Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как педагогическая проблема 19
1.1. Проблема психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике
1.2. Особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя 43
1.3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 68
Выводы по Главе 1
Глава 2. Педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
2.1. Реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
2.2. Применение мотивационного тренинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 107
2.3. Педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 228
Выводы по Главе 2 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике
- Особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя
- Реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
Введение к работе
На пути коренной реформы современное российское общество предъявляет повышенные требования к своим социальным институтам. Наука и образование относятся к тем из них, где удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение.
Анализ современных тенденций развития инженерного образования показывает, что качество подготовки специалистов зависит от полноты и эффективности реализации преподавателем всех своих многоаспектных функций, в том числе и психолого-педагогических, роль и значение которых неуклонно возрастает. В статьях 1 и 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» государственная политика в области образования среди своих основополагающих принципов первым называет «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье...» [133, С. 299]. Опираясь на это положение в статье 2 Закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» продолжен список принципов построения государственной политики в области высшего и послевузовского образования, среди которых называются «непрерывность и преемственность процесса образования; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования; конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников» [37].
Изменение целей высшей школы повлекло за собой перенос основного направления с деятельности по формированию у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля на необходимость формирования специалиста - высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, умело лавирующей в сложных условиях рыночных отношений.
Переосмысление целей высшего образования, многообразие и сложность задач формирования специалистов нового типа ставит перед преподавателями высших учебных заведений, в том числе и технических университетов, все новые и новые вопросы, разрешить которые могут только педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, как по преподаваемой дисциплины, так и в области психолого-педагогических знаний.
Еще одним важным фактом для нашего исследования послужило подписание Российской Федерацией документов Болонского соглашения. Переход к работе по этим документам поднимает уровень требований к преподавателю на новую высоту, переносит акцент с привычной деятельности (лекция - семинар - зачет) на более самостоятельную работу студента, а значит, функции преподавателя становятся более творческими, так как он должен создать условия, при которых студент сможет работать с огромным объемом современной информации, обеспечить студента необходимой методической литературой и т.д. Следовательно, требуется иной подход к подготовке самого преподавателя.
Проблема профессионально-педагогической деятельности во всей своей многоаспектности рассматривается во многих работах ведущих педагогов и психологов. Так о системе формирования основ и повышения педагогического мастерства писали в разное время Ю. П. Азаров, В. Н. Аниськин, Ю. К. Бабанский, М. И. Губановой, В. П. Ворошилова, 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. А. Зязюн, В. Г. Иванов, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, A. С. Макаренко, А. К. Маркова, Б. П. Невзоров, В. П. Рябцев, Г. Б. Скок, B. А. Сласгенин, С. Д. Смирнов, Н. Н. Тарасевич, Н. Г. Хозяинов, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т. И. Шалавина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков и др.
Проблемы общения в процессе обучения и воспитания рассмотрены в работах А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Макарова, Н. Д. Никандрова и др. Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л. М. Ахмедзяновой, В. К. Елмановой, 3. Д. Жуковской, Н. В. Кузьминой и др. Об успешности деятельности педагога писали 3. Ф. Есаре-ва, Н. В. Кухарев, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, А. К. Маркова, Г. Б. Скок и др. Над проблемами психологических основ деятельности педагога работали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Г. В. Суходольский,
B. Д. Щадриков, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др. Вопросы изучения и формирования педагогических способностей в своих трудах раскрывают В. А. Кан- Калик, Н. В. Кузьмина, Г. С. Прозоров, В. А. Сластенин, Н. Г. Хозяинов, А. И. Щербаков и др. Над проблемой педагогического творчества трудились В. А. Кан- Калик, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, Н. А. Ложникова, Т. С. Панина, М. М. Поташник и др. Психологические и педагогические концепции повышения педагогической квалификации преподавателей в системе непрерывного образования рассматривали В. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. Н. Бобриков,
C. Г. Вершловский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. П. Невзоров, Т. С. Панина, Г. С. Сухобской, Т. М. Чурекова и др.. Основные положения вузовской педагогики и дидактики рассмотрены в работах С. И. Архангельского, Ю. К. Ба- банского, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.
Признанием необходимости постоянного повышения уровня психолого-педагогической грамотности преподавателя служит еще и тот факт, что в России по данным 2000 г. существовало около 10 центров, предлагающих подготовку по специальности «преподаватель вуза». Но, не смотря на такую значимость психолого-педагогической составляющей деятельности преподавателя, в настоящее время законодательно не подтверждена необходимость педагогической подготовки для преподавателя высшей школы. И если для педагогических вузов и классических университетов такая подготовка подразумевается сама собой (так как она заложена в учебную программу), то для остальных вузов (технических, отраслевых, специализированных) нормальным считается, как раз отсутствие психолого-педагогической подготовки у преподавателя. И в этом смысле мы не одиноки. В большинстве стран мира для занятия должности преподавателя вуза так же не требуется подтверждение наличия у кандидата на данную должность психолого-педагогических знаний [166]. Тогда как Дж. Гарвард - создатель одной из ведущих высших школ мира - Гарвардского университета, говорил о цели создания университета как о необходимости готовить «безупречно честных министров и общественных деятелей с твердыми убеждениями» [166], выдвигая тем самым на первое место явно воспитательные, то есть педагогические цели.
В СССР преподаватель политехнического вуза должен был обладать универсальными знаниями, умениями организовать усвоение студентами фундаментальных технических дисциплин. В отраслевых вузах к преподавателю предъявлялись высокие требования в сфере практических умений и навыков. И только в самых элитных технических вузах страны (таких как ВТУ им. Н. Баумана, МФТИ и МИФИ) готовили кадры для науки и, значит, преподаватель был обязан иметь психолого-педагогические знания и умения, чтобы обеспечить высокий уровень такой подготовки.
90-е годы XX века изменяют существующую структуру. Многие политехнические вузы переходят в разряд технических университетов, что, естественно, поднимает уровень требований к преподавателю, вводя новые составляющие в его профессиональную подготовку, в том числе и психолого-педагогическую.
О необходимости знаний психологии и педагогики у преподавателя технического вуза очень много говориться и пишется. Статьи на эту тему есть практически в каждом номере журнала «Высшее образование в России». Так В. Айнштейн в своей статье «Преподаватель и студент: искусство общения» очень глубоко рассматривает эту проблему. Он пишет, «что одна из важнейших (и уверен - позитивных) традиций отечественной педагогики -обучение и воспитание на предельно допустимом уровне трудностей. Дело в том, что трудности - стимулирующее начало учебно-воспитательного процесса, подготовки специалистов и становления личности» [2, с. 85-106]. Соглашаясь с ним, заметим, что трудности должны быть созданы преподавателем, а не возникать из-за того, что он не может правильно построить учебный процесс. Только тогда мы получим желаемые результаты. В технических же вузах мы гораздо чаще сталкиваемся с трудностями, объективно возникающими в связи со специфическим подбором профессорско-преподавательского состава. Это является «ахилесовой пятой» технической высшей школы. В большинстве работ, посвященных педагогическому мастерству, делается упор на его формирование в процессе обучения в педагогическом или инженерно-педагогическом вузе, тогда как особенностью технической высшей школы является то, что профессорско-преподавательский состав последней формируется и пополняется наиболее талантливыми выпускниками самого вуза, аспирантуры, научными сотрудниками и опытными специалистами-практиками производства.
Мировой опыт свидетельствует (как подчеркивают в своей статье профессора В. Жураковский, В. Приходько и И. Федоров), что при такой системе формирования профессорско-преподавательского состава высшей технической школы технический университет очень хорошо выполняет свою научно-предметную функцию, а владение знаниями психологии и педагогики, владение современными методами и технологиями обучения остается не на всоте [57, с.8]. Происходит это от того, что в подготовке делается упор на знание своей дисциплины, изучение специального предмета и некоторых смежных с ним, не учитывая психолого-педагогические особенности организации процесса обучения.
И хотя многие преподаватели специальных дисциплин зачастую питают недоверие к психологии и педагогике, положительные сдвиги все же есть. Международное общество по инженерной педагогике - Internationale Ge-sellschft fur Ingenieurpedagogik (IGIP) - является одной из самых авторитетных организаций в сфере высшего образования технического (инженерного) направления. С 1972 года это общество объединяет преподавателей технических вузов 62 стран мира. Высшая техническая школа России представлена в нем с сентября 1995 года. Работа общества осуществляется через центры, которые находятся в 12 вузах России. Центры занимаются подготовкой уже работающих в сфере высшего технического образования педагогов, для достижение последними качественно более высокого уровня, приближающего их к педагогическому мастерству. Как подтверждение высокого уровня профессионально-педагогических достижений присваивается звание «Европейский преподаватель технического вуза». Но для такой огромной страны как Россия 12 вузов - это очень мало. В большинстве же технических вузов повышение педагогической квалификации ведется либо формально и эпизодически, либо перекладывается на факультеты повышения квалификации (ФПК) и институты повышения квалификации (ИПК), либо не ведется вовсе. Таким образом, возможности самого технического университета не используются. Работы же Л. Е. Галагановой, И. А. Донцова, И. В. Кондриной, И. А. Савотиной, Т. В. Степановой и др. доказывают, что возможности вузов, и технических университетов в частности, в деле воспитания и обучения (как студентов, так и самих преподавателей) огромны. И здесь роль преподавателя является важной вдвойне. В. А. Юрисов назвал особенно важной функцией преподавателя вуза функцию «двойного опережения», то есть необходимость обеспечения опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им буду тих специалистов, которое в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества. Для того, чтобы удовлетворить «двойное опережение» и требования сегодняшнего дня, преподаватель высшей школы должен быть организатором, аналитиком, психологом, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, обладать литературной устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний [104].
Помочь преподавателю на пути своего личностного роста в свете новых требований могут психолого-педагогическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение. Это относительно новые направления в современных психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни.
Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Сократа и других мыслителей прошлого [173]. В своих трудах Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо продолжили развитие этого понятия.
Возникновение, формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений» [143]. Начиная с исследований Р. Берн-са, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединяют в психолого-педаг®ияшре$кюнной российской науке психолого-педагогическая поддержка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, О. С. Газмана, М. И. Губановой, В. В. Давыдова, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика, Б. П. Никитина, Л. Г. Субботиной, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и др.
О. С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, среди функций преподавателя назвал те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и ситуаций, технологии образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения при партнерских отношениях обучаемого и обучающего (субъект - субъектные отношения). Все это делает психолого-педагогическую помощь системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педагогической) при помощи или в сопровождении более опытных специалистов.
В технических вузах в педагогической деятельности существует ряд препятствий, которые должен преодолеть обучающий для того, чтобы обучаемый принял его поддержку. Поэтому, преломляя к образованию взрослых термин «поддержка» мы считаем целесообразным применить вместо него термин «сопровождение». Психолого-педагогическое сопровождение как более всеобъемлющий процесс, включающий в себя и психолого-педагогическую поддержку, рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М Р. Битяновой, О. В. Журавлевой, Н. Л Коноваловой, И. Ромазана, Е. В. Руденского, Л. Г. Субботиной, С. Н Чистяковой, Т. М. Чурековой и др.
Педагог, осуществляя процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности другого преподавателя, создает необходимые и достаточные условия, безопасную среду, необходимые для раскрытия и самораскрытия преподавателя, формирования у него способности к самореализации в своей профессионально-педагогической деятельности. На сегодняшний день, исходя из изменения требований к преподавателю высшей технической школы и особенному вниманию к качеству преподавания, создание системы психолого-педагогического сопровождения в рамках высшей школы видится нам одним из самых продуктивных видов повышения качества педагогической деятельности.
Противоречие между современными требованиями к преподавателю технического вуза и недостаточностью у него соответствующих знаний, умений, навыков, невладением способами развития профессионально значимых личностных качеств определило проблему исследования: каковы педагоги ческие условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Исходя из сложившегося противоречия и сформулированной проблемы, обозначена тема исследования: ПСИХОЛОГО-ГШДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.
Цель исследования: выявить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Объект: профессиональная деятельность преподавателя технического вуза.
Предмет: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
Гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет результативным, если:
• выявлены особенности технического вуза, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя в нем;
• реализуется организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;
• применяется мотивационный тренинг в процессе формирования мотивов профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;
• осуществляется корректирование профессиональной деятельности преподавателя технического вуза на основе педагогического мониторинга.
Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать подходы к проблеме и формирование понятия «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза».
2. Выявить особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя) и возможности в организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
4. Разработать научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Методологической основой исследования являются комплексный подход, сочетающий практические и теоретические вопросы разных наук (андрогогики, педагогики, психологии и др.); фундаментальные научные положения педагогики и психологии; диалектическая взаимосвязь потребностей и способностей в процессе развития личности; принцип развития личности; принцип сознательности субъекта деятельности; основные идеи и научные положения концепции профессионально-деятельностного подхода к подготовке специалиста; принцип социальной и деятельностной обусловленности развития личности в процессе обучения и воспитания; общая теория функциональных систем и др.
Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
• теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование;
• эмпирические: интервью, анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы дополнялись педагогическим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.
Базой нашего исследования является ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». В констатирующем этапе эксперимента принимали участие также и преподаватели ГОУ ВПО «Новосибирская Академия водного транспорта», и студенты-заочники ГОУ ВПО «Российский профессионально-педагогический университет», получающие образование по специальности «педагог-технолог», и преподаватели, работающие в различных технических вузах Сибирского и Уральского региона. Всего на констатирующем этапе эксперимента было задействовано 473 преподавателя и около 4000 студентов.
В формирующем этапе эксперимента приняли участие 167 преподавателей ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет».
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2000 - 2001 годы) - теоретико-поисковый. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; анализировался опыт подготовки кадров для высшей школы; разрабатывался констатирующий этап эксперимент. Определялись рабочая тема исследования, формулировалась гипотеза изучаемой проблемы, определялся понятийный аппарат, методология и методика организации исследования, его структура и содержание; разрабатывалась организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Второй этап (2001 - 2002 годы) - констатирующий этап эксперимента. На этом этапе проводились опытно-поисковые работы по определению составляющих и организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, выявлялись особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя, уточнялся инструментарий исследования, вносились коррективы в организационно-педагогическую модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Третий этап (2003 - 2005 годы) - формирующий этап эксперимента. На этом этапе были проверены на практике теоретические выводы, апробировалась модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Четвертый этап (2005 - 2006 годы) - проводился количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
• на основании различных изученных подходов сформулировано понятие психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как непрерывного процесса изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации;
• обобщены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя, включающие в себя особенности общие для всех вузов (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и частные особенности технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интере
са в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо воздействовать в процессе психолого-педагогического сопровождения преподавателя технического вуза;
• определены возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза (работа кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.);
• разработана и реализована организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, представляющая собой совокупность последовательных целесообразных взаимодействий всех участников процесса обучения в вузе, направленных на: освоение преподавателями необходимого объема психолого-педагогических знаний; выработку профессионально значимых личностных качеств и повышение уровня их сформиро-ванности; формирование мотивации к дальнейшему профессиональному совершенствованию преподавателя; реализация преподавателями технического вуза гуманистического подхода в процессе образования студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании понятия «психолого-педагогическое сопровождение преподавателя технического вуза», обобщении особенностей вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, выявлении возможностей психолого педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках самого вуза, педагогическом обосновании организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения и процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в реализации на практике организационно-педагогической модели психолого педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; разработке организационного и методического обеспечения мотивационного тренинга для преподавателей технических вузов; организации педагогического мониторинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, дающего возможность отслеживать пролонгированные результаты деятельности преподавателя и вносить коррективы в процесс его совершенствования; разработке научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации.
2. К особенностям технического вуза, влияющим на педагогическую деятельность преподавателя, относятся общие для всех вузов особенности (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и особенности частные для технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо влиять.
3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза включают в себя: деятельность кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.
4. Педагогическими условиями психолого-педагогического сопровождения деятельности преподавателя технического вуза являются: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; формирование мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задача ми и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта.
Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений форм и методов преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования обсуждались на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Материалы диссертации обсуждались:
- на Международной конференции: «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005);
- на Всероссийских конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); «Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург, 2004); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005);
- на межвузовских конференциях: «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000); «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» (Кемерово, 2001); «Современные проблемы социально-экономических исследований» (Кемерово, 2002); «Социально-экономический потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003); «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004);
- в «Вестнике КузГТУ» (Кемерово, 2000, №6; 2004, №6).
Проблема психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике
На стыке веков в общественном сознании людей происходит множество перемен, появляются новые ценности. В образовании они касаются смены установок, происходит переход от приоритетного выполнения учебных планов и программам к интересам развития конкретной личности. В этой связи проблема педагогической составляющей профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в современной педагогике становится более многогранной, приобретает новое значение. Это в свою очередь заставило по-новому рассмотреть требования к самому преподавателю, как субъекту качества образования, и расставить новые акценты.
Для образовательных систем большинства стран мира характерны глобальные тенденции, касающиеся в первую очередь перехода на принципы гуманистического подхода. Не остается в стороне от этих перемен и высшая техническая школа. Более того, именно в ней наиболее ярко проявляется борьба между старым традиционным методом преподавания и новым ориентированным на разносторонне развитую личность выпускника вуза гуманистическим подходом в образовании. На смену дидактико-центрическим технологиям приходят личностно-ориентированные технологии, устанавливающие субъект-субъектные отношения между участниками педагогического процесса. Для их реализации преподаватель должен обладать не только знанием предмета и определенной методикой подачи материала (это умеют, как правило, большинство преподавателей технического вуза), но и технологиями моделирования учебного процесса с учетом психолого-педагогических закономерностей, механизмов, факторов и условий профессионального развития личности студента [32].
Такие перемены заставляют педагогов технических вузов по другому посмотреть на свою профессиональную деятельность. Понять, принять и выработать у себя новые принципы, приемы, методы работы не каждый преподаватель может самостоятельно. В этом процессе ему необходима психолого-педагогические поддержка и сопровождение его профессиональной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя в воспитательно-образовательном процессе - это новое направление в педагогической науке и практике. Оно основано на гуманизации взаимоотношений в обществе, которые требуют пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса. В результате основным смыслом педагогического процесса становится развитие студента. Именно развитие студента и должно быть мерилом качества работы преподавателя высшей школы, всей системы образования [49]. Преподаватель вуза сам, являясь по сути своей деятельности субъектом качества образования, и при внедрении системы менеджмента качества образования в вузах, соответственно не может быть не развивающейся стационарной фигурой. Формирование профессиональных качеств, знаний, умений, навыков самого преподавателя является основой его успешной педагогической деятельности.
На сегодняшний день в науке существует два близких по смыслу термина «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка» (некоторые авторы выделяют отдельно понятия «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение»). Рассмотрим эти два термина.
Впервые идеи «педагогической поддержки», как видение в другом участнике педагогического процесса человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Сократа и других мыслителей прошлого [173].
В словаре русского языка слово «поддержка» определено как «оказать кому-нибудь помощь, содействие» [124, С.433], т.е. как действия одного лица, либо лиц по оказанию помощи тому, кто нуждается в этом в данный момент; а, прежде всего, тому положительному, что есть в человеке.
Я. А. Коменский рассматривал идею педагогической поддержки, исходя из того, что развитие человека происходит в соответствии с законами природы, стремлением человека к познанию мира. Он обращал внимание на возможности, особенности и закономерности восприятия человека, говорил о недопустимости утомления и принуждения [78].
Таким образом, термин «педагогическая поддержка» имеет достаточно глубокие корни, основанные на идеях выдающихся педагогов о помощи человеку в процессе его развития для сохранения индивидуальности и ценности каждого человека. В свете гуманистического подхода понятие «педагогическая поддержка» является одним из самых актуальных для сегодняшней педагогики.
Особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя
В 1996 г. Министерством общего и профессионального образования России была принята программа "Разработка научных основ кадрового обеспечения инженерного образования России в современных условиях". На ее основе идет создание системы подготовки и повышения квалификации педагогического персонала высших технических учебных заведений, учитывающей требования Международного общества по инженерной педагогике (ЮГР), а также разработка автоматизированного информационно-поискового обеспечения. Этот процесс сопровождается разработкой методических основ типовых программ подготовки педагогических кадров технических вузов, отвечающих критериям IGIP, предъявляемых к званию «Европейский преподаватель инженерного вуза». Для эффективной реализации указанных задач на федеральном уровне создан и активно действует Российский мониторинговый комитет Международного общества по инженерной педагогике [67]. Аналогичные требования предъявляются к преподавателю высшей технической школы и документами Болонского конгресса и системой менеджмента качества, вводимой в высшей школе.
В. С. Иванов подробно анализирует имеющийся зарубежный и отечественный опыт подготовки преподавателей высшей школы и делает ряд выводов по поводу организационных форм целенаправленной подготовки преподавателя высшей школы, направленной на формирование его педагогического мастерства. Он утверждает: «Последипломное обучение является эффективным, если оно направлено на практические задачи обучения, реализует целостный подход к проблеме педагогического мастерства, является непрерывным и достаточно дифференцированным. Особенностью последипломного обучения преподавателей является то, что это процесс образования (и самообразования) взрослых людей, требующий учета индивидуальных особенностей, сложившихся способов познания и усвоения информации, имеющегося опыта деятельности. Следовательно, методика школьного обучения, даже вузовского, в данном случае неприемлема. Следует активно разрабатывать и использовать подходы, формы и методы обучения, свойственные образованию взрослых.
В последипломном обучении в значительной степени необходимо опираться на самостоятельную работу. Обучение может быть индивидуальным и групповым, с контролем (экзаменом) или без специального контроля. Индивидуальное последипломное обучение может носить спонтанный характер, групповое - всегда в какой-то мере управляется и является организованным.
Повышение квалификации преподавателей со стажем педагогической деятельности должно отличаться высокой степенью дифференциации, большей долей самостоятельной и индивидуальной работы с квалифицированными педагогами и должно завершаться написанием учебных пособий, программ и других методических материалов» [70, С. 79].
Мы согласны с мнением В. С. Иванова, однако сами методы, с помощью которых автор предлагает бороться за повышение качества работы преподавателя, требуют переустройства многих государственных структур (институты повышения квалификации, факультеты повышения квалификации, курсы подготовки и переподготовки и т.п.), что соответственно требует больших материальных затрат и достаточно большого количества времени.
Среди существующих на сегодняшний день возможностей у преподавателей технических вузов существует несколько видов и форм повышения квалификации:
1. Актуализация, обогащение знаний и опыта. Этот вид обучения может быть двух разновидностей - текущее и периодическое обучение, а его формами являются: научные семинары, коллоквиумы, специализированные курсы, изучение отечественного и зарубежного опыта, научные мероприятия (конференции, конгрессы, симпозиумы). 2. Стажировка с целью расширения и углубления имеющихся знаний, получения опережающей подготовки по определенным проблемам, а также ознакомления с современными методами и средствами, используемыми в соответствующей области, в том числе в области педагогики и управления.
3. Переквалификация - с целью приобретения новой фундаментальной подготовки, обучение в институтах или на факультетах повышения квалификации, применяемая только в определенных случаях, когда квалификация преподавателя не соответствует переменам в профессионально-должностной структуре, а также при возникновении новых направлений в науке и образовании, для которых нет подготовленных кадров [70].
Такие формы приобретения педагогических знаний, умений, навыков, скорее всего, будут очень эффективными, но в силу экономических трудностей сегодняшнего дня мало доступными для большинства преподавателей. К тому же такие формы повышения квалификации мало учитывают индивидуальный подход, хотя могут быть как коллективными и, так и индивидуальными, очными, заочными и комбинированными. Опыт показывает, что наиболее эффективны индивидуальные формы обучения. Что касается молодых преподавателей или лиц, приходящих в вуз на преподавательскую работу с производства, то для них необходима систематическая, управляемая подготовка по циклу психолого-педагогических даспиплин, межличностных отношений и т.д. [70].
Реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
Способ описания деятельности с помощью построения моделей, на наш взгляд, является одним из самых удобных, т. к. позволяет наглядно увидеть все составляющие процесса и их взаимодействие. Как отправная точка педагогического проектирования, моделирование включает в себя разработку компонентов педагогического процесса, средств и способов достижения поставленных целей. Таким образом, в процессе моделирования из случайного набора компонентов деятельности выделяются те, с помощью которых можно отобразить планируемый результат эффективных педагогических процессов. В результате мы получаем стройную систему, которая отображает предмет исследования и работает подобно исследуемому процессу.
«Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.д., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта» [63, с.64-65].
Существуют различные системы классификации моделей: по форме воспроизведения (материальные и мысленные), по объему представляемых параметров (макромодели с большим количеством параметров, описывающие сложные совокупности явлений, и микромодели, детально характеризующие тот или иной частный объект); структурные (связанные с описанием составляющих компонентов какого-либо сложного объекта) и функциональные (описывающие причинно-следственные связи); по задачам моделирования (информационные, эвристические, прогностические); по степени точности (приближенные, точные, достоверные, вероятностные и др.)
Исходя из цели нашего исследования - выявить и реализовать педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, - мы разрабатывали материальную по форме воспроизведения, структурную, информационную, достоверную организационно-педагогическую модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.
Учитывая логику педагогического моделирования, организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза была простроена нами в определенной последовательности: анализ составляющих психолого-педагогического сопровождения, информационный анализ теоретического обеспечения исследуемого вопроса, выбор системообразующих компонентов, определение пространственно-временных основ, материально-технических, педагогических и других компонентов. В итоге мы получили систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов процесса психолого-педагогического сопровождения, направленную на профессиональное развитие преподавателя технического вуза.
При разработке организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза нами были учтены особенности самого вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя, и возможности осуществления процесса сопровождения в техническом вузе ( 1.2 - 1.3).
Еще одним фактом, повлиявшим на составление организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, было то предположение, что педагогическое развитие преподавателя - это постоянно развивающаяся, комплексная система, а значит, каждый этап подчиняется общим требованиям системы, но при этом он может быть выполнен и в отдельности. Это тоже может принести свои плоды в профессионально-педагогическом развитии преподавателя высшей технической школы, хотя и не даст в полной мере развиться его профессиональному мастерству до уровня преподавателя-мастера, работающего на творческом уровне владения профессией. Такое допущение мы делали умышленно, чтобы преподаватель мог сам решить (в процессе рефлексии) с каких шагов, с какого уровня мастерства ему необходимо начать работать над собой.
Опираясь на гуманистический подход в образовании, являющийся на сегодняшний день одним из основных подходов в педагогике, учитывая, что перенос уровня общения со студентом с доминирующей позиции преподавателя на равноправные отношения со студентом, необходимо было внести в психолого-педагогическое сопровождение составляющие и этого направления работы преподавателя. Таким образом, в организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза были отражены две стороны деятельности преподавателя высшей школы: работа над собой и работа со студентами. При этом и в работе на уровне преподаватель - студент, и на уровне преподаватель - более опытный коллега, психолог, методист мы ориентировались на профессионально-ориентированную технологию обучения, основанную на личностно-ориентированном подходе. В системе высшего образования мы рассматривали ее как систему психологических, педагогических, дидактических процедур взаимодействия участников процесса с учетом их способностей и склонностей. Важнейшими характеристиками профессионально-ориентированных технологий Т. А. Дмитриенко предлагает считать: результативность, когда высокий результат достигается каждым обучаемым;
экономичность, когда в минимальный промежуток времени усваивается максимум возможных знаний в комфортных условиях для обучаемого;
психогигиеничность (эргономичность), когда обучение происходит в благоприятной среде, при положительных эмоциях, без перегрузок и переутомления;
создание высокой мотивации, что позволяет выявлять и развивать лучшие личностные качества обучаемого, раскрывать резервы его интеллекта и психологических возможностей.
