Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития методической компетентности учителей 14
1.1. Совершенствование структуры и содержания образования как основа модернизационных процессов 14
1.2. Методическая компетентность учителей как составляющая профессиональной компетентности 35
1.3. Модель развития методической компетентности учителей в системе общего образования 64
1.4. Организационно-педагогические условия реализации модели развития методической компетентности учителей 80
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию методической компетентности учителей общего образования 92
2.1 . Цели, задачи и содержание опытно-поисковой работы 92
2.2. Критерии развития методической компетентности учителей 101
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 124
Выводы по второй главе , 144
Заключение 146
Библиография ,.150
Приложение .167
- Совершенствование структуры и содержания образования как основа модернизационных процессов
- Методическая компетентность учителей как составляющая профессиональной компетентности
- Цели, задачи и содержание опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. За последние годы учеными, педагогами и работниками управления образовательной сферой проведены серьезные исследования, получены ценные философские, социально-экономические, психолого-педагогические результаты инновационного характера; разработаны наукоемкие концепции, созданы рекомендации, осуществлен ряд мер в области совершенствования отечественного образования, адаптации его к новым условиям.
Концепции реформирования образования поставили следующие задачи: создание условий для непрерывного обновления системы образования; завершение перехода к руководству созданной системой, способствующей развитию образования на базе инновационных процессов; выявление механизма его постоянного обновления; создание фондов инновационного развития образования. Несмотря на большую работу, проводимую во всех структурных подразделениях образовательной сферы, пока еще трудно говорить о системном, систематическом, целенаправленном, осмысленном внедрении этих новаций. Инновационные процессы сегодня более активно разрабатываются применительно к средней общеобразовательной школе. До сих пор многие фундаментальные проблемы и механизмы, проводимые в образовании периода реформ и модернизации, остаются малоизученными, а практикой почти не востребованными в силу их объективной сложности. При этом возможно выделить причины происходящего. К сожалению, модель российского образования не акцентирует внимание на инновационной составляющей, которая в ответе за быстрое обновление и развитие в условиях рыночной экономики. Не приведено в соответствие содержание процесса реформирования образования и инновационных ресурсов. До сих пор при создании педагогических технологий сохраняется традиционный инструментарий. Исследования инноватики в образовании носят пока стихийный характер.
Инновационный процесс предполагает организационно-экономические, социокультурные условия нововведения, мотивационно-профессиональный аспект. Новации связаны с определенным взаимодействием подразделений и организаций, обучением, переподготовкой специалистов, взаимным обучением, планированием, разработкой необходимых стимулов, преодолением нежелательных последствий, развитием социально-профессиональной мобильности. На современном этапе развития общества неотложными, важнейшими являются задачи, обозначенные в «Стратегии модернизации содержания образования в РФ». Для их выполнения, в первую очередь, нужны хорошо подготовленные специалисты, способные осмысленно, творчески подходить к решению инновационных задач, компетентные, социально-мобильные, ориентированные на созидательные преобразования. В силу этого актуальным становится повышение методической компетентности учителя. Перед всеми педагогическими коллективами, имеющими большие возможности на месте в образовательной среде поставлена новая задача: взаимно поддерживать друг друга при освоении и внедрении новшеств.
Качественное методическое обеспечение педагогического процесса способствует формированию методической компетентности учителей, качественной педагогической деятельности.
Важность повышения профессионализма педагогических работников образования, методического обеспечения педагогического процесса, формирования методологической и методической компетенции педагогов подтверждают труды известных ученых: О.С. Анисимова, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Л.В. Байбородовой, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, П.И. Пидкасистого, Ю.П. Поваренкова, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, М.И. Рожкова, В.А. Сластенина, Е.В. Титовой, В.Б. Успенского, Г.И. Хозяинова и ряда других.
Вместе с тем не исследованы трудности, возникающие в процессе формирования методической компетентности педагогических работников, и их причины; сущность и содержание методической компетентности как важного интегрального качества личности и важнейшей составляющей педагогической деятельности, хотя имеются работы, которые касаются отдельных аспектов этой проблемы: методологической компетентности и методологической культуры (Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедев); методического мышления (Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С Сухобская); методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк); концептуальных основ содержания и организационных форм дополнительного педагогического образования в современных условиях (В.В. Краевский, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Н.Е. Щуркова).
В реальном педагогическом процессе методическая компетентность как системное образование, компонентами которого являются знания, умения, навыки педагога в области методики на основе оптимального сочетания методов педагогической деятельности, а также формирование данной компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма педагогических работников, не используются в полной мере.
Преобразование педагогического процесса в школе с целью развития профессиональной мобильности учителя приведет к повышению профессиональной, методической компетентности и готовности учителя к созидательным процессам в области модернизации содержания образования в школе.
В настоящее время необходимо искать пути повышения методической компетентности учителя, так как она является основополагающей при формировании профессионализма педагогических работников. С этой целью необходимо разработать условия и определить средства для развития методической компетентности учителя.
Анализ литературы и педагогической практики позволил конкретизировать некоторые противоречия процесса развития методической компетентности учителя:
- между социальным заказом на высокообразованного и компетентного специалиста и отсутствием методологии совершенствования профессионального мастерства в условиях модернизации образования;
- между необходимостью и потребностью учителя обладать этой компетентностью и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ процесса ее развития;
- необходимостью внедрения учителем новых методик, технологий, обеспечивающих процесс модернизации образования, и недостаточным уровнем его методической компетентности.
На основании изучения опыта работы, анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске условий и средств развития методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования».
Цель исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и проверке в ходе опытно-поисковой работы структурно-содержательной модели развития методической компетентности, а также выявлении и обосновании организационно-педагогических условий ее реализации.
Объект исследования: процесс развития методической компетентности учителей, участвующих в федеральном педагогическом эксперименте «Совершенствование структуры и содержания общего образования».
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития методической компетентности учителей.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе:
1. Возможно, развитие методической компетентности учителей, участвующих в эксперименте «Совершенствование структуры и содержания общего образования», происходит успешнее, если разработана и реализована структурно-содержательная модель развития методической компетентности учителей.
2. Эффективность функционирования модели развития методической компетентности учителей может быть обеспечена соблюдением следующих условий:
- формирование мобильности учителя в условиях модернизации образования;
- обобщение коллегиально-методического опыта учителей, основанного на индивидуально-витагенном опыте.
3. Значимым результатом изучения опыта работы учителей в условиях модернизации российского образования выступает систематизация и обобщение научно-методической (инновационной) деятельности учителей и как следствие развитие методической компетентности учителей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
1. На основе применения историко-аналитического метода и теоретико-методологического анализа исследовать состояние проблемы развития методической компетентности учителей в педагогической теории и практике.
2. Разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель, обеспечивающую развитие методической компетентности учителей в системе общего образования.
3. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия реализации модели развития методической компетентности учителей.
4. Разработать средство развития методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования.
5. Оценить в ходе опытно-поисковой работы эффективность разработанной структурно-содержательной модели и организационно-педагогических условий.
Теоретико-методологической базой исследования являются: методология и теория педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, А.В. Усова); исследования по теории и практике педагогического образования (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренков, И.П. Подласый, В.Б. Успенский и др.). Исследование развития методической компетентности учителя в условиях модернизации общего образования опирается на положения компетентностного, личностно-развивающего подходов в обучении (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.И. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.В. Трубайчук СЕ. Шишов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), общенаучных принципах деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.). Исследование существенным образом базируется на теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, А.Я. Наин, Т.И. Шамова, Н.Е. Эрганова, Н.М. Яковлева и др.), на теории проектирования педагогической деятельности (Н.А.Алексеев, В.В. Белич, З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева и др.).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем. Теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы использовался при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования. Метод моделирования использовался для построения модели развития методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования. Анализ, синтез, обобщение использовались в процессе представления результатов исследования. Эмпирические методы (методы опроса, беседы, педагогическое наблюдение, качественный и количественный анализ результатов, изучение и обобщение педагогического опыта) использовались в ходе опытно-поисковой работы. Изменение и регистрация экспериментальных данных осуществлялась в естественных условиях.
База и этапы исследования
Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2003 по 2007 гг. на базе Челябинского института дополнительного профессионально-педагогического образования. Всего исследованием было охвачено 52 школы области, 260 учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004) - аналитико-диагностическом -проводилось исследование проблемы развития методической компетентности; изучались философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития методической компетентности учителей. В этот период был сформулирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цели и задачи исследования, выбраны пути и средства разработки модели развития методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования и выявления организационно-педагогических условий её эффективного функционирования и развития, определялись возможности участия в федеральном эксперименте. Методы исследования следующие: историко-аналитический анализ литературы по изучаемой проблеме; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы для формулирования позиций исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих общее образование; обобщение эффективного педагогического опыта.
На втором этапе (2004-2005) - поисково-констатирующем -проверялись отдельные компоненты модели развития методической компетентности учителей в условиях модернизации образования. Проводились оценка итогов, конструирование, совершенствование и анализ исследуемого процесса. Разрабатывалось средство развития методической компетентности в системе общего образования. Методы исследования этого этапа: системный анализ, моделирование процесса развития методической компетентности учителей, участвующих в эксперименте «Совершенствование структуры и содержания общего образования», математические методы оценки результатов.
На третьем этапе (2005-2006) - опытно-поисковом - проводились формирующий этап опытно-поисковой работы, уточнение формулировки гипотезы, а также работа по обработке, анализу и систематизации полученных результатов, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы. Основные методы исследования: самонаблюдение; праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности) методы; методы математической статистики.
На четвертом этапе (2006-2007) - обобщающем - проводились обобщение, систематизация и описание полученных выводов исследования, внедрение их в практику работы общеобразовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность научных выводов и практических результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных данных; положительными отзывами и рецензиями на электронный справочник как средство развития методической компетентности учителей Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва), Академией постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург), Всероссийской государственной налоговой академией (Москва), Министерством образования и науки Челябинской области, Институтом дополнительного профессионально-педагогического образования (Челябинск).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана структурно-содержательная модель развития методической компетентности учителей, обеспечивающая участие учителя в федеральном эксперименте по модернизации образования и создающая условия для саморазвития его методической компетентности;
- выявлены организационно-педагогические условия, влияющие на реализацию модели развития методической компетентности учителей:
1) формирование мобильности учителя в условиях модернизации образования;
2) формирование коллегиально-методического опыта учителей, основанного на индивидуально-витагенном опыте;
- разработан электронный справочник как средство развития методической компетентности учителей общеобразовательных школ, обеспечивающий обобщение и систематизацию индивидуально-витагенного опыта.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в уточнении сущности методической компетентности учителей как составляющей педагогической компетентности. Определяем методическую компетентность как педагогическую компетентность, обеспечивающую способность распознавать и решать методические задачи, проблемы, возникающие в ходе педагогической деятельности учителя, структуру которой предопределяют методическая культура, методическое мышление, методическое творчество и мобильность;
- в систематизации представлений о различных подходах к содержанию понятия методическая компетентность (знания в области дидактики, методики обучения предмету, составляющих компонентах, взаимосвязи с ключевыми компетенциями).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- внедрена модель развития методической компетентности учителей в системе общего образования;
- разработан и внедрен электронный справочник как средство развития методической компетентности учителе;
- разработано и опубликовано учебное пособие, посвященное включению учителей в процесс совершенствования методической компетентности в условиях модернизации общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем внедрения электронного справочника в общеобразовательные школы Челябинской области.
Основные теоретические положения и полученные данные исследования освещались автором на международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004); на всероссийских научно-практических конференциях «Качество образования: методика, теория и практика» (Новосибирск, 2004), «Совершенствование структуры и содержания общего образования» (Челябинск, 2004), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004); на региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007); на межвузовских научно-практических конференциях «Методика вузовского преподавания» (Челябинск 2001, 2003, 2005, 2007), «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2003).
Всего опубликовано 23 работы, в том числе 19 работ по теме диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структурно-содержательная модель способствует развитию методической компетентности учителя, что проявляется в поступательном продвижении его по уровням профессиональной подготовки (практико-имитирующий, комбинирующе-продуктивный, научно-созидательный). Данная модель обеспечивает совершенствование создаваемого методического продукта, что характеризует процесс саморазвития учителя.
2. Эффективность функционирования модели развития методической компетентности учителей должна быть обеспечена соблюдением следующих организационно-педагогических условий:
- формирование мобильности учителя в условиях модернизации образования;
- обобщение коллегиально-методического опыта учителей, основанного на индивидуально-витагенном опыте.
3. Электронный справочник, с помощью которого систематизируется, обобщается индивидуально-витагенный опыт и преобразуется в коллегиально- методический опыт модернизации общего образования, способствует развитию методической компетентности.
Совершенствование структуры и содержания образования как основа модернизационных процессов
Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на функционирование и развитие образовательной системы.
Главная цель планируемых изменений предполагает поиск нового содержания образования как важнейшей составляющей образовательной системы. Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта общего образования. Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа призвана формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти фундаментальные процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного для конца XIX - первой половины XX индустриального общества к обществу информационному. Принципиально новые тенденции в малой мере нашли свое отражение в содержании современного школьного образования, но именно они должны стать основой для кардинальной его модернизации [142].
В меняющейся системе образования необходимо повышение профессионализма педагогических кадров, разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы их подготовки: ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Необходимо, чтобы изменения в системе образования были доступны для педагогической общественности. В Концепции модернизации общего образования записано, что педагог должен иметь свободный доступ для получения профессиональной информации.
Процесс модернизации образования, одной из ведущих отраслей нашего государства, требует бережного отношения к традициям, культурному наследию, ценностям, давая возможность каждому педагогу осознать их необходимость, принять их на личном уровне. Именно на расширение вопросов эволюционного изменения системы образования, достижения нового качества общего образования путем выработки и реализации нового, целостного подхода к общему образованию, построению новой модели школы направлены педагогические эксперименты по модернизации общего образования. Следует помнить, что если мы говорим об экспериментальной деятельности, то этому обязательно предшествует теоретическое осмысление и весь необходимый процесс исследования, эксперимент не цель, а эмпирическая проверка теоретических исканий нового знания.
Методическая компетентность учителей как составляющая профессиональной компетентности
Центральным понятием процесса модернизации образования выступает понятие «компетентность», которое объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, выдвигает требования к качеству профессионального образования уровня международных стандартов, определяет одним из приоритетных направлений образовательной политики государства - обеспечение системы образования высококвалифицированными педагогическими кадрами через повышение их профессиональной компетентности путем развертывания инновационных процессов в профессиональной педагогике и практике профессионального образования [64].
Методологические основы предполагаемых изменений в содержании образования составляют понимание развития цивилизаций как необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания. Цивилизация формирует принципиально новую систему ценностей. Основополагающим признаком этой системы выступает самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [173].
Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Так, в словарях иностранных слов понятие «компетентный» толкуется как «обладающий компетенцией-кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competence (англ.)-способность (компетенция)» [72; 132].
Анализ приведенных терминов показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»).
Одними из первых отечественных ученых идею компетентности стали разрабатывать В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователи, которые структурировали содержание образования: 1) знания о человеке, обществе, природе, технике; 2) выверенные способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы; 3) опыт творчества; 4) эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе отношения к людям и самому себе, потребности и мотивы трудовой профессиональной деятельности, на основе которой формируется способность к осуществлению сложных видов действий, называемых в педагогической литературе компетенциями.
В педагогической литературе исследователи обращаются к термину «компетентность» (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.), но определяют его по-разному. В содержание компетентности включают знания, умения, опыт, теоретико - прикладную подготовленность к использованию знаний.
Другие имеющиеся определения компетентности (В. Ландшеер, П.В. Симонов, М.А. Чошанов) не противоречат взглядам В.М. Шепеля, но и в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности, М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности, В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного наполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.
Цели, задачи и содержание опытно-поисковой работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно - поисковой работы: цель и задачи, принципы работы, условия.
Условиями проведения опытно - поисковой работы в нашем исследовании выступали: 1) разработанность гипотез и этапов организации поиска; 2) методическое обеспечение, позволяющее наблюдать, фиксировать факты, проводить регистрацию, измерение, давать оценку.
Цель опытно-поисковой работы сформулирована с учетом общей цели исследования: проверить опытно-поисковым путем организационно-педагогические условия, способствующие развитию методической компетентности учителей в условиях модернизации системы общего образования.
В научных исследованиях опытно - поисковая работа представлена как комплекс методов, обеспечивающих научно доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Ю.К. Бабанского, она позволяет глубже, чем другие методы, проверять эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Опытно - поисковая работа позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [11].
Итак, под опытно - поисковой работой будем понимать систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов, условий, фактов, явлений и процессов, функционирующих в специально созданных условиях и направленных на выяснение свойств, связей, закономерностей.
Характерными для сущности педагогического поиска являются следующие особенности:
- преднамеренное вынесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
- организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера;
- глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
При формулировке задач опытно - поисковой работы мы опирались на положение, выдвинутое М.Н. Скаткиным: «Совокупность задач исследования должна целостно отражать цель всей работы. Нарушение такой логики делает исследование спонтанным, не позволяющим видеть полноту решения поставленных задач» [127, с.56].
Любая поисковая деятельность имеет структуру и логику ее проведения. Это связанно с исследовательскими операциями и их классификацией.
Наша опытно - поисковая работа по апробации модели развития методической компетентности учителей включала три этапа.
Первый этап - констатирующий. Он включал в себя следующие операции: определение проблемы и цели исследования; осуществление выбора предмета, объекта и теоретическое обоснование ее проведения; формулирование гипотезы; изучение и анализ источников по методологии; диагностику исходного уровня состояния.
