Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы
1.1 Проблема профессиональной компетентности в современной психолого- педагогической литературе 27
1.2 Концептуальные основы исследования профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы 44
1.3 Содержательная характеристика профессиональной деятельности учителя-словесника полиэтнической школы 69
1.4 Образовательная среда полиэтнической школы как пространство профессиональной компетентности учителя-словесника 92
Выводы по первой главе 112
Глава II. Концепция развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в постдипломном образовании
2.1 Модель развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы 116
2.2 Специфика повышения квалификации учителя-словесника полиэтнической школы 129
2.3 Общая характеристика педагогических технологий повышения квалификации 158
Выводы по второй главе 175
Глава III. Реализация модели развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в постдипломном образовании
3.1 Технологическое обеспечение развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы 178
3.2 Апробация модели развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в процессе повышения квалификации 233
3.3 Ведущие тенденции процесса развития профессиональной
компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в системе
постдипломного образования .269
Выводы по третьей главе 275
Заключение 278
Список литературы 287
- Концептуальные основы исследования профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы
- Образовательная среда полиэтнической школы как пространство профессиональной компетентности учителя-словесника
- Специфика повышения квалификации учителя-словесника полиэтнической школы
- Апробация модели развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в процессе повышения квалификации
Концептуальные основы исследования профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое использование сравнительно недавно. Так, в конце 60-х – начале 70-х годов в западных, а в конце 80-х годов в отечественных исследованиях появляется специальное направление – компетентностный подход в образовании. Отношение к компетентности как к научной категории в образовании определилось в 90-е годы прошлого века. Появились работы А.К. Марковой [225, 226, 227], в которых профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения в контексте психологии труда. В мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве центрального понятия, так как компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования. Сложившаяся в современной науке концепция компетентности начинает играть существенную роль при решении вопросов профессионального образования и становления современного специалиста.
В нашей стране понятие «компетентность» находит свое применение еще в конце XIX – начале XX в.в. в работах Н.С.Лескова (1889 г.), Н.Г.Чернышевского [410]. В 1935 году Д.И.Ушаков в словаре русского языка (Т. 3) дает определение понятию «компетентность» и разводит его с понятием «компетенция». Компетентность – осведомленность, авторитетность; компетенция – 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, 2) круг полномочий. [355].
Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др.
Понятие «компетентность» рассматривается на уровне профессионального образования. Формирование профессиональной компетентности становится ведущей целью среднего и высшего профессионального образования. В мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве центрального понятия, так как компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования. В современной психолого-педагогической литературе говорят о сложившейся концепции компетентности, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов профессионального образования и становления современного специалиста.
Несмотря на активное использование понятия «профессиональная компетентность» в научной литературе (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина,. А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. С. Трофимова, Дж. Равен и др.), до сих пор нет однозначного его определения. В работах Н.В. Кузьминой компетентность впервые рассматривается как интегративное свойство личности с соответствующим набором личностных качеств. В исследованиях И.А. Зимней компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [137, с. 4]. И.А. Зимняя определяет компетентность пятью составляющими: 1. Готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека; 2. Знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; 3. Опытом реализации знаний, умений; 4. Ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции; его личностной значимостью; 5. Эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности [138]. Анализ современных научных исследований также показал, что можно определить профессиональную компетентность в контексте дифференциально психологического подхода как интегральную профессионально–личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.
В. Д. Шадриков так определяет компетентность: компетентность новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. При этом «педагогическая деятельность является одним из видов деятельности, выражающейся в целенаправленном развитии обучающегося, овладении им основами культуры, во всестороннем развитии его способностей. Педагогическая деятельность как совместная предполагает «субъект-субъектные отношения» в процессе деятельности. Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса» [413].
И. В. Арановская [14] строит свое понимание компетентности на ситуационном подходе, включая в содержание профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, смысловой, ценностный. В.Ю. Кричевский [186], отмечая тот факт, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит признаки этого понятия: наличие знаний для успешной деятельности, понимание этих знаний для успешной деятельности, понимание значений этих знаний для практики, набор операционных умений и творческий подход к профессиональной деятельности. Выделяется ряд основных подходов к осознанию понятия «профессиональная компетентность».
Образовательная среда полиэтнической школы как пространство профессиональной компетентности учителя-словесника
В педагогике понятие «развитие» часто употребляется как синоним понятиям «формирование» и «становление». Наиболее частотным является использование понятия «психическое развитие» - в целом необратимые количественные и качественные изменения психики. Исследователь психологии профессионализма Э.Ф. Зеер выделяет следующие направления анализа и описания профессионального развития: - «содержательное – проектирование психолого-педагогических концепций и моделей профессионального развития; - динамическое – возрастное профессиональное становление с момента формирования профессиональных интересов и намерений до завершения профессиональной биографии; - институциональное – реализация профессионального развития в различных образовательных учреждениях, системе дополнительного образования, организациях и предприятиях» [132, с. 123].
Таким образом, очевидно, что развитие профессиональной компетентности учителя-словесника по своему содержанию адекватно профессиональному 117 развитию личности в его содержательном и институциональном направлении описания. Вызывают несомненный интерес компоненты моделей профессионального развития, выделенные Э.Ф. Зеером. Так, модели самоорганизации в профессиональном развитии (модель Y) соответствуют дескрипторы в виде общекультурных и профессиональных компетенций, а целевой ориентацией является профессиональная компетентность. Модели самореализации в профессиональном развитии (модель Z) соответствуют дескрипторы в виде метапрофессиональных (обобщенных, надпрофессиональных) компетенций, а целевая ориентация – профессиональная культура. Профессиональное развитие личности непосредственно связано с удовлетворением ее потребности в развитии, саморазвитии, самоактуализации и реализации себя в профессиональной жизни, что является целью непрерывного профессионального образования. Повышение квалификации учителя словесника полиэтнической школы есть форма его профессионального развития, развития структурных компонентов профессиональной компетентности – конкретных компетенций. Модель развития профессиональной компетентности – это образец системы профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности [61, с. 175]. Применение моделирования в педагогике дает качественное и количественное описание структуры и свойств педагогических объектов. В процессе педагогического моделирования концентрируется внимание на наиболее существенных связях и отношениях, на тех элементах системы, от которых в наибольшей степени зависят результаты деятельности, перспективы развития. К моделям педагогической деятельности предъявляются такие требования, как инферентность (результат мыслительного процесса, в результате которого человек выходит за пределы дословного значения единиц [187], простота, адекватность. Модель, как 118 инструмент получения новых знаний, служит средством интерпретации научной теории и объяснения явлений действительности (А.Н. Кочергин, И.Т. Фролов и др.). Модель профессиональной компетентности специалиста является описанием того, к выполнению каких функций должен быть подготовлен специалист, какими качествами должен обладать. При моделировании профессиональной компетентности специалиста учитываются цели и функции профессиональной деятельности, объединяются необходимые для ее выполнения профессионально важные качества личности [411]. Н.Ф. Талызина [364] выделяет в модели специалиста виды деятельности, обусловленные особенностями личности специалиста, отражающие требования общекультурного характера, содержащие требования к профессии, специальности и умения. В свернутом виде модели профессиональной деятельности и личности специалиста представлены в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.
Оптимизационное моделирование профессиональной подготовки учителя опирается на компетентностный подход. Профессиональная компетентность выпускника вуза включает: - готовность к выполнению профессиональных действий, - стремление к самосовершенствованию, - рефлексию результативности профессиональной деятельности, - взаимодействие в процессе творческого решения профессиональных задач.
В Постановлении правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы» [282] определено, что стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Главные факторы, влияющие на развитие образования в России сегодня – это поворот к личности обучаемых. Развитие личности – смысл и цель современного образования.
И в этой связи приоритетными задачами наряду с другими становятся: - модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития; - создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Считаем, что принципы модернизации педагогического образования непосредственно экстраполируются на принципы постдипломного образования. С конца 90-х годов ХХ века начинается трансформироваться система повышения квалификации от информационно-инструктивного учебного процесса к практико-ориентированному, личностно-деятельностному характеру. Появляется новый признак непрерывного образования – рекуррентность (возврат к известному, повторяемость на новом уровне).
Структурные компоненты процесса повышения квалификации учителя словесника полиэтнической школы (см. Схему 3) являются системными образованиями, так как направлены на достижение цели, предполагают достижение конкретного результата - изменение содержания профессиональной компетентности учителя-словесника в части его этнокультурной, методической и коммуникативной компетенций;взаимосвязаны и проявляются в самом процессе повышения квалификации;взаимообусловлены требованиями конкретной образовательной ситуации – осознанной необходимостью развития профессиональной компетентности. Понимание профессиональной деятельности как проявление профессиональной компетентности, как процесса применения развитых компетенций нами используется в качестве основы для построения модели развития профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность учителя-словесника не сводится только к предметным знаниям, умениям и навыкам. Основным критерием ее развития является приобретаемый опыт субъекта по анализу эффективности репрезентации себя как носителя педагогической культуры. Исходя из этой позиции, основной акцент в развитии профессиональной компетентности учителя-словесника в процессе повышения квалификации делается на формировании аналитических, оценочных, рефлексивных и прогностических умений, позволяющих учителю эффективно работать в новых для него условиях.
Специфика повышения квалификации учителя-словесника полиэтнической школы
Для достижения взаимопонимания с участниками образовательного пространства (учащимися, их родителями) учитель-словесник полиэтнической школы должен владеть и учитывать национально-исторические культурные ценности и носителей русского языка, и представителей других этносов. Представитель иной языковой общности, хотя и говорит по-русски (и ребенок, и взрослый), видит мир несколько иначе, чем русский человек. Другой важной предпосылкой успешности деятельности учителя-словесника полиэтнической школы является его уважение и бережное отношение к национальной ментальности, конкретным формам ее проявления, возникающим в процессе обучения русскому языку детей, для которых русский язык является неродным. Содержание этнокультурной (как, впрочем, и педагогической) компетенции учителя-словесника полиэтнической школы обогащается за счет использования в своей профессиональной деятельности, наряду с коммуникативно деятельностным, - социокультурный подход к обучению. Социокультурный подход к обучению заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение языку как неродному «тесно связано с использованием языка как средства познания мировой и национальной культуры, субкультуры страны изучаемого языка, духовного наследия стран и народов, способов достижения межкультурного понимания. Обучение иноязычному общению проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира» [3, с.333-334]. Социокультурный подход при обучении русскому языку школьников важен и в воспитательном аспекте. «Акцент делается на выявление общих нравственных ориентиров разных народов, для этого учитель-словесник полиэтнической школы использует социальный опыт своих учеников, их родителей. Благотворным фактором для таких детей является постоянное воздействие на учащегося русской языковой среды в школе и включение ребенка в постоянную языковую практику. Важную роль играют также и культурные 199 факторы – возможность слушать радио и смотреть телепередачи на русском языке, читать книги» [351, с.49].
Иноязычный контингент учащихся полиэтнических школ донского региона можно условно разделить на две группы – учащиеся, родными языками которых являются языки тюркской группы (турецкий, азербайджанский, узбекский, казахский, татарский и др.), и учащиеся, родными, языками которых являются разнообразные языки кавказских народов (армянский, чеченский, даргинский, кумыкский, осетинский, дагестанский и др.). Языковые и речевые трудности учащихся этих групп соответственно разные.
Учащиеся полиэтнических классов обучаются русскому языку по программам русского языка как родного, что обусловливает определенные трудности как для учителя, так и для учащихся. Для выявления специфики предмета «Русский язык» в образовательной среде полиэтнической школы нами анализировались действующие в школах Российской Федерации программные материалы учебно-методических комплектов по русскому языку С.И. Львовой для 5-7 классов, отличающиеся коммуникативно-деятельностной направленностью. Русский язык в полиэтнической школе функционирует, в первую очередь, как язык обучения. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, попадают в школу с различным уровнем (начиная от нулевого уровня) знания русского языка, зачисляются в разные классы – с 1 по 9-10 классы.
Большинство этих детей либо вовсе не владеют русским языком, либо знают его слабо. Вне стен школы, в семье дети говорят на родном языке (чеченском, даргинском, армянском, турецком, азербайджанском и др.). Речевое развитие русских учащихся основано на овладении новыми языковыми средствами, расширяется структура значений и функциональность уже усвоенных единиц языка, при этом обогащается речь. Развитие речи билингва связано ещ и с дифференциацией двух речевых механизмов, с необходимостью развивать способности к переводу с родного языка на русский. На вопрос, «Какие методы и приемы обучения русскому языку вы считаете эффективными на уроке в многонациональном классе» учителя-словесники полиэтнической школы ответили следующим образом: элементы коммуникативно-диалоговой технологии – 68%; использование корректирующих заданий — 52 %; решение речевых ситуаций — 44 %; обучение в сотрудничестве — 40 %; использование родного языка обучаемых – 2%. При разработке модели компетентностно ориентированного развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы были учтены мнения учителей по использованию образовательных технологий, которые являются наиболее эффективными на уроке русского языка в классе с многонациональным контингентом.
Одним из вопросов анкеты был вопрос о собственном понимании профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы. Многие респонденты раскрывали это понятие через уровень знаний, навыков, опыт работы, мотивацию профессиональной деятельности, человеческие качества.
Работа учителя-словесника с многонациональным контингентом класса направлена на дифференциацию уже имеющихся у них навыков с целью устранения явления интерференции – отрицательного влияния родного языка на изучаемый язык. В лингвометодике выделяется также явление трансфера – положительного переноса навыков одного языка на другой. К сожалению, многонациональность состава учащихся в рамках класса затрудняет возможность учителю-словеснику использование родного языка обучаемого. «Неприменение родного языка в процессе обучения второму языку может быть, как известно, вынужденным, когда в состав учебной группы входят разноязычные учащиеся, когда преподаватель не владеет родным языком своих учащихся, когда издаются учебные материалы, предназначенные для лиц различных национальностей. Такая ситуация требует особого педагогического мастерства…» [198, с.67]. Уровень владения русским языком учащихся, для которых русский язык является неродным, не соответствует требованиям, предусмотренным Государственным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации. Поэтому основной целью курсового повышения квалификации учителя-словесника полиэтнической школы является его подготовка к деятельности в поликультурной образовательной среде в условиях многонационального контингента учащизся.
Апробация модели развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы в процессе повышения квалификации
В рамках педагогического эксперимента на курсах повышения квалификации было обеспечено включение каждого учителя в различные виды профессиональной деятельности (проведение мастер-классов, круглые столы, организационно-деятельностные игры, тренинги, группы по разработке моделей уроков, проектирование моделей развития конкретных компетенций учащихся и др.). При этом содержание занятий было направлено на обновление и расширение знаний обучаемых в области методики обучения русскому языку как неродному, в области этнокультурных представлений учителя, педагогической толерантности и т.п. Занятия проводились в основном в диалоговой форме, репродуктивные методы работы уступали место продуктивным методам. Было организовано активное включение обучаемых в осмысление профессиональных задач профессиональной деятельности в условиях поликультурной образовательной среды полиэтнической школы. Немаловажную роль в обеспечении эффективности повышения квалификации учителей-словесников играют методы достижения целей. Метод координации и интеграции предполагает разработку комплексных и целевых программ, определение полномочий участников образовательного процесса – районные и городские методические центры, администрация полиэтнической школы, методические объединения школы, района, кафедр ИПК. Метод информационного взаимодействия включает информирование о проблемах обучения русскому языку многонационального контингента класса. Согласование как метод взаимодействия предусматривает развитие важнейших направлений педагогического процесса развития профессиональной компетентности учителя-словесника полиэтнической школы. Социально-психологические методы управления предполагают введение инноваций в 262 педагогический процесс полиэтнической школы, доведение до учителя тех дидактических материалов и рекомендаций, которые разработаны и апробированы в ИПК.
Контроль реализации образовательных программ при повышении квалификации проводится такими субъектами педагогического процесса, как заведующий кафедрой филологии и искусства, куратор курсов ПК учителей-словесников.
В практике курсового повышения квалификации была проведена входная диагностика, которая определила понимание учителем содержания и целевого назначения представленных компонентов. Применение методики в течение шести учебных лет на курсах повышения квалификации и в некоторых случаях – в процессе самообразования позволило проследить эффективность развития фпрофессиональной компетентности учителя-словесника, формирования его готовности эффективно работать в полиэтническом классе.
Результаты диагностики и наблюдений представлены в Таблице 6. Проявление готовности учителя-словесника работать с многонациональным контингентом учащихся Таблица 6. Критерии профессиональной готовности учителя-словесника Уровни ее проявления при входной диагностике в контрольной группе (183 чел. - КГ) и в экспериментальной (148 чел.-ЭГ) группе (в процентах) работать с оптимальный исходный недостаточный многонациональным контингентом класса КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ когнитивный 2,8% 45,3% 40% 52% 73% 12.8% ценностно-мотивационный - 36,5% 42,3% 47,9% 57,7% 15,6% личностный 3,8% 31,2% 23,2% 68,7% 49% деятельностный 9,8% 47,9% 40,4% 53,1% 50% 263 Анализ представленных в таблице данных свидетельствует о положительной динамике готовности учителя русского языка работать с многонациональным контингентом класса. В экспериментальной группе и в качественном, и в количественном отношении произошли значительные изменения. Реальное повышение уровня квалификации учителя происходит с приобретением новых познавательные средств, позволяющих осуществить переориентировку в предмете деятельности и в самой деятельности. Новое открытие предмета своей деятельности (в нашем случае – освоение поликультурности образовательной среды полиэтнической школы, возможности самосовершенствования, новые возможности и средства изменения профессиональной «Я-концепции», этнопедагогический аспект деятельности) – главный фактор профессионального развития/роста (термин Д.И. Фельдштейна [384]), и это – важнейшее приобретение, которое учитель получает, пройдя курс повышения квалификации. Развитие компетенций учителя-словесника осуществляется непосредственно через рефлексию профессиональной деятельности.
Основное содержание курсовых мероприятий мотивирует слушателей на такие виды деятельности, как анализ собственных уроков, моделирование профессионально-педагогического общения в конкретных ситуациях, решение ситуативных задач процесса обучения, анализ ошибок учащихся, а также на анализ недостатков и затруднений в деятельности самого учителя полиэтнической школы. Предложенная методика развития профессиональной компетентности учителя словесника полиэтнической школы в режиме курсового повышения квалификации и самообразования была внедрена в практику и апробировалась в течение шести учебных лет. Программа повышения квалификации «Научно теоретические и психолого-педагогические основы профессиональной компетентности учителя полиэтнической школы» была апробирована в ходе опытного обучения в сети курсовых мероприятий по повышению квалификации не только учителей-словесников, но и при подготовке экспертов, сотрудников методической службы районов и городов Ростовской области. Дидактический материал программы использовался при повышении квалификации учителей-словесников школ с этническим компонентом г. Москвы на кафедре филологических дисциплин Московского института открытого образования, а также для студентов первого курса филиала Российского государственного университета туризма и сервиса в г. Пятигорске Ставропольского края. Программы повышения квалификации и спецкурсов используются в образовательной деятельности Забайкальского ИПК и ПРО (г. Чита) с 2010 по 2013 гг.
В результате освоения разработанной в рамках исследования основной (144 ч.) программы развития и совершенствования профессиональной компетентности «Научно-теоретические и психолого-педагогические основы профессиональной компетентности учителя полиэтнической школы» и программы вариативного курса «Специфика обучения русскому языку в условиях многонационального контингента класса», а также элективных курсов «Основы этнопедагогики» и «Совершенствование речевой культуры» учителя-словесники полиэтнической школы используют основы педагогической толерантности и этнопедагогики для эффективности учебно-воспитательного процесса в поликультурной образовательной среде полиэтнической школы. К концу обучения сформированы или развиты навыки реализации собственной коммуникативной компетенции, которые можно использовать в иных образовательных условиях (при получении другой специальности, в процессе самообразования и др.). Учителя имеют представление об общем и специфическом в методике преподавания русского языка как неродного и включают элементы этой методики в образовательный процесс, умеют отбирать дидактический материал для формирования культуроведческой компетенции учащихся в условиях поликультурной образовательной среды полиэтнической школы.
