Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактора подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования 29
1.1. Теоретическое обоснование модернизации высшего образования... 29
1.2. Сущность и характеристики компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования 67
1.3 Педагогическое проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете 95
Выводы по первой главе 114
Глава 2. Концепция интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете 120
2.1. Общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов как дидактический объект университетского образования 120
2.2. Систематизация дидактических подходов в реализации компетентностно ориентированного обучения 155
2.3. Закономерности и принципы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете 180
Выводы по второй главе 201
Глава 3. Организационно-педагогические условия подготовки будущих специалистов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций 207
3.1. Организационно-педагогическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций 207
3.2. Разработка и реализация онтологической модели как основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов 228
3.3. Совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки 252
Выводы по третьей главе 289
Заключение 294
Список литературы
- Сущность и характеристики компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования
- Систематизация дидактических подходов в реализации компетентностно ориентированного обучения
- Разработка и реализация онтологической модели как основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов
- Совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки
Сущность и характеристики компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования
Решение поставленных в исследовании задач, направленных на реализацию компетентностно ориентированного обучения в университетах, невозможно осуществить без теоретического рассмотрения содержания, сущности, целей и направлений модернизации высшего образования. Теоретическое обоснование модернизации высшего образования мы предпринимаем с целью осмысления его современного состояния, анализа особенностей модернизации университетского образования, определения тенденций развития высшего образования, формулирования основных проблем подготовки будущих специалистов. В результате теоретического обоснования должна быть установлена необходимость интеграции в процессе подготовки будущих специалистов их общекультурных и профессиональных компетенций для модернизации высшего образования.
Традиционно термин «модернизация» трактуется как приведение чего-либо (системы, структуры, подхода, содержания процесса, условий и др.) в соответствие с современными предъявляемыми к нему требованиями. Поэтому базовыми в рамках теоретического рассмотрения модернизации являются категории «традиционное» и «современное». Эти категории до середины XX века рассматривались в науке как противоположные.
В 60-е годы прошлого века о традициях и современности стали говорить как о взаимосвязанных и взаимообусловленных явлениях. С этого времени начинается процесс развития диалектической теории модернизации. В рамках этой теории модернизацию начали трактовать как инструмент для проектирования социальной ситуации, обоснования и реализации конкретной практической деятельности по преобразованиям в различных областях.
В настоящее время модернизация понимается как формирование, распространение (внедрение) и развитие социальных институтов, практик, структур, технологий, подходов и др., то есть это многоаспектный макропроцесс перехода к современному обществу.
Так как модернизация осуществляется в различных сферах жизни, она входит в область изучения различных наук, и в настоящее время рассматривается как междисциплинарная категория. Поэтому представляется логичным говорить о технологической, структурной модернизации; о модернизации социальных отношений, образования и др.
Однако, как показывает анализ научной литературы, есть общие основания для понимания сущности модернизации, на которых базируется более специфическое, отражающее особенности конкретной области, затрагиваемой ею. В рамках такого общего подхода модернизация понимается как: внутреннее развитие западных государств и США, относящееся к европейскому Новому времени; догоняющая модернизация, которую практикуют страны, не входящие в группу западных стран и США, но которые стремятся приблизиться к их уровню развития; процессы эволюционного развития стран европейского Запада и США, которые уже опережают другие страны по уровню развития, то есть являются модернизированными [102].
Таким образом, ориентиром для модернизации как таковой является современное состояние стран Западной Европы и США. Вместе с этим, как показано в работе В.М. Розова, говорить о единой европейской системе или модели высшего образования оснований нет [303]. В данной работе приведены четыре основных системы образования: традиционная европейская, прагматическая американская, религиозно- эзотерическая, формирующаяся в настоящее время сетевая. Также в этой работе приводится типология образовательных моделей: модель «конвейера», проектная модель и сетевая модель. Следовательно, прежде чем говорить о западном образовании в качестве ориентира для модернизации отечественного высшего образования, необходимо определиться, какая именно сего система или модель выбрана в качестве образца.
В этой связи нельзя не согласиться с мнением Б.М. Сазонова, который считает, что цель модернизации заключается не в том, чтобы догнать другие (прежде всего, западноевропейские) страны. Её цель состоит в том, чтобы внедрить необходимые для развития общества в целом и образования в частности механизмы [310].
В Докладе С. Л. Катанандова, руководителя Рабочей группы Президиума Госсовета РФ по вопросам реформирования образования, цель модернизации образования состоит в создании механизма, обеспечивающего устойчивое развитие системы образования [128].
Следовательно, модернизация высшего образования - это не его однозначная «вестернизация», то есть использование в нём отдельных компонентов образования европейских государств. Она предполагает прогнозирование последствий использования зарубежного опыта, проектирование тенденций и направлений модернизации отечественного высшего образования с учётом его лучших достижений и традиций и в соответствии с европейскими и мировыми тенденциями инновационного развития.
Сущность модернизации, в том числе и модернизации образования, может быть выявлена посредством сопоставления следующих понятий: «модернизация», «реформирование/реформа» и «инновация». Модернизация образования является непрерывным процессом, в то время как реформирование/реформа образования -это процесс, который ограничен временными, целевыми или какими-либо другими рамками. То есть, в этом аспекте сравнения ведущей характеристикой модернизации является непрерывность, а реформирования/реформы -завершённость в соответствии с достижением запланированных к определённому моменту времени результатов.
Систематизация дидактических подходов в реализации компетентностно ориентированного обучения
Маркетизация характеризует актуальные и потенциальные возможности университетов по продвижению на рынок своих продуктов и разработок: компетентных выпускников, научных открытий и патентов, методических рекомендаций, учебных программ, учебников, средств оценки, программных продуктов и др.
Следующая тенденция - стандартизации - относится к содержанию образования, требованиям к его результатам, условиям реализации образовательных программ, уровню квалификации преподавателей, ресурсам и техническому обеспечению, санитарно-гигиеническим нормативам и др. Как отмечается в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», данная тенденция в отечественном образовании будет со временем усиливаться.
Для нашего исследования из всех рассматриваемых тенденций модернизации университетского образования ведущее значение имеет стандартизация. Она непосредственно влияет на определение ФГОС ВПО. Стандартизация определяет и подходы к нормативному обоснованию профессиональной деятельности. В течение 2014-2015 годов будут разработаны 800 профессиональных стандартов. В процессе нормативного и научно-методического обеспечения ФГОС ВПО предполагалось, что профессиональные и образовательные стандарты будут преемственными. Однако практика разработки и внедрения профессиональных стандартов демонстрирует, что это далеко не всегда так. Это говорит о том, что в университетах различных категорий должна проводиться дифференцированная работа по сопряжению образовательных и профессиональных стандартов.
Образовательные стандарты оцениваются на государственном, общественном и профессиональном уровнях. Смысл этой оценки Л. П. Глебова видит следующим образом: «Независимой оценкой для нас сейчас является оценка не процесса, а результата с точки зрения тех ожиданий, которые есть у заказчика процесса. Работодатель не должен оценивать процесс получения этого результата, он должен оценивать продукт, то есть выпускника, который пришёл к нему из вуза. Это совершенно другая процедура оценивания. Это оценка не по соответствию стандарту образования, а по соответствию выпускника профессиональным отраслевым признакам»[73; с. 24].
Профессиональные стандарты находят своё развитие в нормах и стандартах профессиональной деятельности. Измерение и оценка образовательного процесса в университетах связаны со стандартизацией измерения и оценки профессиональной деятельности выпускников на рабочих местах. Это означает, что уже на этапе обучения в университете студентов должны оценивать, исходя из тех же принципов и подходов, что и специалистов на будущем рабочем месте. Разработка преемственных подходов к оценке общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в университетах и компетенций сотрудников предприятий и организаций требуют педагогического и методического обоснования.
Образовательные стандарты направлены на преодоление выявленных нами кризисов университетского образования. Во-первых, они способствуют преодолению кризиса образовательных программ. В качестве результативных компонентов в них предусматриваются общекультурные и профессиональные компетенции как интегрированные результаты обучения, определяющие отбор содержания образования. В ФГОС ВПО определён минимум содержания основных образовательных программ. Однако под влиянием тенденции маркетизации каждый университет может расширять перечень формируемых в процессе обучения компетенций. В соответствие с этим приводятся основные и дополнительные образовательные программы, реализующиеся в университетах в зависимости от их категорий.
Также данная тенденция способствует преодолению кризиса дисциплинарности в университетском образовании. Нельзя утверждать, что в процессе модернизации университетского образования под действием тенденции стандартизации полностью исчезнет характер отбора содержания в соответствии с дисциплинами учебного плана. Под влиянием стандартизации актуализируются различные теоретические и методические аспекты межпредметной организации отбора содержания и обучения.
Стандарты позволяют учитывать тот факт, что в своей жизни и работе выпускники университета будут решать комплексные проблемы, требующие использования различных знаний, умений и компетенций. Стандартизация может способствовать преодолению кризиса дисциплинарности в университетском образовании. Как уже отмечалось ранее, характер ФГОС ВПО является рамочным: только половина содержания образовательных программ является базовой, остальное содержание отбирается самим университетом.
Что же касается выделенного в нашей работе кризиса целостности университетского образования, то разное содержание, реализующееся в разных университетах, может вызвать снижение качества университетского образования в том случае, если не будет разработано и внедрено соответствующее методическое обеспечение процесса отбора содержания и технологий реализации основных образовательных программ.
Так как массовое университетское образование преимущественно существует в региональных опорных вузах, которые, как предполагается, будут реализовывать программы прикладного бакалавриата, то правомерно говорить об усилении влияния такой тенденции модернизации университетского образования, как регионализация. Несмотря на то, что в ФГОС ВПО не содержится регионального компонента, регионализацию в качестве тенденции выделить правомерно, так как она отражает особенности регионального экономического и социокультурного пространства.
Разработка и реализация онтологической модели как основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов
Методологическое обеспечение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете заключается в теоретическом обосновании процесса модернизации университетского образования, определении сущности и характеристик процесса компетентностно - ориентированного обучения, проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете.
В настоящее время осуществляются институциональная, структурная и содержательная модернизация университетского образования, в результате которой оно приобретает новое качество. Согласно нормативно-правовым документам и концепциям, изменяется инфраструктура университетского образования. В его системе планируется деятельность следующих категорий университетов: ведущие классические, федеральные, национальные исследовательские и опорные региональные.
Структурная модернизация университетского образования привела к тому, что перед университетами возникла проблема выбора: или идентифицировать себя с какой-либо категорией университетов, или трансформироваться в институт. Выбор любого из этих вариантов влечёт за собой модернизацию содержания образования.
Однако при любых условиях модернизация содержания университетского образования направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенции будущих специалистов, нормативно определённые ФГОС ВПО для каждого направления подготовки. Заданные как интегрированные результаты обучения, они являются компонентом образовательных результатов и обусловливают целеполагание и отбор содержания основных образовательных программ.
Хотя общекультурные и профессиональные компетенции приводятся в ФГОС ВПО как простой перечень, они могут быть систематизированы и сгруппированы по различным основаниям. В группе общекультурных выделяются подгруппы базовых и инструментальных компетенций. В группе профессиональных - подгруппы общепрофессиональных и профильных компетенций. В процессе подготовки будущих специалистов первоначально компетенции интегрируются в указанные группы. Следующим шагом первоначальной интеграции компетенций является отнесение их к группам инвариантных или вариативных. Базовые и инструментальные компетенции являются инвариантными, инструментальные и профильные - вариативными.
Категория, к которой отнесена образовательная организация, определяет преобладание формирования у обучающихся в ней тех или иных групп компетенций. В университетах происходит формирование как инвариантных, так и вариативных компетенций будущих специалистов. В институтах преобладает формирование вариативных компетенций. Это означает, что целостное формирование компетенций как результатов обучения и образования возможно только в системе университетского образования, в которой реализуются образовательные программы разного уровня: бакалавриат, магистратура и аспирантура. Для институтов возможна интеграция компетенций на уровне методики преподавания отдельных дисциплин или модулей в условиях реализации программ подготовки бакалавров.
Методологическое обеспечение модернизации высшего образования включает концепции социальной модернизации, научные положения о выявлении и разрешении кризисов; культурологические и педагогические концепции Модерна и Постмодерна; процессные, синергетические и логистические основания проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций.
В процессе теоретического обоснования была выявлена совокупность причин, вызвавших модернизацию университетского образования, а также её основные тенденции. Причинами модернизации являются такие кризисы университетского образования, как кризис целостности, кризис образовательных программ и кризис дисциплинарности. Данные кризисы действуют на университетское образование системно.
Кризис целостности состоит, прежде всего, в недостаточной степени взаимосвязи таких компонентов обучения в университетах, как цели и задачи подготовки будущих специалистов, содержание образования, структура учреждений, управление, образовательные программы, личностные образовательные результаты обучения, общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся. Это приводит к тому, что в основных образовательных программах нет соразмерности и согласования между этими компонентами.
Кризис образовательных программ обусловливает проблемы, связанные с отбором содержания университетского образования. Это обусловлено тем, что формирование общекультурных и профессиональных компетенций требует определения содержания образования и его структурирования не только в соответствии с логикой учебных предметов, но и с учётом осуществления мыслительной, учебной, исследовательской и профессиональной деятельности человека.
Кризис дисциплинарности в университетском образовании обусловлен тем, что общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся представляют собой интегрированный результат обучения и, соответственно, они не могут быть сформированы в рамках отдельной дисциплины. Это определяет необходимость поиска и обоснования направлений и средств интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе их подготовки.
Являясь компонентом подготовки будущих специалистов, процесс компетентностно ориентированного обучения направлен на достижение интегрированных образовательных результатов, предусмотренных в ФГОС ВПО. Его основными характеристиками являются нелинейность, асинхронность, цикличность и модульность. Указанные характеристики представляют собой совокупность и в силу этого влияют на процесс обучения системно. Нелинейность и асинхронность являются характеристиками процесса компетентностно ориентированного обучения, потому что компетенции обучающихся формируются не к моменту окончания изучения дисциплин (в отличие от знаний), а интегрируются из других дидактических объектов (знаний, умений, владений, на основе способностей и качеств личности и др.), как правило, асинхронно формированию этих объектов, например, знание может быть сформировано, а компетенция - ещё нет.
Цикличность процесса компетентностно ориентированного обучения обусловлена структурой основной образовательной программы, предусмотренной ФГОС ВПО. Дисциплины объединены в циклы, а знания, умения и владения формируются по результатам изучения дисциплин, входящих в циклы. Что касается общекультурных и профессиональных компетенций, то они определены как интегрированные результаты по итогам освоения модулей учебного плана. Это несоответствие обусловливает отношение противоположности между модульностью и цикличностью процесса компетентностно ориентированного обучения. Наличие этого отношения вызывает снижение управляемости процессом обучения. Следовательно, разрабатываемое в дальнейшем на основе методологического обеспечения концептуальное обеспечение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов должно предусматривать характер взаимосвязи и влияния указанных характеристик на процесс компетентностно ориентированного обучения.
Педагогическое проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете, осуществлённое с учетом теоретического обоснования модернизации университетского образования и характеристик процесса компетентностно - ориентированного обучения, показало необходимость включения в методологические основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования следующие положения.
Во-первых, это положения процессного подхода. Опора на них позволяет рассмотреть интеграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов как преобразование дидактических объектов на «входе» в интегрированный образовательный результат на «выходе». На «входе» имеют место качества знаний, совокупность умений, опыт деятельности, личностные характеристики. На «выходе» получается интегрированный образовательный результат, в состав которого входит компонент «общекультурные и профессиональные компетенции».
Во-вторых, это синергетические основания проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов. Они позволяют осуществлять проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как коэволюционного процесса, представляющего собой совместное развитие и взаимное согласование разных объектов. При этом педагогическое проектирование предполагает учет асинхронности формирования общекультурных и профессиональных компетенций как по отношению друг к другу, так и по отношению к таким дидактическим объектам, как знания, умения, опыт деятельности.
В третьих, это логистические основания проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете. Эти основания позволяют представить интеграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки как потоковый процесс: компетенции формируются, образуя кластер или концентр, в условиях нескольких дисциплин, объединяясь между собой с различной степенью интеграции.
Совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки
Реализация педагогического принципа синхронизации позволяет проектировать и реализовывать компетентностно ориентированное обучение на допредметном уровне отбора содержания образования с учётом несовпадения по времени формирования отдельных общекультурных компетенций; групп общекультурных компетенций (например, компетенций-способностей и компетенций-умений), отдельных профессиональных компетенций; групп профессиональных компетенций (например, общих профессиональных и более специализированных профессиональных компетенций); общекультурных и профессиональных компетенций.
Реализация педагогического принципа декомпозиции предусматривает выделение компонентов общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся с целью их интеграции на допредметном, предметном, межпредметном и надпредметном уровнях содержания образования.
Реализация дидактического принципа алгоритмизации обосновывает совокупность алгоритмов, обеспечивающих интеграцию общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся: алгоритмы проектирования основной образовательной программы, алгоритмы целеполагания и отбора содержания учебных программ по отдельным учебным дисциплинам и модулям, алгоритмы действий и алгоритмы правил реализации педагогических принципов синхронизации и декомпозиции.
Реализация методического принципа операционализации позволяет реализовать совокупность необходимых процедур, позволяющих установить связи онтологической модели интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся с методическим инструментарием её использования в процессе компетентностно ориентированного обучения.
Принципом структурирования обеспечивается проектирование образовательных программ на основе логического, содержательного и профессиографического анализа компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО по направлениям подготовки.
Указанные принципы в совокупности являются концептуальным обеспечением проектирования и реализации процесса интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов. Их мы отнесли к основным принципам интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов. Для их использования в процессе проектирования и реализации интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов необходимы также обеспечивающие принципы. Обеспечивающим принципом проектирования и реализации интеграции является документирование. Обеспечивающим принципом организации интеграции общекультурных и профессиональных компетенций является логистический принцип.
Разработанная концепция интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов выполняет основные функции дидактического знания: описательную, объяснительную, прогностическую и конструктивно-техническую. Описательная функция концепции состоит в выявлении эмпирических обобщений дидактического объекта «общекультурные и профессиональные компетенции будущего специалиста» с тем, чтобы построить его как идеализированный дидактический объект. Также она проявилась в систематизации дидактических подходов компетентностно ориентированного обучения в университете с целью обоснования их применения для достижения интегрированного образовательного результата, компонентом которого являются общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов.
Объяснительная функция концепции заключается в том, что в ней показано, что интеграция общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете подчиняется определённым закономерностям и принципам, а значит, эти принципы правомерно рассматривать как нормативные. Также объяснительная функция данной концепции позволяет перейти от теоретических положений к положениям, связанным с возможностями её реализации в практике университетского образования, то есть показать, что интеграция общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов является значимым для их подготовки в условиях модернизации университетского образования фактором. Таким образом, разработанную концепцию можно рассматривать как объясняющую направления и возможности подготовки будущих специалистов на основе интеграции их общекультурных и профессиональных компетенций.
Конструктивно-техническая функция концепции интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете находит свое выражение в том, что она: обусловливает организационно-педагогическое обеспечение этого процесса; позволяет разработать и реализовать модель интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов; обеспечивает реализацию на основе разработанной модели дидактической системы, способствующей достижению целей модернизации университетского образования; определяет содержание и направления совершенствования методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин.
Прогностическая функция разработанной концепции состоит в возможности на её основе обосновывать организационно-педагогические условия, при которых интеграция общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете является фактором их подготовки в условиях модернизации университетского образования. Данная функция выражается также в том, что на её основе возможна разработка соответствующей поисковой и нормативной модели, обоснование рекомендаций для принятия необходимых организационно-педагогических решений, необходимых для внедрения этой модели. Также эта концепция обеспечивает возможность предвидеть и учитывать структурные изменения в процессе компетентностно ориентированного обучения на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов.
