коммерческой деятельности в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза будет сформирована инновационно-коммерческая компетенция, позволяющая ему позиционировать себя активным участником рынка образовательных и исследовательских услуг, нацеленным на получение не только собственно педагогических, но и социальных, и экономических экстернальных эффектов профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были сформулированы задачи исследования.
Теоретические задачи:
- на основе анализа данных педагогических исследований в области построения и совершенствования систем высшего профессионального образования выявить предпосылки исследования проблемы подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности и обосновать необходимость разработки теоретических основ данной подготовки;
- используя теоретические основания компетентностного подхода к подготовке специалистов, раскрыть сущность, содержание и направленность инновационно-коммерческой деятельности преподавателя вуза;
- теоретически обосновать процесс диверсификации современных вузовских систем и концептуальную модель преподавателя современного вуза;
- теоретически обосновать моделирование процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, раскрыть содержание алгоритмов создания экспериментальной модели;
- выявить теоретические аспекты взаимосвязи эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза в сфере инновационно-коммерческой деятельности с уровнем и компонентным составом его готовности к данному виду деятельности.
Эмпирические задачи:
- разработать и апробировать экспериментальную модель подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- разработать и апробировать модель модульной программы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- выявить и внедрить в практику работы вуза педагогические условия (в том числе, научно-методическое обеспечение) реализации модели подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности;
- разработать и апробировать методику оценки подготовленности преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- осуществить оценку эффективности экспериментальной модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи: о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова); о функциях усвоения знаний в формировании профессиональных качеств (Г.А. Бокарева); о качестве образовательных услуг (Салихов А.В.), освоения деятельности (Л.С. Выгоцкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), субъект-субъектного взаимодействия (Е.А. Леванова), формирования профессионализма (J. Biggart, P. Didiley); о формировании рыночного мышления (В.А. Савин).
А также: теоретические положения о развитии целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), управлении образовательными системами (B.C. Лазарев, Т.М. Давыденко), оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Каган), непрерывного образования (Е.И. Бражник, Л.Г. Можаева, В.Н. Обухов); теоретические основы системного подхода к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Д.М. Маллаев, Н.К. Сергеев и др.); интегративного подхода как результата междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской и др.), акмеологического подхода к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Г.А. Караханова, Н.В. Кузьмина и др.), андрагогического подхода (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ю.А. Лобейко и др.), аксиологического подхода (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов); теоретические аспекты профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, Г.М. Гаджиев, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теоретические основы разработки педагогических моделей (В.М. Монахов, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.).
В процессе решения исследовательских задач мы использовали:
- на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в
деятельности (А.А. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластенин и др.);
- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (М.Н. Алиев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.М. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Б.Ш. Алиева, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи непрерывного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, Н.К. Сергеев и др.); теорию формирования профессиональной компетентности в системе образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теорию профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теорию профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.);
- на технологическом уровне: концепцию обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, Х. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации высшего профессионального образования; педагогическое моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.
Экспериментальная база исследования и контингент испытуемых. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Дагестанская государственная сельскохозяйственная академия» (ДГСХА) ныне ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный аграрный университет», некоторые разделы программы подготовки и фрагменты научно-методического обеспечения подготовки преподавателей апробировались в ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Научным исследованием было охвачено 259 преподавателей названной академии и университета (формирующим этапом исследования - 100 чел.). Исследование проводилось в 2007-2012гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе, подготовительно-поисковом (2007-2008 гг.) – осуществлялось изучение научной литературы по исследуемой проблеме; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики для осуществления эксперимента; разрабатывалась модель, нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение подготовки преподавателей вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
На втором этапе, экспериментальном (2009-2011 гг.) – проводилась апробация модели и научно-методического обеспечения подготовки преподавателей вуза к инновационно-коммерческой деятельности; внедрялась в практику повышения квалификации преподавателей модульная программа обучения, апробировались локальные нормативные акты, методы стимулирования инновационной активности преподавателей вуза; анализировались результаты экспериментальной работы и публиковались материалы исследования.
На третьем этапе, обобщающем (2011-2012 гг.) – осуществлялась интерпретация полученных экспериментальных данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана и апробирована экспериментальная модель, раскрывающая этапы (организационный, содержательно-процессуальный, заключительный) процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно- коммерческой деятельности, связанные между собой целевыми установками и логикой названной подготовки;
- предложены и научно обоснованы педагогические условия (информационные, содержательные, личностные) подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- разработана модель модульной программы обучения преподавателей, ориентированная на развитие творческих, инновационных и инновационно-коммерческих качеств преподавателя современного вуза;
- разработаны педагогические материалы и локальные нормативные документы в совокупности представляющие собой научно-методическое обеспечение подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности и формирования соответствующего компонента в структуре его профессиональной компетентности;
- предложена методика оценки подготовленности преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- введены понятия «инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза», «профессиональная компетентность преподавателя современного вуза», «инновационно-коммерческий компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза», уточнено и конкретизировано их содержание, смысловые границы употребления, что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- выявлены и обобщены предпосылки исследования проблемы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- определены и содержательно наполнены компоненты (мотивационный, когнитивный, деятельностный) готовности преподавателя к такой деятельности;
- выявлена и обоснована связь эффективности инновационно- коммерческой деятельности с подготовленностью к ней преподавателя вуза;
- определены сущностные характеристики, содержание и направленность инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза;
- определены психолого-педагогические принципы (дидактические условия) обучения преподавателей в рамках программы подготовки к инновационно-коммерческой деятельности;
- разработаны авторские методики определения индивидуальных показателей результативности научно-инновационной и учебно-инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава и оценки инновационно-коммерческой активности преподавателя и структурного подразделения вуза;
- доказана перспективность внедрения и использования модели и педагогических условий в практике подготовки преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:
- изложены теоретические основы формирования инновационно-коммерческого компонента в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза;
- с научно-педагогических позиций проведен теоретический междисциплинарный анализ феномена «инновационно-коммерческая деятельность» и обоснованы предпосылки (факторы) подготовки преподавателя современного вуза к данной деятельности;
- осуществлен теоретический анализ современных вузовских систем, их типологии и миссии, в частности, вуз, представлен как институциональный и эволюционирующий элемент цивилизованного государства;
- предложена и теоретически обоснована компетентностная модель преподавателя современного вуза;
- теоретически обосновано и экспериментально доказано, что предложенная экспериментальная педагогическая модель обеспечивает эффективность подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности, о чем свидетельствует положительная динамика мотивационного, когнитивного, деятельностного критериев готовности;
- теоретически обоснован процесс (его этапы, содержание, принципы) педагогической деятельности при разработке и реализации модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- определены и содержательно наполнены критерии, показатели и уровни готовности преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности.
Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему непрерывного (обусловленного конъюнктурой рынка) развития профессиональных и личностных качеств научно-педагогических кадров.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и полученные экспериментальным путем эмпирические данные, обеспечивают эффективность процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, повышают качество научно-образовательных услуг и совершенствуют отношения вузовских систем с рынком труда и инноваций.
Разработанная система монографической, нормативной, научно- методических и учебно-методических материалов на бумажных и электронных носителях (учебные пособия «Инновационная деятельность в современном университете: нормативно-правовые документы», «Инновационно- коммерческая деятельность преподавателя вуза: методические рекомендации по разработке положения об инновационной деятельности в вузе», «Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза: методические рекомендации по организации работы с продуктами инновационной деятельности», словарь терминов и понятий «Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза», монографии «Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза» и «Преподаватель современного вуза: компетентностная модель», положение «О порядке и условиях применения стимулирующих выплат по результатам научной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», методика определения индивидуальных показателей результативности научной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза и оценки инновационно-коммерческой активности преподавателя), организующих обучающе-учебную деятельность преподавателей-консультантов и преподавателей-слушателей представляет собой научно-методическое обеспечение программы подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности
Материалы исследования могут использоваться в системе повышения профессиональной квалификации научно-педагогических кадров вузов и научных работников исследовательских учреждений, специалистов в сфере инноваций, а также при составлении соответствующих программ подготовки и научно-методических материалов к таким программам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза как компонент его профессиональной деятельности, характеризующий направленность на достижение инновационно-коммерческого результата и активность преподавателя в процессе достижения этого результата.
Сущность инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза, которая состоит в необходимости ориентации своей научной и образовательной деятельности не только на получение собственно научных и образовательных результатов, но и на возможность получения таких результатов (научно-инновационных и учебно-инновационных разработок), которые имели бы прикладное (рыночное) значение и решали бы какую-либо проблему (экономическую, производственную, образовательную, научную и др.), т.е. обладали бы свойством потенциальной коммерциализуемости.
Содержание инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза заключающаяся в позицировании себя на рынке научно-инновационных и учебно-инновационных услуг, как инноватора, т.е. одновременно как ученого, преподавателя, маркетолога и менеджера.
Направленность инновационно-коммерческой деятельности преподавателя современного вуза, концентрирующийся на совершенствовании его личностной и профессиональной сфер в зависимости от потребностей общества, государства, самой личности преподавателя и рынка научных и образовательных услуг.
2. Подготовка преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, представляющий собой как процесс, специально организуемый в научно-образовательном пространстве современного вуза, и направленный на формирование готовности преподавателя к новому виду деятельности. Готовность преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, как результат соответствующей подготовки и одно из профессионально-личностных новообразований, включающее мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты готовности и, заключающееся в состоянии личности преподавателя, обеспечивающем умение сохранять эффективность профессиональной деятельности в условиях диверсификации модели вуза и вхождения системы высшего образования в рыночные отношения.
2. Моделирование процесса подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности представляющий собой сложную, этапную деятельность, в результате которой разработано несколько моделей:
- модель преподавателя современного вуза, представляющая собой концепцию объединяющую в структуре профессиональной компетентности преподавателя традиционные базовые (теоретико-методологическую, научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, методическую, предметную) и инновационные ключевые (информационно-технологическую, воспитательно-развивающую, проективно-менеджерскую, коммуникативно-рефлексивную, инновационно-коммерческую) компетенции и, служащая ориентиром для разработки процесса, программы и условий подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности;
- модель подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности как теоретически созданная, а затем реализованная в пространстве современного вуза концептуально-инструментальная модель, отражающая направленность, субъектную и объектную структуру и содержание процесса подготовки и формирования готовности преподавателей к осуществлению инновационно-коммерческой деятельности. При этом, концептуальность предполагает информационную обоснованность модели и разработку программы действий, а инструментальность - подготовку средств обучения преподавателей и управления этим процессом;
- модель программы подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности, имеющая модульную структуру (модули: «Развитие творческих способностей преподавателей», «Основы инновационной деятельности преподавателя вуза», «Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза»), включающая содержание, формы, средства, способы, методы подготовки, направленные на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов преподавателей в сфере инновационо- коммерческой деятельности и опирающаяся на психолого-педагогические принципы обучения преподавателей: актуализации, индивидуализации, системности, осознанности, самостоятельности, контекстности, элективности, опоры на опыт, совместной деятельности, развития образовательных потребностей.
3. Педагогические условия реализации модели подготовки преподавателей вуза к инновационно-коммерческой деятельности, представляющая собой устойчивые обстоятельства: информационные (когнитивная основа педагогического процесса), технологические (процессуально-методическая основа педагогического процесса), личностные (психолого-педагогическая основа педагогического процесса), выраженные как требования образовательной среды современного вуза, определяющие ход и специфику протекания процесса подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности и направленные на достижение оптимально возможного ее (подготовлености) уровня.
4. Научно-методическое обеспечение как компонент процесса подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности, включающий прогнозирование потребностей, разработку научно-методической продукции и ее применение. Научно-методическое обеспечение процесса подготовки преподавателей к инновационно-коммерческой деятельности представляет собой совокупность нормативно-правовых, учебно- методических, информационно-технологических и организационно- методических материалов, позволяющая реализоваться целям, содержанию, формам, методам и средствам обучения преподавателей.
5. Методика комплексной оценки подготовленности преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности представляющая собой целенаправленный упорядоченный процесс определения уровня имеющихся знаний, навыков, мотивов в сфере инновационно-коммерческой деятельности. Процесс оценки подготовленности преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности включает цель (определение уровня готовности к инновационно-коммерческой деятельности), задачи (диагностика сформированности мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов готовности, активности и результативности данного вида деятельности), содержание (показатели достижений в инновационно-коммерческой деятельности, индивидуальные показатели научно-инновационной деятельности, степень участия в формировании нематериальных активов вуза, инновационно-коммерческая активность), принципы (валидность, надежность, объективность, эффективность), организационно-педагогические условия (индивидуальный подход, самоорганизация, саморефлексия и др.) и результат (объективные представления об уровне готовности преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности) оценивания.
Основными процедурами оценивания подготовленности преподавателей являются: операционализация контрольных оценочных средств; структурированность и последовательность контрольно-оценочных процедур в едином графике оценочной деятельности; соответствие содержания оценочных средств тому комплексу знаний, умений, навыков, мотивов, который преподаватель-слушатель получил в процессе подготовки к моменту оценивания; централизованное (в том числе с использованием автоматизированной системы управления вузом) управление контрольно-оценочным процессом.
6. Эффективность процесса подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности сочетающееся с готовностью преподавателя к данной деятельности, которая в свою очередь определяется уровнем сформированности компонентов готовности (мотивационного, когнитивного, деятельностного) к инновационно-коммерческой деятельности, показателями активности (количество и качество подготовленных, поданных и поддержанных грантовых заявок, участие в формировании нематериальных активов вуза) преподавателя в инновационно-коммерческой, положительной динамикой показателей мотивов собственного труда и профессионального мастерства в структуре мотивов профессиональной деятельности, ростом количества привлекаемых в вуз дополнительных финансовых средств и уровня заработной платы преподавателей.
Личный вклад автора в разработку теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
- сформулированы теоретико-методологические положения исследования с опорой на андрогогические, аксеологические, личностно- ориентированные, компетентностные концепции профессиональной подготовки, принципы и подходы педагогической инноватики;
- определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур;
- теоретически обоснованы и разработаны педагогические условия подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности в пространстве современного вуза;
- осуществлена разработка и экспериментальная апробация моделей преподавателя современного вуза, процесса и программы подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности;
- экспериментальным путем, на основе разработанной модели, раскрывающей этапы подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности, доказана эффективность разработанных педагогических условий;
- выявлена прямая корреляция готовности преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности с эффективностью данного вида деятельности;
- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы основные выводы исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Публикации автора. Результаты исследования отражены в 4 монографиях, научных статьях и тезисах, учебно-методических пособиях, в том числе в 14 статьях, опубликованных в журналах, входящих в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ. По материалам исследования опубликовано 45 работ, общим объемом 59,3 п.л.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в ФГБОУ ВПО «Дагестанская государственная сельскохозяйственная академия» (ДГСХА) и ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» (СГУ), а также через публикацию материалов исследования (монографии, статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях; через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием ФГБОУ ВПО «СГУ».
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза
Обращение к еще неисследованному с позиций педагогической пауки феномену «инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза», потребовало изучения не только предпосылок и факторов, детерминирующих подготовку к такой деятельности, по и глубокого осмысления сущности самой деятельности, ее содержания и направленности.
Необходимо отметить, что в современном мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений (инноваций). Сохранение, а по возможности и укрепление субъектности высшего образования выступает в качестве базового концептуального принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся, например, в регионе Европы, о чем и свидетельствуют материалы (18; 49; 76 и др.), характеризующие цели и задачи европейских реформ образования па современном этапе. По мнению исследователей, в результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем, изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.
Даже беглый взгляд на наименование исследуемой проблемы подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности, позволяет заключить, что оно обладает сложной этимологической структурой, обоснование и объяснение которой необходимо искать в нескольких научных областях.
Так, исследование вузовских образовательных систем и процессов, направленных на подготовку преподавателей к инновационной деятельности, стало предпосылкой интеграции системологии, инноватики, педагогики, психологии, менеджеризма, а появление инновационно-коммерческой составляющей в их деятельности демонстрирует динамику в разрешении теоретико-прикладной, интегративной, междисциплинарной задачи на уровне координации следующих сфер знаний: - системологии, имеющей предметом исследования системы со сложным поведением, подразумевающим сложные причины (В.А. Лекторский, Л.А. Маркова, И. Пригожий и др.); - инноватики как научного направления о целенаправленных изменениях, нововведениях (Э.А. Искандеров, X. Мадер, А.Л. Марщик, Р. Меркон, A.M. Пригожий, А.А. Радугин, К.А. Радугин и др.), исследовании понятия «инновационная деятельность» (Е.В. Иванцов, Э.А. Искандеров, П.Н. Завлин, Л.Я. Косалс, Н.И. Ланин и др.) и «инновационная интегрированная культура специалиста (И.Е. Панова, Л.Н. Харченко)», социальной природе инноваций, их классификации, инновационной матрице (П. Кебич, Н.Д. Кондратьев, Г. Пард, Й. Шумпстер); например, Е.М. Роджерс делает акцент на восприятии инноваций индивидуальным сознанием, Дж. Ален - на употреблении изобретений на первом этапе инновации; - социальной инноватики (В. Байлук, В.А. Болотов, Д. Брайт, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Карпова, В.Я. Ляудис, X. Майер, Б. Твисс, Ф.Р. Филиппов и др.), определяющей инновационную деятельность как мета-деятельность, направленную на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта; - педагогической инноватики - новой области исследований, обобщающей накопленный эмпирический материал по использованию новшеств в образовании (В.Ф. Взятышев, О.В. Долженко, MB. Кларин, Е.С. Лазарев, Л.И. Ломанков, М.М. Поташник, А.Я. Савельев, М.М. Смоял, А.В. Хуторской); развитию инновационного обучения, стимулирующего инновационные изменения в культуре и социальной среде; - социальной ориентации вузовского образования (Н.В. Кузьмина, Т.А. Молодиченко, А.А. Понукалин) и управления человеческими ресурсами (С.А. Анисимов, И.В. Бухтиярова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Конюхов, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, А.Н. Морозов, К).В. Синягин и др.); - андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, ІО.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.), представ ляющей взаимодействие особого типа педагога, обучающего взрослых, и взрослого человека как субъекта образовательного процесса, актуализирую щего психологические аспекты образования; понимание человека как актив ного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.). Целенаправленный анализ показал, что проблеме инноваций посвящено ряд изданий, в том числе и фундаментальных монографий. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что смыслы, которые вкладываются в это понятие в России и на Западе, не совпадают. Из анализа работ западных исследователей (166; 318; 322) следует, что инновация является, прежде всего, категорией экономической, социальной и даже личностной, а не только инструментально-технологической. Инновационный процесс в виде технико-организационно-социальной задачи понимается ими как целостная и комплексная проблема.
В российской же практике (26; 123; 159) инновация в подавляющем большинстве случаев представляется не как социально-экономическая категория, а, скорее всего как направление научно-технического прогресса (прежде всего высокотехнологичной его составляющей), связанное с внедрением результатов научных исследований и разработок в практику. Иными словами, любая научно-техническая деятельность и все, что её обеспечивает, объявляется инновационной, по той лишь причине, что её (деятельности) целью провозглашено получение результатов, которые предстоит внедрять в производство, продукты, процессы.
Современные вузы: типология и миссия
В течение XX и начала XXI веков произошла и продолжает происходить серьезная трансформация предназначения, структуры и функций современных учреждений высшего профессионального образования. Это вызвано взрывообразным, экспоненциальным ростом количества знаний, числа интеллектуальных профессий, обшей численности людей, занимающихся умственным трудом, резким увеличением количества вузов. Произошло существенное усложнение профессиональной, социальной организации общества, возросла востребованность научных исследований, в результате вузы и особенно университеты оказались более плотно интегрированы в жизнь общества (60; 113)
Особую значимость приобретает состояние высшего образования при реформировании экономики. Вузы имеют возможность в больших масштабах вести переподготовку и повышение квалификации специалистов, что позволяет снизить структурную безработицу (151). Ведущие вузы являются своего рода инкубаторами для наукоемких технологий, обеспечивают хорошие стартовые возможности для внедрения современных, в первую очередь информационно-насыщенных технологий, научного и кадрового обеспечения инвестиционных проектов. Исследования показывают, что темпы проведения экономических реформ по регионам страны коррелируются с показателями развития в них высшей школы, удельным весом лиц с высшим профессиональным образованием и количеством студентов.
Перечисленные выше факторы инициировали процесс диверсификации, т.е. превращения, например, современных университетов из учреждений подготавливающих относительно небольшое количество людей в учреждения нового типа, работающих как на основе идей и подходов классического университетского образования, так и на идеях управления, разработанных в сфере производства, потребления товаров и услуг.
Необходимо отметить, что в научно-педагогической литературе практически отсутствуют фундаментальные исследования, направленные на изучение феномена диверсификации. Лишь единичные исследования (О.А. За-мулин, Е.Л. Кудрина, ТЛО. Ломакина, Э.В. Морган) рассматривают отдельные стороны процесса диверсификации системы высшего профессионального образования и ее экономики.
Так, Е.Л. Кудрина, предлагает рассматривать диверсификацию одновременно как явление, форму, стратегию, процесс (140). ТЛО. Ломакина обосновывает диверсификацию как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования.
Э.В. Морган связывает диверсификацию источников финансирования высшего образования с сокращением государственного финансирования образования (по мнению автора, диверсификация источников финансирования образования наблюдается с начала 80-х годов в большинстве как развитых, так и развивающихся стран). Ожидается, что процесс расширения источников финансирования будет продолжаться и в будущем. Наряду с государственными субсидиями в качестве источников финансирования образования все больше используется плата за обучение и другие услуги образовательного учреждения, финансовая поддержка промышленности, коммерческих структур и других представителей частного сектора [179, С. 81-90]. Исследований профессиогенеза преподавателя вуза в периоды диверсификации модели образовательного учреждения, не осуществлялось.
Основными параметрами проявления диверсификации в системе высшего профессионального образования являются: тип высшего учебного заведения, организационно-правовая форма и форма собственности вуза, направления и специальности подготовки кадров. Диверсификация по типам высших учебных заведений проявляется в преобразовании и трансформации вузов, что обусловлено их переходом к социально более значимому типу учебного заведения (академия, университет, федеральный университет, национальный университет и пр.). Диверсификация по организационно-правовым формам и формам собственности вузов характеризуется стремительным ростом количества негосударственных вузов, делением государственных вузов на казенные, бюджетные, автономные. Диверсификация проявляется в изменении соотношения групп вузов и направлений подготовки, характеризующемся интенсивным приростом вузов финансово-экономического профиля, правовых (юридических) и духовных вузов, что отражает кардинальные социально-экономические преобразования, происходящие в стране; практически отсутствием прироста аграрных вузов (140).
Педагогические условия реализации модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности
Предпосылки исследования проблемы подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности, рассмотренные в первой главе диссертации, разработка модели процесса такой подготовки, послужили для нас основой для целенаправленного анализа и определения условий, способствующих реализации названной модели. Прежде, чем начать характеристику непосредственно условий реализации модели, нам необходимо было обосновать используемый нами понятийно-терминологический аппарат, поскольку определение понятий является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы и, понимание которых при определенном ракурсе, может рассматриваться как одно из условий или обстоятельств, осуществления научного исследования.
Поставив перед собой в данном исследовании педагогическую задачу подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, нам необходимо было, прежде всего, обосновать свою позицию в понимании термина «условие».
Толковый словарь русского языка трактует условие, как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» (198, С. 827], философский словарь понятие «условие» определяет как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее возможно целенаправленно конструировать [279, С. 707-708]. Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое).
Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности (29), совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи (131; 141; 157; 207.), комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса.
В педагогических исследованиях наиболее часто употребляются классификации, подразделяющие условия осуществления педагогической деятельности на такие категории, как: организационные, педагогические, дидактические, возможно и их сочетание, например организационно-педагогические, психолого-педагогические и др. Общая особенность организационных, педагогических, дидактических условий заключается в том, что они создаются намеренно [258, С. 50], позволяют конституировать систему обучения и содержательно наполнить ее компоненты [90, С. 29-32].
Под организационно-педагогическими условиями авторы (54; 90; 131; 141; 258 и др.) рассматривают: - фактор эффективности внутренней среды образовательной системы, который играет роль активного начала социального бытия организации; - организационные ресурсы и мероприятия (расписание, режим работы образовательного учреждения, продолжительность рабочей недели и занятий, наполняемость групп и т. д.); - совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом, включая сюда его финансовое, материально-техническое, кадровое, информационное обеспечение; - обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных образовательных целей и т.д. (54). Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований предполагает отнесение этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. По мнению О.В. Галкиной, она может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией: 1) институционального (субъект управления - руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия педагогической организации с социумом, ее адаптацию к изменениям, несет ответственность за сохранение ее целостности); 2) управленческого (субъект управления - руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности обучающих и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей); 3) технологического (субъект управления - обучающий обеспечивает психолого-педагогические и дидактические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых, направленных на достижение определенных педагогических и учебных целей).
В педагогической литературе представлено понятие «дидактические условия» (дидактический - гр. didaktikos, имеющий отношение к дидактике, разделу педагогики, излагающему теоретические основы образования и обучения) [37, С. 240], которые рассматриваются как обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических (образовательных, учебных) целей [7, С. 64].
В научной литературе употребляется и понятие «психолого-педагогические условия», которые предполагают определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на обучаемых в процессе подготовки.
В нашем исследовании педагогические условия подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности представляли собой устойчивые обстоятельства (информационные, технологические, личностные), выраженные как требования образовательной среды современного вуза, определяющие ход и специфику протекания прог\есса подготовки преподавателя к инновационно-коммерческой деятельности и направленные на достижение оптимально возможного ее (подготовлености) уровня.
Реализация модели подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ФГБОУ ВПО «Дагестанская государственная сельскохозяйственная академия». Экспериментальное внедрение данной модели в практику работы вуза, происходило в специально созданных педагогических условиях, которые в совокупности, позволяли получить эффект готовности преподавателей к новому виду деятельности.
В профессиональном образовании понятие «педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс - это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель-консультант) и объект-субъект (преподаватель-слушатель), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка (7; 23; 65; 148; 207; 254 и др.). Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателя (50; 51; 141; 148; 254 и др.).
Методика оценки подготовленности преподаваїеля современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности
Необходимость прогностического моделирования подготовки преподавателя современного вуза к инновационно-коммерческой деятельности в аспекте компетентностного подхода предполагает критическое переосмысление существующей практики названной подготовки. В этой связи, особое внимание должно быть сосредоточено на изучении структурно- функциональных свойств всей системы «высшее образование» и ее взаимоотношений с окружающей средой. Именно в таком ракурсе в рамках представленного материала анализируются состояние и проблемы инновационно- коммерческой деятельности вузов и преподавателей в них работающих, на текущем этапе развития вузовских систем. Материалы осуществленных в рамках констатирующего эксперимента специальных исследований и данные контент-анализа, позволили определить состояние и проблемы исследуемой области.
Мировое сообщество давно осознало, что главный потенциал бизнеса в современной сетевой экономике - это люди. Если бизнес, так или иначе, решает проблемы роста профессиональной компетентности своих сотрудников, то в государственных образовательных учреждениях РФ с этим делом значительно хуже. Ни для кого не секрет, что, принимая во внимание низкие зарплаты, работать в государственные учреждения часто идут люди без специального опыта в надежде его получить и уйти в коммерческие структуры, либо те, кто нацелен на продажу своего «административного ресурса». О профессионализме, как первых, так и вторых говорить не приходится. Между тем, низкая компетентность госслужащих и неподготовленность преподавателей оборачивается для государства большими потерями. Это - принятие неэффективных и запаздывающих решений, падение авторитета государственной власти и вузов, распространение коррупции, формирование круга лояльных чиновникам компаний и вузов, не заинтересованных в росте конкурентоспособности своей продукции и выпускаемых специалистов.
Исследования, проведенные В. Взятышевым, В. Корольковым, Л. Ро-манковой, показывают, что в настоящее время только четверть профессорско-преподавательского персонала вузов (25,4 %) принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня квалификации вузовских преподавателей. Имеет место также несоответствие между падением интереса к науке и ростом числа поступающих в аспирантуру. В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (СИ. Григорьев, В.Л. Миронов); через совершенствование деятельности магистратуры (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашеико и др.), аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В. Мухаметзянова, Г.И. Ссмснков).
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме формирования инновационно-коммерческого компонента профессиональной компетентности преподавателей вузов, за исключением проведенных под руководством профессора Л.Н. Харченко (102; 103; 289).
Состояние проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров для вузов, несформированностыо единой научно обоснованной системы их подбора для работы в вузе. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности преподавателя, его личного профессионального потенциала и требований, предъягшяемых к нему научно-образовательной, инновационной и, тем более, инновационно-коммерческой деятельностью.
Безусловно, организация и управление инновационно-коммерческой деятельностью современного вуза, должны быть направлены на развитие личностных качеств преподавателя вуза и учитывать его индивидуальные психофизиологические особенности. В частности, необходимо учитывать тот факт, что на особенности восприятия новшеств личностью влияют различные факторы, например - свойства модального типа личности, формирующегося в определенной культуре, в соответствии с традициями культуры данного вуза, региона, страны. Соответственно существует большая или меньшая «предрасположенность» к новшествам, обусловленная средой становления преподавателя, как индивида, его менталитетом. Кроме того, вхождение в инновационную (и, тем более, в инновационно-коммерческую) деятельность находит свое отражение в изменении сознания личности, в ее отношении к инновациям, их восприятию и дальнейшему участию в их продуцировании и реализации в профессиональной деятельности.
