Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения .
1.1. Сущность и структура речевой компетенции преподавателей профессионального обучения 15
1.2. Игровые технологии в практике высшей профессиональной школы 28
1.3. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения 39
Выводы по первой главе 64
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения .
2.1. Диагностика состояния развития речевой компетенции у обучаемых 66
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 75
2.3. Формирующий эксперимент и его результаты . 82
Выводы по второй главе 110
Заключение 112
Список литературы 115
Приложения 130
- Сущность и структура речевой компетенции преподавателей профессионального обучения
- Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения
- Диагностика состояния развития речевой компетенции у обучаемых
- Формирующий эксперимент и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост уровня развития промышленного производства, наблюдающийся в нашей стране в последние годы, остро поставил вопрос о необходимости совершенствования содержания подготовки квалифицированных рабочих кадров через систему профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Сегодня необходимо максимально приблизить их обучение и воспитание к запросам производства, помочь раскрытию всех дарований личности обучаемого и, в конечном счете, подготовить современного рабочего, сочетающего в себе широкую фундаментальную общеобразовательную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необходимости добросовестного и активного труда. Ведущая роль в решении этих задач отводится преподавателям профессионального обучения.
Подготовка преподавателей политехнических и специальных дисциплин, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом компонентов, отбор и селекция которых осуществлялись на протяжении нескольких десятилетий. В развитии профессионально-педагогической подготовки важную роль сыграли такие научно-исследовательские учреждения, как Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки преподавателей профессионального обучения. Этот потенциал сегодня активно используется в работе вузов и средних профессиональных педагогических учебных заведений, готовящих преподавателей профессионального обучения.
Вместе с тем, как показывают исследования (см. работы С.Я. Батышева, А.А. Кыверляг, В.С. Леднева, М.Б. Яковлева, П.Ф. Кубрушко и др.), в области подготовки профессионально-педагогических кадров имеются значительные проблемы. Одна из них – низкий уровень развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Выпускаемые специалисты, обладающие определенным набором профессиональных знаний, навыков и умений, но не имеющие высокого уровня развития профессионально-речевой компетенции, на практике оказываются зачастую функционально неэффективными и не всегда могут передать имеющиеся у них знания ученикам. А ведь общеизвестно, что технология речевого общения – это, прежде всего, не столько главное средство деятельности педагога, сколько главное средство реализации личности педагога в его профессиональной деятельности.
Анализ учебных программ подготовки педагогов профессионального обучения показывает, что развитию речевой компетенции сегодня не уделяется должного внимания. Введение в учебный план небольшого курса «Русский язык и культура речи» не решил, да и не мог решить данную проблему. Он по своему содержанию систематизирует знания по русскому языку, полученные студентом в школе, но, к сожалению, оторван от профессионально-педагогической подготовки студентов. Расширить содержание этого курса не представляется сегодня возможным. Набор учебных курсов в учебных планах будущих педагогов профессионального обучения практически уже достиг своего верхнего предела, и увеличение числа любого из них повлечет за собой снижение уровня либо инженерной, либо психолого-педагогической подготовки, что недопустимо.
Поэтому необходимо искать такие педагогические методы, приемы и средства которые позволят имплицитно, в качестве «сквозной» линии, в течение всех пяти лет обучения работать над развитием речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения. На наш взгляд, этому может способствовать широкое применение игровых форм учебной деятельности.
Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др., в зарубежной – Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декраль, Ден. Ньюсон, Э. Ньюсон, Р. Коэй и др.
Подлинными энтузиастами широкого распространения игр в обучении были П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, И.Я. Герд, А.У. Зеленко, И.С. Массалитинова.
Психологические аспекты игры глубоко проанализированы отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, М.Я. Бассовым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. В работах П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, П.А. Рудик, В.Н. Терского, М.Г. Яновской и др. разработаны основы детской игры. В университетах, колледжах, школах бизнеса и крупных промышленных компаниях США, Канады, Англии, Франции, Германии широко используется имитационно- игровой подход для моделирования различных сфер будущей профессиональной деятельности обучаемых. Такой подход в современных исследованиях расценивается (Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, А. Дж. Дейл, Д. Нанус и др.) как эффективное средство обучения, приобретения опыта управления, принятия решений, планирования и т. д.
В нашей стране психолого-педагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены Ю.К. Бабанским (познавательные игры), А.А. Вербицким (учебно-деловые игры), Ю.Н. Кулюткиным (педагогические игры), П.И. Пидкасистым (обучающие игры), Г.С. Сухобской (учебно-имитационные игры), И. М. Сыроежкиным (дидактические игры) и другими.
Применение игры в рамках общеобразовательной школы рассмотрено в диссертационных исследованиях Ж.В. Арутинян, Р.С. Аппатовой, А.К. Бондаренко, Г.И. Григоренко, С.В. Григорьева, Г.В. Девяткиной, Е.А. Дышинского, В.М. Захарова, Д.И. Иргашовой, Н.Ф. Комаровой, Г.А. Ляпиной, А.И. Ткаченко, М.И. Микитинской; в практике вузовского обучения – в диссертациях В.П. Бедеркановой, М.Н. Зотевой, Н.Г.Ксенофонтовой, Н.Н. Страздас и других; в профессиональном обучении – в диссертациях П.Н. Митиной, С.М. Тюнниковой, Р.Х. Мингазова, Е.Г.Кашиной и других исследователей. Значительное внимание во всех исследованиях уделено типологии игр, механизму и технологиям игрового обучения, а также методологии и методике организации и проведения отдельных видов игр.
Однако, несмотря на значительное количество работ по проблеме использования игр в процессе обучения, их педагогический потенциал, очевидно, еще далеко не исчерпан. Связано это, прежде всего, с тем, что игры, применяющиеся в учебном процессе, как правило, однотипные. Они разрабатываются преимущественно или как один из компонентов конкретного занятия либо теоретической, либо практической подготовки. Но, по нашему мнению, такой подход к использованию игр не позволяет полностью реализовать их дидактические возможности, в том числе и для решения проблемы развития речевой компетенции. Более того, как показывает анализ педагогической литературы, проблема организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения требует своего исследования.
Следствием этого является противоречие между необходимостью активного развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в период их подготовки в вузе и отсутствием теоретического обоснования организации игровой деятельности как средства ее развития. Это позволило сформулировать проблему исследования: при каких условиях организация игровой деятельности является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения? – и определить тему диссертационного исследования: «Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения».
Объект исследования профессиональная подготовка студентов специальности «Профессиональное обучение».
Предмет исследования игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения
Цель исследования научное обоснование игровой деятельности как средства развития речевой компетенции и педагогических условий ее эффективной организации в профессиональной подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.
Гипотеза исследования – развитие речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в процессе игровой деятельности будет более эффективной, если:
осуществляется имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и базируется на принципах преемственности, целостности, системности, профессиональной направленности, мобильности, интеграции педагогических и инженерных знаний;
ее организация, способствует индивидуализации, интенсификации, дифференциации и диверсификации процесса развития речевой компетенции студентов;
проводится постоянный мониторинг и осуществляются необходимые корректировки развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.
Задачи исследования:
-
Исследовать сущность и структуру речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, провести научный анализ вузовской практики применения игровых технологий для ее развития.
-
Выявить и обосновать педагогические условия необходимые и достаточные для организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
-
Разработать диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, Л.З. Тенчурина);
- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);
психологические и педагогические основы теории игры и ее роли в развитии человека (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.М. Ефимов, М.В. Кларин, В.Ф. Комаров, В.А. Сластенин, В.А. Трайнев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);
психолого-педагогические основы создания и применения игр в учебном процессе вуза (Н.Н. Богомолова, А..А.Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, И.М. Сыроежкин, Ж.С. Хайдаров и др.)
педагогическая концепция развития речевой деятельности будущих преподавателей (И.Л. Бим, В.Ф. Габдулхаков, Л.Я. Зорина, М.К. Кабардов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьева и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки преподавателей профессионального обучения; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью уточнения и определения основных категорий исследуемой проблемы; разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Для оценки состояния развития речевой компетенции применялись методы измерения степени концентрации информации, логической взаимосвязи, понятийного уровня, синтаксической сложности предложений, используемых студентами в своих высказываниях на занятиях.
В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2002 по 2006 годы на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
На первом этапе (20022003г.г.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы ряда вузов и средних профессионально-педагогических учебных заведений по организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих преподавателей (мастеров) профессионального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором этапе (20042006 г.г.) разработан диагностический инструментарий и проведена оценка состояния развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения; выявлены и обоснованы педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции; уточнена программа формирующего эксперимента; проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.
На третьем этапе (2006 г.) завершен формирующий эксперимент, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; проводились апробация результатов исследования, внедрение их в практику; оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение сущности речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, определена ее структура, включающая в себя лингвистический, сленгово-профессиональный, социокультурный, компенсаторный и методический компоненты; обоснованы педагогические условия эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения (паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между студентом и преподавателем; организация поисковой надпредметной учебной деятельности студентов; ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе; включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и структуре речевой компетенции; в теоретическом обосновании педагогических условий организации игровой деятельности, позволяющих индивидуализировать, интенсифицировать, дифференцировать и диверсифицировать развитие речевой компетенции у студентов; в совершенствовании диагностического инструментария педагогического мониторинга состояния и динамики развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты работы, теоретические выводы могут быть использованы для разработки компетентностного подхода к определению содержания подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, осуществляющего подготовку преподавателей профессионального обучения, в разработке методов диагностики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, позволяющих использовать их в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования; возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр иностранного языка, педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, на научно-практических конференциях преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 гг.), на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006 ), на межвузовской научной конференции «Язык, образование и культура» (Саратов, 2006), в ходе опытно-экспериментальной работы по теме диссертации в СГАУ им. Н.И. Вавилова.
Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина, Энгельсского сельскохозяйственного профессионально-педагогического колледжа.
Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевая компетенция является одним из базовых элементов профессиональной компетентности, определяющим способность и готовность будущего преподавателя профессионального обучения к использованию языка как основного средства обучения и воспитания и включающим в себя следующие компоненты: лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения, распознавания профессиональной информации), сленгово-профессиональный (владение профессионально-педагогическими категориями соответствующей специализации), социокультурный (знание социокультурного контекста профессии, обычаев, и традиций, в т. ч. и языковых, тех национальностей и народностей, с которыми работает преподаватель), компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения), методический (владение языком как средством обучения).
2. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогом и студентом (привлечение собственного опыта студента и использование таких методов, которые основаны на работе с его опытом); организация надпредметной учебной деятельности студентов (исследовательской, дискуссионной, моделирующей, рефлексивной); ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе (моделирующих установление межпредметных и межцикловых связей в конкретных педагогических условиях среднего (начального) профессионального образования); включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики, алгоритма решения задачи по развитию речевой компетенции.
3. Педагогический мониторинг оценки состояния и динамики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлен с использованием методов анализа языка как знаковой системы на основе следующих показателей: степени концентрации информации в высказываниях, логической взаимосвязи предложений, понятийного уровня предложений, синтаксической сложности предложений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержит 14 таблиц и схем.
Сущность и структура речевой компетенции преподавателей профессионального обучения
Профессия педагога, являющаяся одной из древнейших в человеческом обществе, всегда считалась не только ответственной, но и сложнейшей. В трудах мыслителей прошлого постоянно подчеркивалась необходимость для человека, избравшего путь наставника молодежи, иметь не только интерес, предрасположенность к данной деятельности, но и соответствующую подготовленность. Содержание и пути достижения такой подготовленности разрабатывались постепенно многими поколениями учителей-практиков и педагогов-теоретиков.
Семантически категория «профессиональная компетентность» восходит к понятиям «компетенция» и «компетентный», которые в своей этимологической основе имеют латинское «competee», что в переводе на русский означает: подхожу; соответствую; достигаю; добиваюсь.
Словарь иностранных слов дифференцирует понятия компетенция (лат. Competent а) - принадлежность по праву, круг полномочий какого- либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом [129] и компетентность aT.Competent, competent is) -обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [там же, с.247].
При таком подходе к пониманию сущности данных категорий, значения «подхожу» и «соответствую» является основой понятия «компетенция», а значения «добиваюсь» и «достигаю» означают процессуальность действия и определяют сущность «компетентности», определяя динамический аспект данной категории.
Таким образом, принципиальное отличие «компетенции» и «компетентности» состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным, проявляющимся в деятельности.
Рассмотрим, как эти категории используются в исследованиях, посвященных профессиональной подготовке педагогов. Обратимся к некоторым зарубежным и отечественным исследованиям.
В педагогической литературе США, посвященной проблеме профессиональной компетентности преподавателя, исследователи по-разному рассматривают ведущие признаки преподавателя - профессионала. Так, К.Фельдман выделяет три группы основополагающих признаков компетентного преподавателя.
Первая группа включает характеристики, связанные с организационными и коммуникативными умениями: энтузиазм в работе; ясное, доступное объяснение материала; глубокое знание предмета; способность стимулировать интерес обучающихся.
Вторая группа признаков связана с межличностными отношениями преподавателя с обучающимися и ролью преподавателя в стимулировании их познавательной активности: уважение к обучающимся; привлечение их к дискуссии; частые внеаудиторные контакты.
Третья группа признаков иллюстрирует конструктивные и проектировочные умения преподавателя: разработка и подготовка курсов; ясность поставленных перед обучающимися задач; объективность в оценке [159].
Другой американский педагог Т. Шерман предлагает свой вариант модели компетентного преподавателя и в качестве ведущих пяти признаков выделяет: энтузиазм в работе; ясность и доступность при объяснении учебного материала; грамотная организация подготовительного этапа; умелое стимулирование интереса к предмету; глубокое знание преподаваемого предмета [163].
Анализ отечественных педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога также показывает различие концептуального толкования категорий «компетентность» и «компетенция».
Компетентность исследователи рассматривают и как характеристику личности (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин), и как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности (В.А. Сластенин) [40,87,127]. Кроме того, компетентность рассматривается и через систему уровней профессионального мастерства. Согласно П.Е. Решетникову, компетентность занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством [121].
Отечественными исследователями проблема профессиональной педагогической компетентности рассматривается в соответствии со сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традицией -через анализ качеств (свойств) педагога, значимых для его успешной профессиональной деятельности. В работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъективных качеств (свойств) личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
По Н.В. Кузьминой, структура субъективных качеств включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность, в которую входят специальная и педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность [86]. Очевидны три основных компонента этой структуры: личностный, индивидуальный и профессиональный, где профессиональная компетентность, определяется по предметному основанию и уровню саморазвития.
Основываясь на исследованиях А.К. Марковой [100], структура субъективных свойств педагогически компетентного специалиста может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные характеристики (предметно-профессиональные знания, умения, навыки; профессионально-педагогические знания и умения), субъективные характеристики (профессионально-педагогические , психологические позиции и установки, личностные особенности).
Таким образом, если в концепции Н.В.Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор профессиональной деятельности, то в концепции А.К.Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т.е. это все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность).
Для нашего исследования принципиальной являются позиция Б.С. Гершунского, который рассматривает профессиональную компетентность в контексте онтогенетического развития личности и утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате своего последовательного движения к новым образовательным уровням по следующим ступеням:
I - элементарная и функциональная грамотность;
II - общее образование;
III - профессиональная компетентность;
IV - овладение широкой культурой;
V - формирование индивидуального менталитета.
В его понимании, третья из выделенных ступеней связана с « ... формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества компетенций, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля» [32,с.207].
В сборнике научных трудов «Педагогика как учебный предмет», изданного РГПУ им. А.И. Герцена (СПб, 2001г.), профессиональная компетентность также рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Под ключевыми компетенциями понимают общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста. Базовые - это компетенции в определённой профессиональной области. Специальные компетенции обеспечивают выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной проблемы или профессиональной задачи.
Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения
Согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре [137], «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления».
В педагогике «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы [128]. С точки зрения исследуемого нами вопроса представляется неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т.к. речевая компетенция является феноменом, представляющим собой единство субъективного и объективного внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. В нашем понимании, условие - это не только то, что влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения.
По этому поводу Г.В.Ф. Гегель писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо будучи в начале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение» (цит. по «Философскому энциклопедическому словарю»),
Поэтому для выявления и обоснования педагогических условий эффективного применения игровой деятельности в целях развития речевой компетенции необходимо исходить из особенностей содержания и технологии обучения будущих преподавателей профессионального обучения.
По мнению многих исследователей (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, Л.З. Тенчурина, Н.К. Чапаев и др.) профессионально-педагогическое образование, занимая пограничное положение между собственно педагогическим и профессиональным отраслевым, испытывая влияние этих областей, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается от профессионального, осуществляемого отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционном понимании. Поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности (апсектно) и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства.
В практике многих профессиональных учебных заведений, реализующих программы подготовки педагогов профессионального обучения (или мастеров профессионального обучения), используются во взаимосвязи два подхода к организации обучения - технологический и поисковый (термины М.В.Кларина), например, СГАУ им. Н.И. Вавилова, Саратовский профессионально-педагогический колледж им. Ю.А. Гагарина, Энгельский сельскохозяйственный профессионально-педагогический колледж, РГППУ.
Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов
При такой организации учебно-воспитательного процесса «сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей, т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов. Знания, преобразованные в умения, становятся основой для самостоятельного творчества как особого состояния сознания с его способностью к личностной самоорганизации» [85, с.27].
Предлагаемое диссертационное исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, в котором подготовка будущих педагогов профессионального обучения осуществляется на основе модульного обучения. Поэтому, для выявления и обоснования педагогических условий эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения целесообразно отметить возможности модульного обучения для применения игровых форм учебной деятельности.
По мнению многих ученых (К.Я. Вазиной, В.М. Гареева, А.В. Дружкина, СИ. Куликова, Е.М. Дурко, В.И. Журавлева, О.А. Орчакова, П.Ф. Кубрушко, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова, Ю.Ф. Тимофеевой, П.И. Третьякова, и И.Б. Сенновского, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.) модульная технология обучения обладает целым рядом преимуществ по сравнению с другими технологиями обучения:
- технология модульного обучения с полным правом может называться «ресурсосберегающей», так как, по данным П.И.Третьякова, И.Б. Сенновского и др. позволяет сэкономить до 30% учебного времени за счет особым образом переработанных и структурированных в модули учебных курсов;
- технология модульного обучения полностью соответствует специфике учебного процесса ИПФ ввиду особенностей стиля профессионального мышления будущих инженеров-педагогов, их способности восприятия четко структурированной информации вследствие достаточно сильной технико-технической подготовки;
- технология модульного обучения представляет собой гибкую,
мобильную, развивающуюся структуру, способную интегрировать в своих рамках множество образовательных новшеств, отвечающих современной гуманистически ориентированной парадигме образования.
Указанные обстоятельства дают возможность эффективно использовать игровые технологии в условиях модульного обучения для решения различных педагогических задач, в том числе и развития речевой компетенции обучаемых. Специфика содержания подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, модульная технология их подготовки являются тем без чего «не могут быть» и выступают «необходимой предпосылкой, основанием» создания условий эффективного применения игровой деятельности как средства развития речевой компетентности обучаемых.
Рассмотрим эти условия.
Первое условие (для определения условий мы применяем определение «первое», «второе» «третье» и т.д., при этом нужно иметь ввиду, что мы не ранжируем условия, мы считаем их равнозначными, поэтому определение «первое», «второе» являются условными, не имеющими отношения к характеристики их значимости для исследуемого феномена) - обеспечение паритетного субъект-субъектного характера взаимодействия педагога и студента.
Паритетный субъект-субъектный (интерактивный) характер взаимоотношений в системе «педагог-студент» предполагает обучение, основанное на равноправном взаимодействии преподавателя и студента, опирающееся на собственный опыт учащихся, в котором преподаватель выступает в роли консультанта-фасилитатора (помощника) и организатора, создающего условия для инициативы учащихся в преобразовании имеющегося опыта. Как условие организации игровой деятельности для развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения субъект-субъектный (интерактивный) характер взаимодействия преподавателя и студента выступает в том плане, что позволяет ему в организации игровой деятельности привлекать собственный опыт студентов и использовать методы, которые основаны на работе с его опытом: «кейс-анализ» (анализ конкретных ситуаций), ролевые игры, видео - обратная связь, практические задания и т.п. Подобная роль педагога в игровой деятельности, на наш взгляд, более предпочтительна, чем роль педагога-эксперта. Педагог-эксперт передает участникам обобщенный профессиональный опыт, который они должны усвоить, педагог-фасилитатор помогает, опираясь на собственный опыт студентов, развивать у них те или иные качества.
Диагностика состояния развития речевой компетенции у обучаемых
Термин «диагностика» в настоящее время активно используется не только в педагогике, но и в различных областях науки и общественной практике. Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействии на его поведение в желательном направлении [88, с. 9]. Если рассматривать систему обучения по аналогии с системой управления, то диагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой «обратной связи», средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия. В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора диагностической информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным диагностическим обследованием (для сравнения реального и желаемого результата воздействия).
К. Ингекамп считает приемлемым следующее определение педагогической диагностики «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под педагогической диагностикой понимается процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, преподаватель наблюдает за студентами и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы и предсказать поведение в будущем» [64, с.8].
Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идет не только об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, не только о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но и о приобретении более общих познаний, например в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т.п. при обучении учащихся, обладающих определенными признаками [44,с.8].
Педагогическая диагностика обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявления качества знаний, умений и навыков студентов, на получение педагогом обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия с обучаемыми. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы.
Основой для диагностики служит, как известно, совокупность знаний и умений. Это диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация знаний и умений и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей диагностической процедуры. Однако по утверждению некоторых исследователей, на практике такой подход не может быть эффективно реализован [62, с. 3], так как по мере расширения и углубления исследований образовательной деятельности рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Естественно, что всесторонняя диагностика речевой компетенции довольно затруднительна в связи со сложностью предмета и многомерностью той деятельности, в которой проявляются речевые умения. Однако к настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методик диагностики речевой компетенции личности.
Для оценки уровня развития речевой компетенции студентов групп специальности профессионального обучения, эффективности применения игровой деятельности нами использовались как традиционные методы оценки речи: количество слов, предложений в речи, соответствие речи нормам речевой культуры и т.д., так и методы, разработанные немецкими педагогами, позволяющие количественно измерить ее характеристики [158].
При анализе устных высказываний студентов контрольных и экспериментальных групп учитывались такие значимые характеристики, как степень концентрации информации в высказываниях, логическая взаимосвязь предложений, понятийный уровень предложений и синтаксическая сложность предложений.
Анализ, построенный на выявлении, измерении и сравнении этих характеристик давал объективное представление об уровне развития речевой компетенции в экспериментальных и контрольных группах.
«Работу» предложенной методики рассмотрим на примере анализа выступления одного из студентов на занятиях по курсу «История педагогики и философия образования». После анализа работ П.П. Блонского был предложен вопрос: какое значение отводил ученый учителю и среде в работе по развитию личности ребенка. Вот один из ответов студента контрольной группы (записанный на магнитофон, а потом переведенный в письменную форму):
«Блонский подчеркивал, что одни и те лее дети хорошо ведут себя на уроках одного учителя и плохо - на уроках другого. Учитель в установлении дисциплины играет огромную роль Лучше всего ведут себя дети на уроках учителя, обладающего следующими качествами: 1) спокойный, уравновешенный, 2) не задевающий личность ребенка и понимающий психологию детей; 3) предъявляющий к детям определенные, ясные для них, твердые, но посильные требования. Наоборот, учитель, нервный сам и нервирующий детей, сегодня требующий одно, завтра другое, послезавтра ничего не требующий, очень дезорганизует детей.
Ученый считал, что одни и те же дети у одного учителя охотно учатся, а у другого ленятся Сравнительные исследования показали, что больше всего дети ленятся у тех учителей, которые обладают следующими недостатками : 1) мало интересуются своим предметом; 2) плохо владеют техникой ведения урока; 3) не считаются с детскими интересами.
Таким образом, личность учителя имеет большое значение При нормальных условиях учитель - очень большой авторитет для детей»
Приведем пример анализа данного выступления. Согласно исследованиям немецких ученых, [158] концентрацию информации можно определить через соотношение основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1- степени и 2-степени). Эта зависимость ими была установлена математически:
Тк0 - уровень концентрации информации;
К - количество ядер информации;
Ai - количество разработок 1-й степени;
кг - количество разработок 2-й степени;
KB - количество видов основной информации.
1ко шв си
При этом количество видов информации (KB) практически равно количеству ядер информации (К), так как без ядра информация не существует.
Для определения уровня концентрации информации надо было в первую очередь выделить предложения, заключающие ядра информации. При выделении этих предложений мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку. Таким образом, было установлено, что в тексте выступления 8 ядер информации.
На следующем этапе анализа надо было определить количество разработок 1-й степени и количество разработок 2-й степени. При определении их также учитывались структурные особенности микротекста. Исходя из этих особенностей первое ядро (Блонский подчеркивал, что одни и те же дети хорошо ведут себя на уроках одного учителя и плохо - на уроках другого) имеет разработку 1-й степени {Учитель в установлении дисциплины играет огромную роль.) и 2-й степени {Лучше всего ведут себя дети на уроках учителя, обладающего следующими качествами: 1) спокойный, уравновешенный; 2) не задевающий личность ребенка и понимающий психологию детей; 3) предъявляющий к детям определенные, ясные для них, твердые, но посильные требования. Наоборот, учитель, нервный сам и нервирующий детей, сегодня требующий одно, завтра другое, послезавтра ничего не требующий, очень дезорганизует детей.). Аналогично была проанализирована и остальная часть устного текста. В результате было установлено, что количество разработок 1-й степени равно 7, количество разработок 2-й степени равно тоже 7.
Формирующий эксперимент и его результаты
В формирующем эксперименте приняли участие студенты тех же учебных групп (97 человек) и преподаватели тех же кафедр, что и на этапе констатирующего эксперимента. Для проведения формирующего эксперимента были образованы 2 контрольные группы: учебная группа №1, II курс, в количестве 27 человек (КГ-1) и учебная группа №3, III курс, в количестве 24 человек (КГ-2); и две экспериментальные группы: учебная группа №2, II курс обучения, в количестве 24 человек (ЭГ-1) и учебная группа № 4, III курс обучения, в количестве 22 человек (ЭГ-2).
Формирующий эксперимент проводился в 2005 - 2006 учебном году, преподавателями 5 кафедр СГАУ им. Н.И.Вавилова под руководством диссертанта.
Целью обучающего (формирующего) эксперимента была проверка эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в условиях реального образовательного процесса технического вуза, определение оптимального сочетания организационных форм учебной деятельности с дидактической игрой. Обучающий эксперимент проходил по типу вариативного, для которого характерно варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.
Обучающий эксперимент в рамках каждой учебной дисциплины, принимающей участие в эксперименте (две гуманитарные и две технические дисциплины) проводился в три этапа, условно названных нами как: игровой репродуктивный, игровой продуктивный и игровой творческий. На игровом репродуктивном этапе основное внимание было сосредоточено на развитии такого показателя как степени концентрации информации в высказываниях. В рамках гуманитарных дисциплин для развития этого показателя широко использовались задания высокого уровня проблемности, задания на конструирование заданных ситуаций, задания с парадоксальной формулировкой, задания на разоблачение мнимых противоречий и т.п. В рамках технических дисциплин - задания скрытого вопроса, неполнопоставленные задачи, задания с размытыми условиями, задания решаемые несколькими способами и т.п.
Применяемые в рамках этого этапа игровые задания характеризуются жесткими рамками, в которых студенты употребляют определенные языковые и речевые модели отрабатываемого учебного материала. При их выполнении для выражения определенной мысли студентам необходимо подобрать определенные языковые формы с достаточно высокой степенью концентрации информации и использовать их в речи не изменяя, что позволяет тренировать употребление языкового материала на разных уровнях (анализ-синтез-анализ), в разных обстоятельствах, в разных по содержанию дисциплинах. Данные задания вводились в канву учебных занятий в форме игровой деятельности, что позволяет соединить разрозненные задания, обеспечить поэтапный ввод в учебный процесс с учетом его логики.
На продуктивном игровом этапе основное внимание было сосредоточено на развитии показателя логической взаимосвязи предложений. Для этого этапа характерно постепенное ускорение выполнения речевого действия с полным сохранением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. При выполнении заданий этого этапа (задания на доказательство, на обнаружение и опровержение ошибок, на рецензирование, на принятие решения и т.п.) обеспечиваются более свободные и творческие действия студентов по выбору и употреблению речевых и языковых средств. Данный этап строится на базе уже развитых и отработанных на предыдущих занятиях речевых умений. Этот этап предполагает развитие способности выбрать и перенести в новые условия уже «отработанный» языковый материал, Одновременно студенты на основе анализа развивают умение расчленить его и адекватно использовать в зависимости от заданной ситуации. При организации выполнения заданий на этом этапе использовались парная и групповая (3-4 человека) формы работы. В первом случае предлагались однотипные задания для каждой пары, которые выполняли их одновременно, а по окончании итоги их работы обсуждались во всей группе. Во втором случае для каждой группы предлагались дополняющие друг друга задания, помогающие принять правильное решение или вызывающие дискуссию.
На творческом игровом этапе основное внимание уделялось таким показателям развития речевой компетенции у студентов как развитие понятийного уровня и синтаксической сложности предложений. Система учебно-профессиональных игровых заданий на этом этапе включала в себя задания трех типов:
1) вспомогательные профессиональные задания, построенные на материале гуманитарных дисциплин;
2) специализированные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин специализации;
3) междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи, построенные на материале гуманитарных и специальных дисциплин.
Основными формами игровой деятельности на этом этапе были: дискуссии, ролевые и деловые игры, тренинги.
В качестве примера применения игровой деятельности как средства развития речевой компетенции в логике рассмотренных выше этапов рассмотрим изучение модуля «Педагогическое общение и речь» курса «Введение в профессионально- педагогическую специальность» для студентов специальности профессиональное обучение.
В разрешении проблем, которые существуют в современной профессиональной школе, значительное место принадлежит мастерству педагога, в том числе культуре его речи, эмоциональной выразительности речи, ее психологической действенности. Это выражается в умении объяснить, убедить, увлечь, зажечь, в умении найти нужное слово, определяющее какое-либо понятие, в умении грамматически верно построить фразу, адекватную суждению или заключению. Очень точно прагматическое значение языка выражено в известной формуле: «Язык - инструмент, необходимо хорошо знать его, хорошо им владеть».
С этой точки зрения речевая деятельность педагога, информирующего учащихся о явлениях мира, сродни речевой деятельности оратора, ритора. Педагог-оратор, ритор - как языковая личность должен, прежде всего уважать другую языковую личность, любить того, кого он учит, и направить его на путь духовного, нравственного, физического, умственного и прочего совершенствования.
Предметом освоения и овладения в данном модуле является профессиональное умение будущего преподавателя профессиональной школы вести диалог с учеником, выводить его на диалог, выстраивать диалог обучаемых, а также умение посредством успешной педагогической коммуникации развивать в обучаемом способность вести диалог с самим собой, чтобы он вырастал субъектом, вполне осознающим себя в этом мире и производящим свободный выбор, за который может нести ответственность. Только в диалоге и через диалог формируется жизненная позиция, осознание связи своего «Я» с миром.
Модуль «Педагогическое общение и речь» направлен на совершенствование навыков владения теми риторическими жанрами, с которыми учителя профессиональной школы чаще всего сталкиваются в своей практической деятельности: презентация книги, представление самого себя перед классом, перед родителями учащихся, перед администрацией; речь -инструкция, речь - анализ урока и т.д.
