Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные тенденции мирового образовательного пространства и особенности образовательной деятельности на современном этапе общественного развития 29
1.1 Значение и задачи образования в современном социуме 29
1.2. Мировое образовательное пространство и его региональные особенности 72
1.3. Особенности конкуренции на рынке образовательных услуг 108
Выводы по первой главе 140
ГЛАВА II. Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях 143
2.1. Основы теории управления и менеджмент качества в вузовской практике 143
2.2. Прогностические модели структуры современных вузов 179
2.3. Миссия учебного заведения как вектор его стратегического развития 228
Выводы по второй главе 259
ГЛАВА III. Подготовка конкурентоспособных специалистов как системная цель современного вуза 264
3.1. Понятие конкурентоспособности и основы её формирования 264
3.2. Дуальные программы подготовки как способ личностной диверсификации образования 292
3.3. Формирование конкурентоспособности специалиста в процессе образовательной деятельности вуза по совместным образовательным программам 321
Выводы по третьей главе 356
Заключение 359
Список использованной литературы 367
- Мировое образовательное пространство и его региональные особенности
- Прогностические модели структуры современных вузов
- Миссия учебного заведения как вектор его стратегического развития
- Дуальные программы подготовки как способ личностной диверсификации образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Системная модернизация высшего образования в постиндустриальном обществе требует как эффективного практического воплощения, так и теоретического обоснования. Образовательная система России перестала быть замкнутой, процессы глобализации и интернационализации, прежде всего Болонский процесс, предполагают существенную корректировку в образовательной политике отечественной системы образования. Чтобы не утратить свои преимущества эта система должна в кратчайшие сроки стать более конкурентной, более технологизированной, более гибкой. Централизованная система управления вузами в современных условиях не может успешно конкурировать с более гибкими и адаптивными системами, используемыми бизнес сообществом, предполагающими широкую автономию своих структурных подразделений, в которых административные методы гармонично сочетаются с методами экономическими, психологическими, а властные отношения базируются на высокоразвитой корпоративной культуре.
Сегодня только 20% занятого населения работает по полученной в вузе базовой специальности, а 42% молодежи в первые же два года по окончании профессиональных учебных заведений меняют свои профессии. Сложившаяся тенденция нарастает в связи с высокой технологичностью процессов в сфере индустрии, без работы в первую очередь оказываются лица как с низкой квалификацией, так и узкой специализацией, низким общеобразовательным уровнем. Многие молодые люди стремятся получить два и более дипломов о высшем образовании.
Возникло множество новых, альтернативных учебных заведений, с иным подходом к образовательной деятельности и способам управления ею. Результатом становится усиление конкуренции традиционных и инновационных учебных заведений, таких как открытые университеты, сетевые учебные заведения, специализированные неуниверситетские научно-исследовательские институты и корпоративные университеты транснациональных компаний.
Усиливается интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебными заведениями разного типа. Создаются научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработкой более рациональных с точки зрения новых моделей управления образованием организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания. Это реально существующая и действующая практика, требующая концептуального научного обоснования.
Степень разработанности проблемы. Общая методологическая позиция автора определялась в соответствии с концепцией теоретического знания (теории), которая включает понятия, суждения, гипотезы, принципы, законы и др., связанные логическими соотношениями (Г.И. Рузавин). Выделим научные знания, парадигмы, теории, которые оказали особое влияние на разработку наших концептуальных положений моделирования образовательной деятельности вуза с целевой функцией подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.
Методологически обоснованной и направляющей поиск системных теоретических положений содержания современного образования является концепция профильной дифференциации содержания «постиндустриального образования», разработанная А.М. Новиковым. Концепция интеграции и интернационализации национальных образовательных систем разрабатывалась А.Л.Андреевым, Дж. Найт, Е.А. Князевым, Дж. Ритцером, П. Скоттом. Так Дж. Найт предложена классификация путей, по которым проходит интернационализация высшего образования, П. Скотт приводит доводы в пользу четкого разделения понятий «интернационализация» и «глобализация». Концептуальные вопросы глобализации образования отражены в работах В. Clark, N. Devis, G.Ritzer, Р. Rubinson, P. Walters. Концепция диверсификации как одного из инновационных направлений модернизации образования предложена Ф.Д. Альтбахом, В.И. Байденко, Л. Влацен, М.Б. Гитман, Т.Ю. Ломакиной, Т.Ю. Поляковой, А.Г. Смирновым. Так у В.Байденко под диверсификацией образования понимается глобализированный процесс, в рамках которого должен произойти отход от традиционных конструкций образовательных систем, от принципа унитарного и унифицированного их построения. Л. Влацен различает вертикальную и горизонтальную диверсификацию. А. Смирнов считает, что цель процесса диверсификации заключается в создании более гибкой системы образования, способной реагировать на любые акты в сфере конъюнктуры рынка труда и рассматривает ее как фактор сглаживания доступа к престижному университетскому образованию и способ совершенствования самой системы образования. Своеобразна концепция Т. Ломакиной, рассматривающей диверсификацию профессионального образования как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Она же формулирует следующую совокупность принципов диверсификации профессионального образования: принцип соответствия, принцип качественности профессионального образования, принцип личностной направленности, принцип свободы выбора. Однако, диверсификация индивидуальных образовательных траекторий как главное средство повышения конкурентоспособности обучаемых в науке на концептуальном уровне еще не изучена.
Концептуальные идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной, «студентоцентрической» парадигмы образования, находят отражение в научных трудах В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, С.И.Плаксия, В.А. Хуторского и многих других. В концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской утверждаются гуманистические ценности воспитания, закладываются основы педагогики личности, как нового направления в педагогической науке. Нетрадиционность этой концепции состоит в ее ориентации не на формирование качеств личности, осуществляемое с помощью внешних по отношению к личности средств воздействия, а на процессы, субъектом которых личность становится в социокультурной среде: социализацию, культурную идентификацию, индивидуализацию, жизнетворчество.
Различные педагогические системы развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями разработаны Г.М. Андреевой, С.И. Архангельским, Г.А. Бокаревой, С.Я. Батышевым, В.С. Ильиным, А.К. Марковой, В.В. Сериковым. Эти работы явились теоретическим фундаментом при создании новых концепций профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, Н.К. Сергеев). Концептуальный характер имеют работы В.В. Кондратьева о методологии профессиональной инженерной деятельности.
Значимыми для нашего исследования являются также концепции зарубежных ученых V. Cheepanach, J. Lefsted, G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E.W. Stevick, E. Tarone, G. Yule, G. Weiter, посвященные компетентностному подходу к вопросам подготовки современных специалистов. Так И.Стевиком разработана концепция «компетентного работника», в которой предпринята попытка выделить палитру индивидуально-психологических качеств специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию. В данной концепции важнейшим компонентом квалификации специалиста становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Однако, в отечественной вузовской практике и классической педагогике при характеристике качественного своеобразия личности понятие «конкурентоспособность» почти не встречается. Вместе с тем, в последнее время появились исследования, посвященные различным аспектам подготовки конкурентоспособных специалистов. Концепция конкурентоспособности как показателя качества подготовки специалистов представлена в работах О.В. Душкиной, М.Д. Князевой, Н.Н. Машникова, В.А. Оганесова, Н.Э. Пфейфер, Ю.Б.Рубина, В.П. Савиных, М.В. Семеновой, Р.А. Фатхутдинова, В.А. Фукина, Д.В. Чернилевского, С.Н. Широбокова. Базовые и обобщенные концепции личности конкурентоспособного специалиста в различных областях профессиональной деятельности разрабатывались в работах Р.Я. Ахметшина, Н.В., Борисовой, С.А. Борисенко, О.И. Полькиной, Н.В. Фомина.
Концептуальные идеи по влиянию рыночных процессов на образовательную сферу содержатся в работах Б. Белаш, А. Бравермана, В.М. Кожухар, А.П. Панкрухина, О.В. Сагиновой. Эти исследователи отмечают, что высшая школа превращается в полноправный субъект рыночных отношений, вследствие чего вузы вынуждены трансформировать свою структуру и изменять свои функции.
Однако, следует отметить, что большинство существующих концепций моделирования конкурентоспособности специалиста наиболее полно удовлетворяют профессиональным требованиям, но не личностным. Подготовка специалистов по совместным образовательным программам, как средство повышения конкурентоспособности, в данных моделях также не рассматривается. В то время как Болонская декларация выделяет совместные образовательные программы как важное средство достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства. Вопросы проектирования и моделирования совместных образовательных программ в российских вузах поднимаются в работах М.Б. Гитман, Е.К. Гитман, Н.Н.Матушкина, В.Ю. Столбова. Концептуальное мнение этих исследователей состоит в том, что совместные образовательные программы есть одно из перспективных направлений современной модернизации профессионального образования, которое расширяет возможности успешного функционирования и развития учебных заведений в условиях рынка. Однако, вопросам реализации таких совместных международных программ как в практике, так и в науке, внимания уделяется недостаточно. Не существует целостной практико-ориентированной концепции разработки и практического внедрения подобных программ, а также сотрудничества различного типа учебных заведений в этом направлении.
В рассмотренных педагогических концепциях отсутствует также студентоцентрическая парадигма образовательной деятельности, поскольку в них не рассматривается диверсификация образования с точки зрения личностных достижений обучаемых и как основное средство значительного повышения их конкурентоспособности «как способности доказать свою компетентность» (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова). Кроме того, недостаточно изучены формы международной кооперации вузов с разными образовательными стандартами с целью разработки и апробации совместных, в том числе международных, образовательных программ, позволяющих готовить специалистов мирового уровня для глобального рынка труда.
Таким образом, из широкого круга концепций, посвященных профессиональному образованию, достаточно большое внимание обращается на современные глобальные образовательные тенденции, но гораздо меньше на вопросы коммуникативной образовательной деятельности российских и зарубежных вузов разных типов и их ассоциаций. Современные образовательные реформы происходят зачастую без серьезного теоретического концептуального основания, поэтому возникает потребность в практико-ориентированной концепции образовательной деятельности как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.
Несмотря на описанные достижения в рассмотрении вопросов модернизации образовательной деятельности в российских вузах, целостная практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам в условиях модернизации высшего образования в «постиндустриальном обществе» (А.М. Новиков) еще не становилась предметом специального научного исследования.
Таким образом, анализ процесса модернизации высшего профессионального образования позволил выявить и актуализировать противоречие между реформой вхождения в единое европейское образовательное пространство, локальной практикой отдельных вузов в этом отношении и недостаточно развитым научным знанием сравнительно-сопоставительного анализа по изучению системных связей между российским и зарубежным образованием. Данное системное противоречие раскрывается в частных противоречиях:
- между стремительно протекающими процессами глобализации и интернационализации образования, с одной стороны, а с другой, – разнообразием обраовательных траекторий подготовки специалистов в различных странах, порождающих разнообразие подходов и научного тезауруса, затрудняющих взаимопонимание и взаимодействие ученых и практиков разных стран мира;
- между локальной практикой внедрения инновационных образовательных структур, программ, стандартов и подходов, с одной стороны, а с другой, – недостаточно системными отечественными образовательными реформами, чаще всего копирующими западный опыт без научного концептуального осмысления общих понятий;
- между социальной потребностью в специалистах нового типа и новых квалификаций, адекватно соответствующих научно-техническому прогрессу «постиндустриального общества», с одной стороны, а с другой, – отставанием нормативной практики их подготовки в российских вузах;
- между сложившейся практикой подготовки узких специалистов с одной стороны, а с другой, – потребностями отечественного рынка труда в конкурентоспособных, широкообразованных специалистах мирового уровня для работы на многочисленных совместных предприятиях, что ведет к трудностям при трудоустройстве и стимулирует отток трудовых ресурсов за рубеж;
- между локальностью практики модернизации и подготовки кадров с опережающим инновационным мышлением, с одной стороны, а с другой, – недостаточной теоретической разработкой концептуальных и парадигмальных основ инновационной образовательной деятельности в системе «постиндустриального образования» (А.М. Новиков).
Выделенная система противоречий обусловила выбор научной проблемы исследования: разработать практико-ориентированную концепцию образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов мирового уровня в условиях модернизации высшего профессионального образования России. Сформулированная проблема позволила определить тему исследования: «концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования».
Объект исследования: образовательная деятельность в высших учебных заведениях разных организационных форм и типов.
Предмет исследования: концепция образовательной деятельности в высших учебных заведениях разных организационных форм и типов, способствующая подготовке конкурентоспособных специалистов в условиях современной модернизации высшего профессионального образования России.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию образовательной деятельности высших учебных заведений разных организационных форм и типов, способствующую подготовке конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.
Главная идея исследования заключается в описании практико-ориентированной научной концепции образовательной деятельности вуза как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.
Гипотеза исследования: концепция образовательной деятельности в вузах как системное методологическое знание о подготовке специалистов будет ориентированной на успешность их вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия (как в России, так и за рубежом), если:
- целью образовательной деятельности вуза является подготовка конкурентоспособного специалиста, востребуемого на глобальном рынке труда;
- «конкурентоспособность» как психический феномен интегрируется взаимосвязью личностно-профессиональных свойств когнитивного, мотивационного, предметно-деятельностного, эмоционально-волевого и ценностно-смыслового компонентов;
- в качестве главного средства формирования высокой конкурентоспособности специалистов используются совместные международные программы подготовки, способствующие значительному расширению индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект;
- содержание совместных образовательных программ структурировано в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования;
- образовательная деятельность представляет собой гибкое сочетание конкуренции и сотрудничества с мировыми сетевыми образовательными центрами, широкое участие высшего учебного заведения в ассоциациях, объединениях, инновационных образовательных проектах, в том числе международных, главным образом по совместным образовательным программам;
- модель организационно-административной образовательной деятельности вуза базируется на корпоративной идентичности, предпринимательском типе властных отношений, предполагает в качестве своих основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, децентрализацию с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительное расширение участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля;
- мониторинг эффективности образовательной деятельности включает методы «замера» уровня конкурентоспособности будущих специалистов путем корреляционного анализа и математической теории проверки статистических гипотез.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:
1. Провести сравнительно-сопоставительный анализ основных инновационных концепций образовательной деятельности вузов по подготовке конкурентоспособных специалистов, на основании которого разработать новую практико-ориентированную концепцию образовательной деятельности вуза как мультипликативную систему индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки.
2. Разработать идеальную модель конкурентоспособного специалиста, рассматривая конкурентоспособность как основную ключевую компетенцию, интегративное имманентное личностное свойство и главную цель образовательного процесса.
3. Синтезировать алгоритм системной «личностной» диверсификации индивидуальных образовательных траекторий будущих специалистов экономического профиля путем его совместной подготовки в вузах России и зарубежных стран по международным образовательным программам.
4. Структурировать содержание индивидуальных образовательных программ в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным (европейским) образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования в «постиндустриальном» обществе.
5. Сопоставить различные формы кооперации вузов, научных учреждений и бизнес сообщества, способствующие интенсификации образовательной деятельности для синтеза собственной модели, адекватной задаче подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.
6. Апробировать концепцию диверсификации образовательной деятельности вуза как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.
7. Разработать авторский метод мониторинга эффективности образовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам с помощью инструментария корреляционного анализа и математической теории проверки статистических гипотез.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, А.М.Миклин, В.Н.Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И.Андреев, Н.И.Анциферова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений (Г.М.Андреева, Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Г.А. Бокарева, Б.С.Гершунский, О.С.Гребенюк, B.C.Ильин, В.В.Краевский); компетентностного подхода к развитию личности (В.И.Байденко, В.И.Блинов, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Родионова, Н.Х.Розов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков); личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская); сравнительно-сопоставительного анализа (С.Г. Вершловский, Э.Э.Исмаилов); поликультурного подхода (А.Ю.Белогуров); подготовки специалистов в высших учебных заведениях (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.А.Бокарева, А.В.Коржуев, В.Я.Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Д.В. Чернилевский, В.Л. Шатуновский).
Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (Н.М. Борытко, B.C.Библер, Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.С.Кармин, А.М. Новиков, Г.И. Рузавин); философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.С.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); концепции профессионализма и профессиональной готовности (Г.А. Бокарева, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лейбович); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В.Байбородова, В.Ю. Кричевский, B.C.Лазарев, A.M.Моисеев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории социального и педагогического управления (В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов); методологические концепции современных психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, Г.Д. Бухарова, В.В. Краевский, Г.И. Рузавин и др.).
При формировании концепции образовательной деятельности как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов были проанализированы также концепции: методологии профессиональной культуры (О.С.Анисимов); единства содержательного и процессуального (В.В. Краевский, В.С.Леднев); интеллектуальных технологий (М.Ю.Бокарев, Г.А.Бокарева); методологии создания прогностических моделей (А.А.Кирсанов); диверсификации образовательной деятельности (Ф.Д.Альтбах, В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакина, Т.Ю.Полякова); общепрофессиональной подготовки бакалавров (Т.Л. Камоза); становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования (А.О. Кошелева); формирования образовательного имиджа гуманитарного вуза (В.В.Волкова); билингвального языкового образования в высшей школе (И.Е.Брыксина); формирования многоязычной компетенции студентов (Н.В.Евдокимова и др.).
В исследовании использовался комплекс методов: теоретические методы: абстрагирования и идеализации, обобщения научных фактов, методологических и эвристических принципов построения теорий; системно-структурного и системно-деятельностного анализа; дифференциально-интегрального анализа отечественных и зарубежных исследований по педагогике, психологии и управлению в высшей школе, научного прогнозирования; педагогического моделирования и проектирования; обобщения научных фактов, идеализации, идентификации, ретроспективного анализа, сравнительно-сопоставительного анализа; эмпирические методы: изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.) с последующей обработкой полученных экспериментальных данных методами математической статистики, педагогический эксперимент.
Положения, выносимые на защиту:
1. Практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов представляет собой целостное педагогическое знание, описанное во взаимоотношениях и взаимосвязях своих сущностных компонентов: основной идеи, цели, содержания, закономерностей, принципов образовательной деятельности, средств и технологии реализации совместных образовательных программ, что отличает ее от других существующих концепций образовательной деятельности (В.И. Байденко, Т.Ю. Ломакина).
2. Главной целью целостной концепции образовательной деятельности вуза в условиях современной модернизации высшего профессионального образования, ее ядром является формирование конкурентоспособности будущего специалиста, рассматриваемой в качестве основной ключевой компетенции и интегративного имманентного свойства личности будущего специалиста, определяющее успешность вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда его личностно-профессиональных качеств, находящее отражение в когнитивном, мотивационном, предметно-деятельностном, эмоционально-волевом и ценностно-смысловом компонентах, включающих: владение способами и методами решения широкого класса профессиональных задач; способность успешно справляться с различными социальными и профессиональными проблемами; высокую общую культуру, определяющую способность к саморазвитию, самораскрытию, самовыражению и самообучению; уверенность в себе, ответственность за порученное дело; ориентацию на успех, гибкость, креативность и адаптационную мобильность.
3. Целостность концептуального знания достигается, если поставленная цель рассматривается как основное средство «личностной» диверсификации получаемого студентами образования путем внедрения в образовательную практику вуза совместных международных программ подготовки, способствующих значительному расширению набора индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект.
4. Основной закономерностью целостного концептуального знания является структуризация международных совместных программ подготовки в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования «постиндустриального» общества.
5. Фактором целостности практико-ориентированной концепции образовательной деятельности вуза является гибкое сочетание конкуренции и сотрудничества с мировыми образовательными центрами, широкое участие высших учебных заведений в ассоциациях, объединениях, инновационных образовательных проектах, в том числе международных, главным образом в форме совместных образовательных программ.
6. В современном конкурентном образовательном пространстве жизнеспособной будет организационно-административная модель образовательной деятельности вуза, базирующаяся на корпоративной идентичности, предпринимательском типе властных отношений, предполагающая в качестве своих основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, децентрализацию с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительным расширением участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля, что позволит соединить компетентность в принятии решений и персональную ответственность за их последствия.
7. Методы мониторинга модели образовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам будут эффективны, если включают в себя инструментарий по замеру не только качественных и количественных характеристик уровня конкурентоспособности обучаемых, но и фиксируют успешность «вхождения» выпускника в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда, опираются на методы корреляционного анализа и математическую теорию проверки статистических гипотез.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе анализа процессов модернизации в современном образовательном пространстве разработана новая концепция образовательной деятельности вуза как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов, что существенно отличает ее от концепций образовательной деятельности, разработанных ранее российскими (Ф.Д. Альтбах, В.И. Байденко, Л. Влацен, Т.Ю. Ломакина, Т.Ю. Полякова, А.Г. Смирнов) и зарубежными (Д.Бутби, Л.Камфоре, Л.Рей, С.Рикк, А.Ройтсвард, А.Хемблин, Дж.Хоуни) учеными, является существенным вкладом в развитие педагогической науки, так как расширяет сущность общих понятий современного процесса модернизации образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов, в частности:
- расширен терминологический аппарат путем введения понятия «конкурентоспособности» специалиста, рассматриваемого в отличие от ранее встречающихся в научной литературе трактовок Р.Я. Ахметшина, Н.В.Борисовой, С.А. Борисенко, А.В.Гришина, О.И. Полькиной, Т.А. Сливиной, Н.В. Фомина как системная цель процесса обучения, ключевая интегральная компетенция и целостное свойство личности, структурированное когнитивным, мотивационным, предметно-деятельностным, эмоционально-волевым и ценностно-смысловым компонентами, что значительно расширяет организационно-педагогические цели образовательной деятельности;
- расширено парадигмальное поле профессиональной педагогики путем построения целостной концепции образовательной деятельности вуза, адекватной общемировым и внутрироссийским образовательным тенденциям на основе исследования влияния глобальных тенденций модернизации высшего образования на структуру и организацию образовательной деятельности вузов разных типов и организационных форм и их ассоциаций, что существенно дополняет набор известных моделей организационно-управленческой структуры образовательных учреждений и концепций образовательной деятельности, описанных российскими и зарубежными учеными (И. Ансофф, У.Бергквист, Дж. Болдридж, Е.А. Князев, Т.Л. Камоза, А.О.Кошелева, Н. Максимов, Г. Минцберг, Б.А.Сазонов, К. Таверньи, Э.Тоффлер);
- классифицированы формы и способы кооперации образовательных учреждений, научных, промышленных предприятий и бизнес сообщества, что значимо дополняет концепцию формирования образовательно-промышленных групп как инструмента модернизации образовательной системы России (Е.М. Белый, Н.Р. Кельчевская, И. Б. Романова, С.Л. Шкавро);
- уточнена и систематизирована типология совместных образовательных программ подготовки специалистов в высших учебных заведениях, основанная на классификации сетевого взаимодействия образовательных учреждений друг с другом, что развивает существующий взгляд на процесс модернизации образования (Е.К. Гитман, М.Б.Гитман, Е. Караваева, Н.Максимов, Б.А. Сазонов, В.Ю. Столбов);
- на основе описанной типологии разработана «блочно-модульная технология» проектирования совместных образовательных программ в соответствии с индивидуальными образовательными запросами обучаемых, что вносит существенный вклад в методологию современного профессионального обучения и развивает известные концепции «профориентации» (Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников), «постиндустриального» образования (А.М. Новиков);
- разработана новая, основанная на корреляционно-регрессионном анализе система мониторинга эффективности образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных разносторонне образованных специалистов, допускающая корректировку на каждом этапе, что дополняет используемый в педагогике квалиметрический инструментарий (О. Берестнева, Г.А. Бокарева, М. А. Валеев, Дж. Глас, Н. Ш. Никитина, О. Марухина, Дж. Стэнли, П. Е. Щеглов и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана и теоретически обоснована новая концепция образовательной деятельности вуза, рассматриваемая как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов, путем адекватной трансформации организационно-управленческой структуры вуза, формирования организационной культуры и корпоративной идентичности; кооперации с мировыми образовательными центрами и коммерческими предприятиями, проектирования содержания международных дуальных образовательных программ в автономные блоки и модули, отвечающая глобальным тенденциям мирового рынка интеллектуального труда, инновационным потребностям и задачам модернизации современного высшего профессионального образования России.
Описанная концепция модернизации профессионального образования открывает новое научное направление в области содержания профессиональной подготовки обучаемых и диверсификации образовательной деятельности вуза, ориентированной на потребности в современных конкурентоспособных квалифицированных специалистах мирового уровня; вносит «вклад» в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки в современной высшей школе; дополняет организационно-педагогические основания образовательной деятельности вуза с целью их эффективного использования в современной педагогической практике; углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов с высшим образованием, открывает новые пути решения этой проблемы в постиндустриальном обществе.
Практическая значимость исследования. Разработаны практико-ориентированные алгоритм и механизм проектирования и стандартизации содержания международных совместных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов по направлению «Экономика» (профиль-Мировая экономика) и специальности «Мировая экономика» с учетом потребностей глобального и общероссийского рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы совместной подготовки специалистов в российском и зарубежных вузах, что обеспечивает повышение качества и конкурентоспособности полученного профессионального образования. Апробация представленной практико-ориентированной модели обусловливает возможность ее широкого применения в реальной образовательной практике вузов любых организационных форм.
Разработанная и апробированная в ходе лонгитюдного эксперимента типология индивидуальных образовательных профилей и траекторий позволяет диверсифицировать образовательную деятельность вуза и служить основой для участия вуза в совместных образовательных программах, в том числе международных, на разных ступенях высшего образования (бакалавриат, магистратура, специалитет, аспирантура), обеспечивая индивидуализацию и преемственность обучения, а также участвовать в системной интеграции с учебными, научными и производственными организациями.
База исследования: Институт Европейская Бизнес Школа - Калининград, институт EBS Munchen (Германия), институт EBS Paris (Франция), институт MIM New-York (США), Калининградский государственный технический университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.
Исследование проводилось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием» (Рег. № 0191.0000280, науч. рук. Бокарева Г.А.).
Первый этап (2002-2004 гг.) (аналитический) – анализ методологической, педагогической, психологической, социальной, экономической, философской литературы по проблематике исследования; изучение тенденций модернизации образовательных систем России и зарубежья; инновационных моделей образовательных учреждений и эмпирических моделей профессиональной подготовки специалистов; выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в области профессиональной педагогики высшей школы, концепции «постиндустриального образования» (А.М. Новиков). Обоснование исходных позиций исследования, его проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Формулировка системы гипотез, уточнение избранной методологии системного дифференциально-интегрального подхода при разработке плана исследования.
Второй этап (2004-2009 гг.) (методологический) – разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов в России и за рубежом, выявление и описание миссии вуза (на примере ННОУ ВПО «Институт Европейская бизнес-школа-Калининград»), его образовательной политики по формированию корпоративной идентичности и подготовке профессионалов для глобального рынка интеллектуального труда. Разработка концепции кооперации с мировыми образовательными центрами с учетом глобализации мирового образовательного пространства и модернизации высшего профессионального образования. Обработка полученных теоретических и экспериментальных результатов, сравнение их с эмпирической практикой. Подготовка научных статей и апробация некоторых результатов исследования на научных российских и международных конференциях.
Третий этап (2009-2010 гг.) (экспериментальный) – опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику вузов разработанной модели международной совместной программы профессиональной подготовки по направлению «Экономика» (профиль – Мировая экономика) и специальности «Мировая экономика», выявление факторов управления качеством этой подготовки.
Четвертый этап (2010-2012 гг.) (результирующий) – описание концепции образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов на глобальном рынке интеллектуального труда по международной совместной образовательной программе; завершение лонгитюдного эксперимента с обработкой полученных экспериментальных данных с помощью методов математической статистики; оформление диссертационных материалов; публикация монографии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, сформулированных в работе научных положений, понятий и выводов обеспечивается методологией исследования, включающей системный и дифференциально-интегральный подходы, методы педагогического моделирования и проектирования, сравнительно-сопоставительный анализ, а также – экспериментальными данными, выраженными в количественных факторах, интерпретированных с помощью методов математической статистики, личным участием автора в качестве педагога, исследователя, организатора и руководителя инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.
Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются вопросы управления и организации образовательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» и пунктам 4 «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях» и 12 «Образовательный менеджмент и маркетинг» паспорта специальности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Инновационная практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза, рассматриваемая как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов представлена в монографии «Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях» (2011).
Научные результаты, теоретические положения и практическое применение исследования на его различных этапах обсуждались на заседаниях Ученого совета ННОУ ВПО «Институт ЕБШ-Калининград», заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004), «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004), «Инновации в науке и образовании» (Калининград, 2004, 2010), «Великие преобразователи естествознания: Жорес Алферов» (Минск, 2004), «Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности» (Санкт-Петербург, 2008), «Современные научные и научно-педагогические исследования» (Уфа, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (Оренбург, 2010), «Инновационная экономика и промышленная политика региона» (Санкт-Петербург, 2010), «Перспективы развития международного сотрудничества в области образования и инноваций» (Москва, 2010), «Социально-технологическая культура специалиста: проблемы формирования и развития» (Кемерово, 2010), «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010), «Психология отношений и человеческие ресурсы в современном российском обществе: тенденции, проблемы и перспективы» (Волгоград, 2010), Второй всероссийской научно-практической конференции (Тверь, 2011), Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития современного общества» (Курск, 2011), Международной научно-технической конференции «Экономика и эффективность организации производства» (Брянск, 2011), Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современного образования» (Чебоксары, 2011); в сборниках научных трудов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Института ЕБШ-Калининград (2008 – 2011) и др.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, 9 параграфов, заключения, списка литературы, 13 таблиц, 5 схем.
Мировое образовательное пространство и его региональные особенности
Во всём мире наблюдается повышенный интерес к системе образования, не прекращаются попытки модернизации этой системы. В развитых странах процент населения, получающего высшее образование, увеличился за последнюю четверть века с 25 до 80 %, сегодня в мире обучается более 100 миллионов студентов «высшего уровня образования», 3 миллиона из которых обучаются за рубежом. В США количество частных коммерческих вузов за четверть века возросло почти в десять раз. Существенно выросла потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов в результате нарастания структурной безработицы. Если в начале века объем знаний на планете удваивался каждые 30 лет, то сейчас каждый год знания обновляются, по некоторым оценкам, на 15 %. Установку «образование на всю жизнь» сменила новая парадигма «образование через всю жизнь». Во всем мире только 20% занятого населения работает по полученной в вузе базовой специальности, а 42% молодежи в первые же два года по окончании профессиональных учебных заведений меняют свои профессии. Одного диплома становится недостаточно для успешной карьеры, особенно в бизнесе и политике. Молодежь ориентирована на получение двух, а то и трех дипломов высшего образования, во всем мире именно так сегодня формируется политическая и деловая элита.
Американский философ образования П.Монро различает три возможных модели национальных образовательных систем, соответствующих господствующим в государстве типам политических, экономических и социальных устройств. К первому типу им отнесена модель, исторически сложившаяся в континентальных европейских странах, таких как Германия, Италия, Франция, Россия. В этих странах образование является функцией правительства. Образовательная система создана государством и контролируется правительством для поддержания своих функций и своей структуры. Главная функция образования в этой модели -поддержание национальной культуры и развитие национального идеала [355]. Ко второму противоположному типу П.Монро отнёс образовательную систему Великобритании, поскольку там «образование в своей форме есть форма индивидуальной активности для достижения индивидуальных стандартов культуры, обычно выраженных в форме свободной индивидуальности... Правительство имеет мало отношения к образовательной деятельности. Подобная активность осуществляется посредством индивидуальных усилий или усилий автономных и зависящих только от себя групп» [355]. К третьему типу Монро отнёс модель образования в США. Здесь федеральное правительство воздерживается от непосредственного управления образования, передавая эту функцию другим неправительственным формам самоорганизации общества на уровне штатов и местного самоуправления. Тем не менее, правительство активно поддерживает демократический характер управления образованием. Не смотря на то, что данная классификация была дана в середине прошлого века, она остаётся актуальной и сейчас. Рыночный фундаментализм и либеральная глобализация отстаивают, прежде всего, интересы международного капитала, тем самым сокращая социально-образовательные функции национальных государств. Существует и другая классификация образовательных систем по их внутренним имманентным свойствам, так В. Розин выделяет четыре основных типа образовательных систем: традиционную европейскую систему подготовки, прагматическую американскую, религиозно-эзотерическую и, так называемую, сетевую или корпоративную [253]. Традиционная, названная В.Розиным конвеерной, система образования ориентирована на закономерности развития обучаемого, на идею «природосообразности» образования, позднее «психического развития»; специальные цели - формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности. Прагматическая (американская) ориентирована, прежде всего, на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ. Религиозно-эзотерическая характеризуется догматизмом направлена на усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к данной традиции. Формирующаяся в наши дни новая сетевая образовательная система ориентирована на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности и проектности. Наибольшей критике сегодня подвергается традиционная «конвейерная» система, обрекающая обучаемого на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся. Такая система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедеятельность в современных условиях, поскольку формирует представления далекие от современных реалий. Другие три системы также не свободны от недостатков.
Для понимания глубинного смысла основных образовательных процессов, идущих сегодня в мире, необходимо исследовать генезис классических европейских образовательных систем. Начнём с французской образовательной системы, заложенной Наполеоном Бонапартом. Важнейшей чертой наполеоновской образовательной системы была её абсолютная централизация и жёсткий контроль со стороны государства, осуществлявшийся с помощью учреждённого «Университета Франции». Данная организация совсем не напоминала классический университет, а представляла собой государственную корпорацию, контролировавшую всю образовательную сферу Франции. Отделения и факультеты «Университета Франции» охватывали практически всё высшее образование в стране. «Университет Франции» рассматривался не как государственный департамент, а как государственная корпорация, получающая доходы от собственности, принадлежавшей ранее ликвидированным колледжам и университетам. «Университет Франции» был жёстко централизован и полностью подчинён государственной власти. Подобная система отношений образования и власти сохранилась и после Реставрации. В 1850 году французская система образования была существенно реформирована и монополия «Университета Франции» была устранена, наряду с государственной системой образования возник обширный частный сектор. Деление французской системы образования на централизованную государственную и частную (преимущественно римско-католическую) сохраняется до сих пор.
Прогностические модели структуры современных вузов
Глобализация и международная конкуренция, а так же лавинообразное развитие науки и техники, системная, сплошная компьютеризация и информатизация требуют качественно новых, измененных структур отечественной высшей школы, адекватно и оперативно реагирующих на основные вызовы эпохи. Единственная возможность для вузов ответить на вызовы стремительно меняющегося мира и сохранить в нем свои позиции -это резко увеличить способность к управлению и адаптации, что одновременно предполагает увеличения внимания приемам образовательной и научной деятельности и возможности их оптимизации [163]. Современный вуз превратился в сложный ресурсный комплекс, предполагающий паритет традиций и инноваций в образовании, научных изысканиях, соединении обучения и исследования, в оптимизации экономической политики, воспитании человека высокой культуры, решении проблем социального обеспечения, а также во многих других дополнительных видах деятельности [156]. Один из главных, остро стоящих перед отечественным образованием вопросов: как сделать высшую школу конкурентоспособной? Легко провозгласить «конкуренцию» как лозунг, но что нужно для этого сделать. Многие ученые считают, что для этого высшей школе сегодня необходимо больше свободы действия, то есть институциональной автономии в академической, хозяйственной, экономической и других сферах. Принцип автономии высших учебных заведений, заложенный Федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» [128], открыл для теории и практики управления вузом широкое поле инновационной деятельности. Новые условия требуют иных форм управления и новых навыков руководителей и менеджеров вузов. Не менее важен и отклик понимания изнутри вуза, особенно академического персонала, поскольку обсуждаемые перемены затрагивают не только «менеджеров», но и «объект менеджмента», то есть профессорско-преподавательский состав. Управление в вузе следует рассматривать в двух аспектах: управление отношениями между людьми в процессе реализации образовательных программ и управление собственно образовательным процессом, включая ресурсы, методологию, методику, технологию [83]. И то, и другое осуществляется с целью достижения определенного качества образовательных услуг. Обратной стороной требования институциональной автономии является ограничение роли государства в глобальном руководстве и правовом надзоре. Осознание необходимости эффективного управления, как значительного внутреннего ресурса, явственно отражается в проблематике большого числа научно-практических конференций, состоявшихся в последние годы в российской высшей школе. Управление в вузе рассматривается нами как системный процесс планирования, организации, мотивации и контроля осуществления образовательной деятельности. Отметим, что управление это субъективный процесс, успешным он будет только тогда, когда будет опираться на объективные закономерности развития вуза. Управление вузом, как процесс, реализуется через конкретную организационную структуру. Введение новых организационно-правовых форм управления является одним из эффективных механизмов модернизации высшей школы.
Современная структура органов управления вузом определяется Законом РФ «Об образовании», Законом РФ «О высшем и послевузовском образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). В указанных законодательных актах зафиксирована позиция государства по отношению к системе образования, в частности декларируется: поддержка процессов саморазвития в образовательной системе; контроль качества образования; стремление минимизировать государственное вмешательство в деятельность учебных заведений и ряд других. С точки зрения развития системы образования это означает предоставление образовательным учреждениям широких прав, превращение их в автономные организации. Под автономией учебного заведения в Законе понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом, утвержденным в установленном законодательством порядке. Также предполагается разделение сфер ответственности учебных заведений и органов управления. Учебное заведение несет ответственность за свою деятельность, регламентированную им самим же утвержденным уставом, перед личностью, обществом и государством. Контроль за соответствием деятельности учебного заведения целям, предусмотренным его уставом, осуществляют в пределах своей компетенции учредитель и государственный орган управления образованием, выдавший лицензию на ведение образовательной деятельности. В частности, 35 статья Закона «Об образовании» гласит: «Управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. Непосредственное управление государственным или муниципальным образовательным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения» [128]. Ряд специалистов являются противниками выборности ректора, так как подобная практика, по их мнению, может ослабить его позиции как управленца при принятии целесообразных, но малопопулярных решений, связанных, например, с экономической жизнью вуза. Статья 12 Закона «О высшем и послевузовском образовании» определяет: «Управление высшим учебным заведением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) и уставом высшего учебного заведения на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности... Общее руководство государственным или муниципальным высшим учебным заведением осуществляет выборный представительный орган - ученый совет... Непосредственное управление высшим учебным заведением осуществляет ректор...». Таким образом, управленческая конструкция вуза состоит из 2-х структур с разделением зон ответственности и компетенции на вопросы общего руководства и непосредственного управления.
Миссия учебного заведения как вектор его стратегического развития
Успех в деятельности любой организации, в том числе вуза, в первую очередь зависит от правильности поставленных целей и их реализации. Цели организации формулируются и устанавливаются на основе её миссии, её базисных ценностей, стратегических направлений деятельности и политики, которые разрабатываются руководством организации. Миссия организации, так же, как и её цели, всегда ориентирована на выполнение чьих-либо требований (законодательства, клиента, акционера, спонсора и т.д.) [154]. Для вузов такими требованиями могут считаться требования государства, работодателей, студентов и их родителей, других заинтересованных сторон, а также самих сотрудников вуза. Миссия вуза, по нашему мнению, является важнейшим фактором, влияющим на его конкурентоспособность, позволяющим занять свою нишу на рынке образовательных услуг. Анализируя требования внешних по отношению к вузу заинтересованных сторон, можно отметить, что они относятся к таким показателям, как оказание вузом образовательных услуг и уровень подготовки специалистов, то есть качество знаний, умений и компетенций выпускников. Для сторон, непосредственно участвующих во внутренних процессах, то есть для сотрудников и частично для студентов, требования распространяются и на внутренние, и внешние условия предоставления услуг, ориентированы не только на достижение высоких результатов деятельности вуза, но также на размер личной выгоды. Таким образом, цели организации должны быть направлены на удовлетворение компромиссных требований всех заинтересованных сторон, а системы менеджмента качества должны создавать условия для достижения поставленных целей. О важности выработки миссии высшего учебного заведения говорит факт обсуждения миссии вуза на Левенском заседании стран членов Болонского процесса [63]. В частности в выпущенном коммюнике в четырнадцатом разделе, названном «Студентоцентрированное обучение и обучение как миссия высшего образования» говорится: «Мы вновь подтверждаем важность обучения как миссии высших учебных заведений и необходимость постоянного реформирования учебных программ, направленного на развитие результатов обучения» [64, С. 159].
Таким образом, миссией высших учебных заведений является выпуск качественных конкурентоспособных специалистов, отвечающих потребностям личности, государства, общества, рынка труда и инновационной экономики. Обозначенная общая цель вуза должна быть детализирована для каждого уровня, объекта и субъекта управления. Именно в этом суть процесса планирования образовательной деятельности вуза, нацеленной на достижение качественных результатов [86]. Описанная методология может быть представлена в виде модели управления образовательной деятельности вуза, представленной на рисунке 2.
Поскольку деятельность вуза регламентируется, прежде всего, уставом высшего учебного заведения, целесообразно проследить историю создания первого российского университетского устава России, принятого в 1804 году. Данный университетский Устав явился первым основополагающим законодательным актом в истории российского высшего образования, подтверждавшим и закреплявшим само право на существование российских университетов, открывавшим дорогу их дальнейшему развитию.
Интересно отметить, что многие принципиальные положения Устава остались неизменными и в современных университетах. Это ученые степени, должности и звания, порядок защиты диссертаций, порядок устройства университетов и многое другое. В разработке Устава центральное место занимает научная деятельность ректора Московского Государственного Университета Шадена. Доминирующей идеей педагогической концепции Шадена выступает положение о подобии системы образования сложившимся традициям, культуре, формам государственного устройства и политической власти страны. Шаден считал, что только монархическое правление наиболее способно к широкомасштабным преобразованиям в государстве и обществе и потому доказывал, что только в монархических государствах дело просвещения народа поставлено самым наилучшим способом и, кроме того, успех или неуспех самодержавного правления напрямую зависит от состояния системы образования. В педагогических исканиях того времени французское влияние сменилось немецким, во всех сторонах педагогической действительности России первой четверти XIX века чувствуется влияние немецкой педагогической теории, и потому Устав разрабатывался по образцу передовых немецких университетов той эпохи. Процесс реформ в общем плане был направлен на создание единой системы просвещения во всем государстве, университеты при этом являлись основным типом высшего образования в стране. Принятым Уставом сотрудники университетов провозглашались особым высшим учебным сословием для преподавания различных наук с целью «приуготовления» юношества для вступления в различные звания Государственной службы. Основными академическими должностями составляли Ординарные Профессора, которые читали основные университетские курсы, и Экстраординарные Профессора, которые читали дополнительные университетские курсы, профессора по различию наук подразделяются на Факультеты или отделения; кроме того вводились адъюнкты, которые являлись помощниками профессоров, магистры, а также рядовые учителя. Показательно, что все университетские термины - ректор, профессор, адъюнкт, факультет, отделение, название учебных дисциплин по нормам русского языка того времени писались с большой буквы. Уставом определялось, что ректор университета избирается ежегодно общим собранием из Ординарных Профессоров и представляется Главным Училищ Правлением через Министра Народного Просвещения на Высочайшее утверждение его Императорского Величества [95].
Дуальные программы подготовки как способ личностной диверсификации образования
По мнению педагогов-исследователей один из главных способов модернизации высшего образования, повышения его конкурентоспособности и конкуентоспособности готового к труду специалиста состоит в «диверсификации» получаемого будущими специалистами образования. Сегодня диверсификация образования, являющаяся важнейшим направлением, характеризующим новые тенденции в развитии современного высшего образования, - одна из самых модных и часто обсуждаемых педагогическим сообществом тем. Сам термин «диверсификация» попал в педагогику из экономики, где означал рассредоточение капитала между различными объектами вложений с целью снижения экономических рисков. Слово «диверсификация» происходит от позднелатинского diversificatio -изменение, разнообразие, которое в свою очередь образовано от двух латинских слов diversus - разный и forced - насильственный, принудительный, вынужденный. В экономике это понятие используется с 50-х годов прошлого века, при этом различают: диверсификацию банковских активов, то есть размещение их среди возможно большего числа заемщиков с целью сокращения кредитного риска; диверсификацию валютных резервов банков или государства путем включения в резервы разных иностранных валют; диверсификацию инвестиций, предполагающую рассредоточение их по различным сферам вложения и на разные сроки; диверсификацию вложений в ценные бумаги - распределение имеющегося капитала на покупку разных ценных бумаг по видам, отраслям, срокам погашения; диверсификацию выпускаемой продукции, то есть расширение числа модификаций этой продукции с целью удержания завоеванных позиций на данном сегменте рынка; диверсификацию производства, означающую одновременное развитие многих, не связанных между собой видов производств в целях завоевания новых рынков сбыта продукции; диверсификацию экономической деятельности, то есть расширение активности предприятий и объединений, выходящей за рамки основного бизнеса, с целью обеспечения эффективности работы и так далее [263].
В педагогике, не смотря на многочисленные публикации, термин . «диверсификация» ещё не имеет однозначного толкования. Так В. Байденко подразумевает под диверсификацией образования глобализированный процесс, в рамках которого должен произойти отход от традиционных конструкций образовательных систем, от принципа унитарного и унифицированного их построения (включая содержание образовательных программ, виды и типы реализующих их учебных заведений, органы управления образованием) [45]. Он предлагает различать диверсификацию как категорию философии; одно из направлений (тенденций) модернизации образования; принцип современной образовательной политики и даже имманентную характеристику современных образовательных систем и академической культуры. Л. Влацен различает вертикальную и горизонтальную диверсификацию. Он выделяет три тенденции горизонтальной диверсификации глобальной образовательной системы: создание новых государственных образовательных учреждений; структурная диверсификация государственных образовательных учреждений; создание частных, коммерческих и некоммерческих образовательных учреждений различного типа. Вертикальная диверсификация, по его мнению, заключается в расширении спектра и качества услуг и использования новых образовательных технологий [77]. Осуществляемый переход к диверсифицированной системе образования в современной российской школе характеризуется тем, что диверсификация развивается не только по горизонтали, но и по вертикали: одновременно снизу вверх, воздействуя на вариативную часть образования, и сверху вниз, закрепляя его инвариантную часть в виде федерального государственного стандарта и различных региональных компонентов знания. Ф. Альтбах говорит о диверсификации образования как о «...создание новых послесредних учебных заведений для удовлетворения вновь возникших потребностей... это важнейшая тенденция последних лет, которая будет определять формирование академической системы» [26]. А. Смирнов считает, что цель процесса диверсификации заключается в создании более гибкой системы образования, способной реагировать на любые акты в сфере конъюнктуры рынка труда и рассматривает её как фактор сглаживания доступа к престижному университетскому образованию и способ совершенствования самой системы образования [282]. Т. Ломакина, основываясь на философских концепциях Б.Гершунского выделяет четыре аспекта содержательной трактовки диверсификации образования: как ценности, как системы, как процесса и как результата [187]. Она же рассматривает диверсификацию профессионального образования как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений [187]. Многие исследователи под диверсификацией подразумевают комплекс различных видов и форм дифференциации существующих образовательных структур, который имеет устойчивый характер и подтверждается современной практикой функционирования мировой системы образования [26].
В последние годы в отечественной системе высшего образования произошли существенные изменения, обусловленные трансформацией социально-экономической и политической ситуации в стране, которые потребовали в свою очередь изменения образовательных стандартов, уровня и качества подготовки, изменения номенклатуры специальностей и подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям. Массовость высшего образования и, как следствие, рост его вклада в развитие экономики - вот основные побудительные мотивы глубокой модернизации высшего образования. Традиционная система вузовского образования не в состоянии сегодня эффективно обеспечить не только сохранение, но и рост интеллектуального потенциала страны. Более того, вузы по большей части оказались не готовы переориентировать систему образования на качественное изменение форм и методов развития интеллектуального потенциала. Но главное заключается в том, что с изменением научной и образовательной системы современного общества изменяется ориентация получения образования и развития науки. Помочь системной модернизации высшего образования, дать адекватные ответы на вызовы времени и призвана диверсификация. Таким образом, можно утверждать, что диверсификация образования в современных условиях обусловлена многими социальными факторами, важнейшие из которых: экономические потребности развития гражданского общества; социальная дифференциация населения; давление глобального рынка труда, который ныне все более отдает предпочтение междисциплинарным знаниям, способности работника решать различные проблемные ситуации на рабочем месте; разделение труда в самом образовании, которое основывается на специализированных профессиональных знаниях, опыте и которое, в свою очередь, влияет на развитие соответствующих специализаций в материальном производстве.
