Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности обучения иностранных граждан на довузовском этапе в высшей школе России 16
1.1. Подготовка специалистов для зарубежных стран в высшей школе РФ 16
1.2. Условия и специфика обучения иностранных учащихся в высшей школе РФ на этапе довузовской подготовки 18
1.3. Направления совершенствования учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся с помощью средств наглядности 21
1.4. Виды, формы и функции наглядности 28
1.5. Психологические и физиологические основы применения наглядности в обучении иностранных учащихся 36
1.6. Выводы по первой главе 75
Глава II. Методические основы организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся (с применением средств наглядности) 78
2.1. Определение факторов, влияющих на учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся, поступающих в вузы РФ 78
2.2. Принципы организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся 98
2.3. Классификация средств наглядности в учебных пособиях, применяемых при обучении иностранных учащихся русскому языку на этапе довузовской подготовки 110
2.4. Методические основы проектирования учебного пособия по русскому языку как иностранному (РКИ) с применением средств наглядности, интенсифицирующего учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся 116
2.5. Организационно-педагогичческие условия работы преподавателя с разработанным учебным пособием 121
2.6. Выводы по второй главе 127
Глава III. Методика организации и проведения эксперимента 132
3.1. Методика организации и проведения констатирующего и формирующего эксперимента 132
3.2. Системный анализ результатов обучения русскому языку арабских, вьетнамских и китайских учащихся 135
3.3. Выводы по третьей главе 146
Заключение. Общие выводы 148
Библиография 150
Приложение 1 178
Приложение 2 181
Приложение 3 187
- Условия и специфика обучения иностранных учащихся в высшей школе РФ на этапе довузовской подготовки
- Психологические и физиологические основы применения наглядности в обучении иностранных учащихся
- Классификация средств наглядности в учебных пособиях, применяемых при обучении иностранных учащихся русскому языку на этапе довузовской подготовки
- Системный анализ результатов обучения русскому языку арабских, вьетнамских и китайских учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия обладает огромным образовательным потенциалом и занимает на мировом рынке образовательных услуг восьмое место по числу обучающихся иностранцев. Численность иностранных граждан, обучающихся в России, после некоторого спада в конце 1990-х гг., продолжает увеличиваться. Сравнительно невысокая стоимость и достаточно высокое качество высшего образования продолжают привлекать большой поток иностранных учащихся в высшую школу России. При этом одним из важнейших факторов, определяющих конкурентноспособность национального образования на международном рынке образовательных услуг, является эффективная система довузовской подготовки. Задача подготовительных факультетов заключается в том, чтобы обеспечить необходимый уровень языковой и общетеоретической (физика, математика, химия, черчение, информатика и т.д.) подготовки, отвечающий современным требованиям высшей школы России.
В теории и на практике ведется интенсивный поиск путей совершенствования системы довузовской подготовки иностранцев. Проведенные исследования показывают, что одним из решающих факторов повышения результативности учебного процесса на этапе довузовской подготовки иностранных учащихся сегодня является активизация их учебно-познавательной деятельности.
Поскольку основной контингент иностранцев, обучающихся сегодня в высших учебных заведениях Российской Федерации, составляют граждане из КНР, Вьетнама и арабских стран, особую актуальность приобретает научное обоснование, разработка и применение методов и средств активизации учебно-познавательной деятельности, учитывающих специфику обучения иностранных учащихся из этих стран.
Проблема исследования. Различные аспекты проблемы организации педагогических условий, повышающих эффективность процесса обучения и возможностей активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (в том числе и иностранных учащихся), рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых:
по теории содержания образования – Ю.С. Васильев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, И.Я. Лернер, Е.Н. Попова, М.Н. Скаткин и др.;
по теории оптимизации учебного процесса – Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.;
по методике преподавания русского языка как иностранного – Д.Г. Арсеньев, В.Н. Вагнер, В.С. Девятайкина, Г.И. Дергачева, Д.И. Изаренков, Т.И. Капитонова, Н.А. Любимова, В.И. Остапенко, Н.М. Румянцева, Х.Ш. Тенчурина, А.Н. Щукин и др.
Вопросам содержания довузовского образования и педагогического проектирования системы довузовской подготовки иностранных учащихся посвящены исследования А.Н. Ременцова, В.В. Стародуба, А.И. Сурыгина и др. Однако в научно-педагогической литературе практически отсутствуют работы, посвященные проблеме активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся именно на довузовском этапе обучения.
Анализ научно-педагогической литературы и практики обучения иностранных граждан на подготовительных факультетах и отделениях российских вузов позволил констатировать противоречие между необходимостью создания педагогических условий для повышения эффективности процесса обучения иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки и недостаточной разработанностью средств, способствующих активизации их учебно-познавательной деятельности.
Указанное противоречие определило проблему исследования: с помощью каких средств можно активизировать учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся на этапе довузовского обучения?
Поиск решения выявленной проблемы и ее актуальность определили выбор темы исследования «Активизация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки».
Объект исследования – процесс довузовской подготовки иностранных учащихся в высшей школе России.
Предмет исследования – средства активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в процессе их довузовской подготовки в высшей школе России.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и апробация средств активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран (Китай, Вьетнам, арабские страны) – с учетом их психофизиологических особенностей при обучении на довузовском этапе.
Гипотеза исследования. Активизация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки, направленная на повышение ее качества и результативности, будет эффективной, если:
разработаны принципы организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся, позволяющие активизировать их потенциальные возможности на этапе довузовской подготовки;
сформулированы (выявлены) критерии отбора и организации учебно-методического материала в пособиях с активным применением средств наглядности;
оцениваются потенциальные учебно-познавательные возможности иностранных учащихся с учетом их психофизиологических особенностей;
определены необходимые педагогические условия, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на довузовском этапе подготовки.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой данного исследования поставлены следующие задачи:
-
выявить специфику обучения и определить направления активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки в высшей школе РФ;
-
проанализировать психофизиологические особенности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран (КНР, Вьетнам, арабские страны), проходящих обучение на довузовском этапе;
-
определить и проанализировать потенциальные учебно-познавательные возможности иностранных учащихся при обучении русскому языку как системообразующей дисциплине довузовской подготовки;
-
выявить и обосновать принципы активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки;
-
теоретически обосновать использование средств наглядности в процессе обучения иностранных учащихся;
-
оценить применение средств наглядности в учебных пособиях, используемых на довузовском этапе обучения иностранных учащихся;
-
определить и обосновать критерии отбора и организации учебно-методического материала с активным использованием средств наглядности для обучения иностранных учащихся;
-
осуществить оценку эффективности процесса обучения иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки – при использовании разработанного учебного пособия (на основе активного применения средств наглядности).
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют труды ученых в области фундаментальных основ профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.Ф. Шевчук и др.), в том числе отбора и структурирования содержания профессионального образования (П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); личностно ориентированного подхода к проектированию современного образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, И.С. Якиманская и др.); педагогического проектирования системы и содержания довузовского образования иностранных учащихся (А.Н. Ременцов, В.В. Стародуб, А.И. Сурыгин и др.); методики преподавания русского языка как иностранного (Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, Л.В. Московкин, Е.И. Мотина, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин, В.В. Стародуб, Н.М. Румянцева, В.А. Степаненко, А.И. Сурыгин, Х.Ш. Тенчурина, Е.А. Хамраева, А.Н. Щукин и др.); психолингвистики (Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); инновационных технологий профессионального обучения (Н.П. Баранов, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования и анализ учебных пособий по русскому языку как иностранному (РКИ), используемых на довузовском этапе обучения иностранных учащихся; изучение, анализ и обобщение имеющегося педагогического опыта; наблюдение; метод сопоставительного анализа грамматики разных языков; педагогический эксперимент, в рамках которого проводилось «входное» тестирование иностранных учащихся; статистический анализ полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
-
доказана актуальность совершенствования средств наглядности для активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран;
-
выявлены и систематизированы принципы активизации потенциальных учебно-познавательных возможностей иностранных учащихся при обучении на этапе довузовской подготовки;
-
определены и обоснованы организационно-педагогические условия (комплектование групп с учетом психофизиологических особенностей иностранных учащихся, оценка их потенциальных возможностей, критерии отбора и организации учебного материала, методические рекомендации преподавателям), позволяющие активизировать учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся при обучении на довузовском этапе подготовки с помощью средств наглядности.
Теоретическая значимость исследования:
-
выявлены и систематизированы принципы организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся и способы активизации их потенциальных учебно-познавательных возможностей для повышения эффективности процесса их обучения на довузовском этапе подготовки;
-
определены психологические и физиологические основы применения средств наглядности при обучении иностранных учащихся из КНР, Вьетнама и арабских стран в высшей школе России;
-
обоснована дидактическая структура и последовательность применения средств наглядности при обучении русскому языку иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран на довузовском этапе подготовки;
-
определены организационно-педагогические условия, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся: комплектование групп с учетом психофизиологических особенностей иностранных учащихся, оценка их потенциальных возможностей, критерии отбора и организации учебного материала с активным использованием средств наглядности, методические рекомендации преподавателям.
Практическая значимость исследования:
-
определены критерии отбора и организации учебно-методических материалов и средств наглядности при обучении иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран на довузовском этапе подготовки в высшей школе России, повышающие эффективность процесса их обучения, учитывающие как результаты «входного» тестирования, так и основные психофизиологические особенности учащихся;
-
предложено содержание и последовательность подачи наглядного учебного материала, позволяющие активизировать учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся;
-
разработано учебное пособие по нейтральному (разговорному) стилю речи, учитывающее психофизиологические особенности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран, проходящих курс обучения на этапе довузовской подготовки в высшей школе РФ, направленное на активизацию их учебно-познавательной деятельности.
Основные положения и выводы могут быть использованы при разработке учебно-методических материалов и спецкурсов по русскому языку, ставящих своей целью повышение эффективности процесса обучения иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2013 гг. и включало следующие этапы.
Первый этап (20052007 гг.) – анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; формулировка проблемы исследования и планирование подходов к ее решению.
Второй этап (20082010 гг.) – выявление условий и специфики обучения, учитывающих психофизиологические особенности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки, анализ возможностей активизации их учебно-познавательной деятельности; определение принципов организации учебно-познавательной деятельности; классификация средств наглядности в учебных пособиях, применяемых при обучении иностранных учащихся русскому языку на этапе довузовской подготовки; выявление критериев отбора и организации учебно-методического материала; определение методических основ проектирования учебного пособия с применением средств наглядности, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся; рассмотрение специфики комплектования учебных групп, учитывающей психофизиологические особенности учащихся и результаты их «входного» тестирования; разработка рекомендаций преподавателям, работающим с данным контингентом.
Третий этап (20102013 гг.) – разработка учебного пособия по русскому языку (с активным применением средств наглядности) для довузовского обучения иностранных учащихся; проверка гипотетических положений о повышении эффективности процесса обучения средствами активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в ходе экспериментальной части исследования; обобщение и систематизация результатов исследования; обработка и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся:
обоснование необходимости активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран с учетом их психофизиологических особенностей;
принципы организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся: принцип личностной актуальности учебной ситуации, принцип постоянного группового взаимодействия учащихся в процессе обучения, принцип многоуровневой организации учебного материала, принцип «открытости» процесса обучения, принцип развивающей роли обучения и принцип наглядной «провокации», позволяющие активизировать потенциальные учебно-познавательные возможности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки;
критерии отбора и организации учебно-методического материала в пособиях с активным применением средств наглядности, учитывающие потенциальные учебно-познавательные возможности и психофизиологические особенности иностранных учащихся из основных контингентообразующих стран (коммуникативная связанность, ролевое общение, преемственность в организации лексического и грамматического учебного материала, своевременность, полнота и пригодность учебного материала) и методические рекомендации преподавателям, работающим с данным контингентом;
организационно-педагогические условия (комплектование групп с учетом психофизиологических особенностей иностранных учащихся, оценка их потенциальных возможностей, отбор и организация учебного материала, методические рекомендации преподавателям), способствующие активизации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся на довузовском этапе обучения;
результаты апробации предложенного учебного пособия и экспериментальной проверки эффективности его применения при обучении иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечена теоретико-методологической аргументированностью исходных положений, логикой проведения экспериментальной части исследования в соответствии с целью, задачами и социально-педагогическими условиями исследования; реализацией современных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы науки и практики обучения иностранных граждан в Российских вузах» (Тверь, 2006), на I и II международных конференциях «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (Москва, 2008, 2010); на конференции, посвященной 45-летию Подготовительного факультета для иностранных граждан и 75-летию МАДИ (ГТУ) «Международное образование в начале ХХI века» (Москва, 2005); на научно-практических конференциях «Международное образование и сотрудничество» (Москва, 2005, 2007, 2012)»; на VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития» (Екатеринбург, 2013).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации учебного процесса на подготовительном факультете для иностранных граждан ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)», на факультете международного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и на курсах русского языка как иностранного в ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Условия и специфика обучения иностранных учащихся в высшей школе РФ на этапе довузовской подготовки
Довузовский этап подготовки для иностранных граждан представляет собой замкнутую педагогическую систему. В начале учебного года иностранные учащиеся обычно совсем не владеют русским языком и имеют разный уровень подготовки по общеобразовательным дисциплинам, а к концу года должны получить знания, необходимые им для обучения на первом курсе университета по выбранной специальности в группах вместе с гражданами России, поэтому, принимая на обучение иностранных учащихся, заинтересованных в получении высшего образования, преподаватели подготовительного факультета должны обеспечить им необходимый уровень владения русским языком (который является системообразующим предметом), подготовить их по ряду необходимых (в зависимости от выбранного профиля) предметов и адаптировать к требованиям современного вуза.
В последнее время в методике обучения русскому языку как иностранному все настойчивее ведется поиск оптимальных путей преподавания. Происходящее обусловлено рядом объективных причин, а именно изменением потребностей общества, влекущим за собой изменение системы образования и самого учебного процесса, многоаспектностыо задач, стоящих перед преподавателем и, наконец, расширением интересов, возможностей учащихся и повышением предъявляемых к ним требований.
Как показывает более чем полувековая практика обучения иностранных граждан на этапе довузовской подготовки, эффективность работы зависит не только от системы обучения, но в значительно большей степени и от начальных условий - предварительной готовности и способности иностранных учащихся к обучению в российском вузе. Объем навыков, знаний и умений, а в еще большей степени уровень развития мышления абитуриентов, достигнутый ими на этапе получения среднего образования, зачастую оказывается решающим фактором для прогнозирования исходных результатов. Именно поэтому, одним из путей повышения эффективности преподавания является индивидуализация обучения. В глобальном смысле индивидуализация предполагает учет профессиональной ориентации контингента (профиль), и учет его личностных характеристик (базовой подготовки, целей обучения, их личностных и национальных особенностей).
При обучении иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе важнейшей задачей является формирование навыков и умений владения различными видами речевой деятельности. Конечная же цель, стоящая перед ними — максимальное овладение языком специальности, так как ряд дисциплин вызывает большие трудности при изучении как в профессиональном, предметно-понятийном, так и в языковом плане. Как показывает практика, при обучении иностранных учащихся работе с лекциями (аудирование и запись) аудиторного времени катастрофически не хватает, так как для формирования навыка понимания научной речи на слух необходимо многократное повторение речевых образцов и выполнение большого числа тренировочных упражнений, которые будут направлены на понимание, усвоение, закрепление языкового материала и на выработку навыков его применения в речи.
Важной особенностью обучения иностранных учащихся на довузовском этапе является то, что им предстоит за ограниченное время (6-10 месяцев) усвоить очень большой объем учебного материала и, прежде всего, овладеть (в достаточной для дальнейшего обучения и общения объеме) одним из самых сложных в мире языков.
Именно поэтому, на первый план в настоящее время выходит проблема более эффективной организации учебного процесса. Разные, часто очень растянутые сроки заезда, неоднородный состав и уровень базовой подготовки приезжающих учащихся приводят к нерациональному комплектованию учебных групп. Теоретически существует возможность дальнейшего перехода иностранных учащихся в другие (по уровню или профилю) группы, но на практике такой переход часто связан с некоторыми организационными и моральными трудностями, возникающими как у самих учащихся, так и у преподавателей. Так, с учетом позднего заезда иностранных учащихся, преподаватели, осуществляющие подготовку, вынуждены корректировать учебные программы (планы), расписание занятий, сроки сдачи экзаменов, а иногда, даже продлять учебный год за счет сокращения летних каникул. Вопрос о целесообразности комплектования полиэтнических или моноэтнических учебных групп также остается спорным. Для создания максимально комфортных условий для обучения иностранных учащихся при комплектовании групп следует по возможности также учитывать их психофизиологические особенности ( в том числе, возраст, пол, религиозные убеждения, национальность, расу, темперамент, и потенциальные возможности к обучению и анализу).
Работа с таким контингентом создает дополнительные трудности и требует разработки большого количества соответствующих методических рекомендаций, а применение методов реализация принципов, способных максимально интенсифицировать процесс обучения — и есть резерв, который способствует повышению эффективности и качества учебного процесса на этапе довузовской полготовки. Цель интенсификации процесса их обучения может быть сформулирована следующим образом: обеспечить уровень подготовки иностранного учащегося, отвечающий всем основным современным требованиям высшей школы в ограниченные сроки обучения.
Как уже отмечалось, обучение иностранных граждан в Российской высшей школе необходимо как с позиции государства, так как это является внебюджетным финансированием и возможностью сохранения преподавательских кадров. Меняются качественные и количественные характеристики контингента, но не меняется целеполагание — получение иностранными учащимися качественного образования на русском языке. И в этой ситуации русский язык становится системообразующим предметом, поскольку на этом языке иностранный учащийся осваивает соответствующие выбранной специальности образовательные программы.
Психологические и физиологические основы применения наглядности в обучении иностранных учащихся
При рассмотрении психологических основ применения наглядности в обучении следует строго различать и разграничивать следующие частные постановки вопроса [Беляев 1964: 39-97]:
Наглядность как способ семантизацни иноязычных слов. В последнее время увлечение наглядной семантизацией слов иностранного языка доходит до того, что выпускаются даже картинные словари, в которых каждое иноязычное слово поясняется изображением обозначаемого им предмета, дополняемым приведением конкретного употребления слова в каких-либо словосочетаниях, выражениях, оборотах речи или предложениях.
Надо сказать, что наглядное объяснение смысловой стороны иноязычных слов является одним из основных принципов обучения языку по прямому методу.
Подходя к вопросу с психологической точки зрения, нельзя не обнаружить того, что в его основу были положены ныне устаревшие данные так называемой ассоциационистической (ассоциативной) психологии, существовавшей в XVIII - XIX вв. Тогда полагали, что вся мыслительная деятельность человека сводится к ассоциации представлений, а представления - это образы предметов, воспроизводимые памятью. Смысловая сторона слов понималась как ассоциирование слова с представлением. Отсюда и возникло стремление «прямистов» добиваться образования у учащихся не трехчленной ассоциативной связи (иностранное слово — слово родного языка — предмет), а двучленной (иностранное слово — предмет).
По данным современной психологии и физиологии высшей нервной деятельности, образование ассоциаций (временных нервных связей) действительно является универсальным законом для работы мозга и психической деятельности. Но ассоциироваться могут далеко не одни только представления. И для психологов бесспорным является тот факт, что для слова характерна ассоциация не с представлением, а с понятием как обобщенным отражением действительности. Обозначая конкретный предмет, слово всегда выражает понятие, которое и придает слову определенный смысл, поэтому, нужно добиваться того, чтобы иноязычное слово непосредственно выражало соответствующее ему понятие, а не ассоциировалось только с обозначаемым им предметом.
Во-первых, никакое слово не ассоциируется только с единичным, конкретным предметом. Если оно ассоциируется только с предметом, то оно теряет истинный свой смысл и перестает быть подлинным словом. Во-вторых, в сознании учащегося при восприятии какого-либо предмета всегда происходит подведение единичного под общее. Учащийся уже мыслит понятиями, которые твердо ассоциируются у него со словами родного языка, поэтому показ ему предмета или картинного изображения сопровождается актом называния (если не вслух, то про себя). Следовательно, при наглядно-предметной семантизации перевод нового иностранного слова на родной язык вовсе не исключается. Истинный смысл иностранного слова в таком случае не доходит до сознания учащегося, потому что это слово невольно заменяется в его сознании словом родного языка, а также и потому, что учащийся знакомится лишь с одним, данным его значением или употреблением, тогда как возможны и многие другие случаи использования того же самого слова.
Б.В. Беляев приводит здесь очень интересный пример. На занятиях по английскому языку в российской школе он наблюдал подобные случаи: учитель, написав на доске английское слово pike, в целях раскрытия его значения показывает учащимся картинку и спрашивает: «Что нарисовано на этой картинке?» Учащиеся хором быстро отвечают: «Рыба». Учитель говорит: «Правильно, но какая именно это рыба?» Учащиеся долго молчат, пока один учащийся не догадывается: «Щука!» Учитель говорит: «Верно! Щука» — и предлагает учащимся снова внимательно вслушаться и всмотреться в слово pike. Возникает вполне законное недоумение: зачем же нужно было показывать учащимся изображение щуки, если, во-первых, изображение это не совсем удачное и если, во-вторых, учащиеся не только про себя, а и вслух называют изображенный на рисунке предмет на своем родном языке? Как мы видим, на занятии со всей серьезностью используется наглядное изображение обозначаемого словом предмета, а никакого положительного действия это произвести не может.
В других случаях при наглядном показе предметов у учащихся, наоборот, может происходить не расширение, а сужение действительного смысла слова. Учащимся предъявляется, например, картинка с нарисованным деревом (березой), под картинкой расположена надпись: «A tree». У учащихся может образоваться неправильная ассоциация между этими словом и понятием «береза». Если прилагательное «hot» поясняется изображением тарелки с супом, от которого поднимается пар. Глядя только на картинку, нельзя понять, что тут имеется в виду: суп, пар, ложка, тарелка. После этого никак нельзя всерьез полагать, что наглядная семантизация иноязычных слов подкрепляется научными данными.
По мнению автора, не спасают положения и разговоры о том, что наглядно надо демонстрировать не только предметы или их изображения, но также и действия (движения), если последние обозначаются новыми словами. Но действенная (двигательная) наглядность даже элементарного характера нисколько не лучше предметной. Направляясь в классе от стола к входной двери, учитель, желая пояснить смысл английского глагола «go», может произносить: «I go to the door», а учащиеся могут подумать, что учитель «отходит» от стола или что он «приближается» или «направляется» к двери.
Точно так же не спасает положения и демонстрация нескольких однородных предметов, обозначаемых одним и тем же словом. Показ нескольких предметов психологически гораздо лучше показа только одного предмета, потому что в таком случае иноязычное слово в какой-то мере выступает уже в качестве «сигнала сигналов», т. е. в качестве носителя какого-то обобщенного смысла. Но учащиеся сами не догадываются о том, что надо обобщить показьгеаемые предметы. А за этим следует, конечно, неправильное употребление слов в дальнейшем. Следует заметить, что все приведенные выше примеры актуальны и для обучения РКИ.
Таким образом, наглядная демонстрация картинок (а также предметов) в целях раскрытия смысловой стороны иноязычных слов не имеет под собой прочной научной почвы. Более того, такая предметная семантизация иностранных слов в значительной мере препятствует осмысленному усвоению иноязычной лексики.
Итак, следует отметить некоторую ограниченность этой сферы применения наглядности. Действительно, при наглядной семантизации новых иноязчных слов возникает много сложностей, например, невозможно обеспечить правильное понимание, т.к. возможно установление неверных ассоциаций, а семантизация абстрактных понятий практически невозможна. Следовательно, этот способ семантизации стоит привлекать исключительно для раскрытия значения конкретных понятий, а значит использование наглядности уместно в основном на начальном этапе обучения.
Наглядность в целях запоминания иноязычных слов. Психология располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что человек быстрее запоминает, прочнее сохраняет и точнее воспроизводит учебный материал в тех случаях, когда подлежащее усвоению явление обрастает значительным количеством всевозможных ассоциаций, в том числе и дополнительных (т. е. ассоциаций, не имеющих прямого отношения к заучиваемому). Так как учебный материал вообще носит преимущественно отвлеченно-словесный характер, то присоединение к нему всякого рода предметно-зрительных изображений только способствует его закреплению. В отношении иноязычного материала дело обстоит точно так же. Было проведено немало специальных исследований, в результате которых делались выводы о том, что наглядный показ предметов или их изображений, обозначаемых словами иностранного языка, сопровождается более продуктивным как узнаванием, так и воспроизведением этих слов.
Прежде всего, авторы, исследующие запоминание иноязычных слов, имеют в виду зрительно-слухо-двигательные образы слов, т. е. их внешнюю сторону. Всякого рода дополнительные ассоциации, в том числе и зрительные, безусловно, помогают лучше запомнить, как звучит соответствующее слово, как оно произносится или каков его зрительный и графический образ. Но для усвоения иноязычного слова одного этого мало. Нужно закрепить также и внутреннюю — смысловую (семантическую) — сторону слова. Если выражаемое словом понятие также обрастает дополнительными ассоциациями и совсем не обязательно зрительными, а часто — смысловыми ассоциациями, то прочнее закрепляется также и семантика слова.
Классификация средств наглядности в учебных пособиях, применяемых при обучении иностранных учащихся русскому языку на этапе довузовской подготовки
По результатам «входного» тестирования можно констатировать, что у китайских учащихся, которые представляют самый значительный процент в вузах РФ на этапе довузовской подготовки, очень хорошо развита зрительная память. Поэтому далее нами был проведен анализ применения именно зрительной наглядности в основных учебных пособиях, используемых при их обучении иностранных учащихся на довузовском этапе.
Следует заметить, что основной вид наглядности в учебниках — это наглядность зрительная, так как возможности печатного издания крайне ограничены. Бесспорно, при обучении иностранных учащихся преподаватели активно используют и другие виды наглядности (слуховую, двигательную, осязательную и т.д.), так как аудиторная работа и личностное общение открывают перед нами очень широкие возможности.
Одним из основных учебников, которые используются при довузовской подготовке иностранных граждан, является учебник «Время 1» авторы -Беженцева О.В., Иванова И.А., Кожина Т.Н., Медведева СВ., Иванова Э.И., Москва 2002г.
В рассматриваемом учебном пособии широко используются 2 вида шрифта, например, на начальном этапе обучения при изучении букв (№1 в Приложении 2), наглядно (схемами) представлены интонационные конструкции (№2), вся грамматически важная информация выделена жирным шрифтом или заключена в рамочки, что заставляет учащихся обратить на нее особое внимание (№3). Здесь широко используются грамматические таблицы, иногда связанные между собой, так как по мере сложности в них добавляются элементы (№4), сопоставительные таблицы (№5), много иллюстраций (№6), встречаются учебные картины (№7).
Итак, в пособии представлена зрительная наглядность, т.е. используются графические, символические и изобразительные средства наглядности.
Учебник «Радуга», авторы Забашта Н.А., Попова Л.А., Москва 1999г. В этом учебном пособии наглядно представлены интонационные конструкции, что, на наш взгляд, очень помогает учащимся и, бесспорно, является наглядностью обучающей (№8). Здесь авторы также дают 2 вида шрифта при обучении письму на начальном этапе (№9). В пособии часто встречаются учебные картины (№10), иллюстрации (10 а), схемы (№11), много грамматических таблиц (№12), в том числе и сводных (№13). Вся важная информация заключена в рамочки или выделена жирным шрифтом.
Итак, в данном учебном пособии представлена также зрительная наглядность, т.е. используются графические, символические и изобразительные наглядные пособия. Следует также заметить, что в учебнике практически нет иллюстраций.
Учебник «Прогресс» Элементарный и Базовый уровень, авторы Соболева Н.И., Волков СУ., Иванова А.С., Москва 2006г.
В этом пособии наглядность встречается достаточно редко. Здесь используются рамочки для выделения важных грамматических и лексических конструкций (№14). Часто важные моменты выделятся жирным шрифтом (№15), много таблиц (№16), в том числе и сопоставительные (№17), фотографии, которые могут быть расценены как учебные картины и иллюстрации (№18), схематически представлены группы букв (№19).
Таким образом, можно отметить, что все используемые учебные пособия содержат элементы разных типов наглядных пособий, но самым доступным в условиях обучения учащихся является наглядность зрительная. Проведенный анализ показывает, что почти все случаи применения средств зрительной наглядности (наглядные пособия) ставят своей целью облегчение восприятия учебного материала, т.е. предназначены для концентрированного запоминания и повторения, но не способствуют формированию лексико-грамматических навыков.
Нам же представляется крайне важным использовать наглядные пособия еще и с целью систематизации полученных учащимися знаний, что в результате будет способствовать закреплению учебного материала и развитию коммуникативных навыков. Проведенный нами анализ учебных пособий показал, что таким образом средства наглядности при обучении иностранных учащихся почти не применяются.
Интересно проследить распределение таких наглядных пособий по уровням владения иностранными учащимися русским языком (таблица 4).
На начальном этапе задания с применением средств наглядности присутствуют в очень малом объеме, на среднем этапе - чуть в большем, а вот на продвинутом этапе, когда такие задания просто необходимы, они практически отсутствуют. Нам это представляется в корне неверным, так как именно на продвинутом этапе иностранные учащиеся владеют достаточно большим объемом учебного материала, который необходимо систематизировать и активно использовать при коммуникации. Именно на этом этапе правильно организованные наглядные пособия, направленные на рассредоточенное запоминание и распределенное повторение становятся незаменимыми, т.к. мотивируют учащихся и способствуют закреплению коммуникативной компетенции.
Исходя из всего вышеизложенного, далее нам представляется необходимым представить критерии отбора и организации учебного материала с применением средств наглядности при обучении иностранных учащихся русскому языку. При создании учебных пособий мы считаем необходимым выделить их основные характеристики:
- Коммуникативная связанность:
Коммуникативная связанность позволяет обеспечить усвоение больших объемов материала, создавая легкость в восприятии нового, поддерживая мотивацию при отработке большого количества лексико-грамматических явлений. Так как коммуникативные связи - это смысловые связи, они должны быть заложены в каждом учебном задании и проявляются в единой сюжетной линии, которая объединяет всю учебную ситуацию, раскрывающуюся в большом количестве мини-ситуаций, связанных по смыслу. Коммуникативная связность учебного процесса обеспечивается контекстом общения преподавателя с учащимися.
Обучение русскому языку через общение представляет собой некоторые трудности, т.к. зачастую в нем отсутствуют характеристики единиц общения, их классификация, типология, четкие критерии отбора и объема учебного материала для обучения общению, сложно разграничить сферы общения, не может быть представлена полная классификации коммуникативных ситуаций. Однако если речь идет о программе подготовительного факультета, то преподавателю следует опираться на базовые учебники (со словарным приложением) и отвечающую стандартам программу.
- Ролевое общение:
Это своего рода предоставление учащемуся возможности «прожить», жизнь персонажей учебного пособия, с их собственным представлением мыслей и поступков. Любая роль является функцией личности. Очень важно, чтобы выбранная роль как можно больше соответствовала личности и характеру учащегося, так как в этом случае он не будет бояться ошибаться. Ролевое общение на изучаемом языке — это важнейшее условие и средство превращения обучающего общения в личностное. Организуется же оно, прежде всего, через систему коммуникативных упражнений, представленных естественными жизненными ситуациям с действующими в них персонажами, роли которых определяются рамками учебных ситуаций.
- Преемственность в организации лексического и грамматического учебного материала:
Важно учитывать объем предлагаемого учебного материала и возможность его распределения в курсе обучения. С одной стороны, активизация учебной деятельности создает предпосылки для успешного усвоения увеличенных объемов концентрированной информации, с другой стороны, концентрированность и преемственность учебного материала оказывает активизирующее влияние на познавательные процессы, когда учащиеся в состоянии запомнить больший объем без заучивания, т.к. непроизвольно, но многократно возвращаются к нему в процессе обучения. Так, например, в процессе обучения в учебном материале могут встречаться одни и те же действующие лица, многократно отрабатываться определенные лексические единицы, но при этом, по мере повышения уровня знаний учащихся, будет возрастать трудность предъявляемых им заданий и учебных задач.
Системный анализ результатов обучения русскому языку арабских, вьетнамских и китайских учащихся
В качестве промежуточных срезов уровня знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп на подготовительном факультете для иностранных граждан МАДИ нами были обозначены результаты зимней сессии (первый семестр). Учащиеся, написавшие 5 контрольных работ и сдавшие экзамен, показали следующие результаты успеваемости (рисунок 3).
Судя по диаграмме видно, что результат контрольной группы - 3,9, а результат экспериментальной группы 4,2. Это показывает нам разницу, но не очень значительную.
Далее нас заинтересовал результат обучения вьетнамских учащихся в контрольной и экспериментальной группах (по результатам первого семестра). Как показывает диаграмма, результат практически одинаков. Несмотря на то, что определенная опасность могла заключаться в том, что применение зрительного наглядного пособия в процессе обучения вьетнамских учащихся, у которых зрительная память развита недостаточно хорошо, русскому языку могла негативно отразиться на результате их обучения, наши опасения в ходе экспериментальной проверки не подтвердились. Результат обучения вьетнамских учащихся в контрольной и экспериментальной группах практически одинаков, что дает нам основание сделать вывод о том, что применение данного пособия не очень способствует интенсификации процесса обучения у данного контингента, что объясняется тем, что у них плохо развита зрительная, но очень хорошо развита слуховая память (рисунок 4).
Исходя из того, что зрительная память неплохо развита у арабских и прекрасно развита у китайских учащихся, особый интерес для нас представили результаты обучения именно этих учащихся (рисунки 5,6).
Арабские учащиеся из экспериментальной группы (как и вьетнамские учащиеся) показали лучшие результаты, по сравнению с учащимися из группы контрольной (4/3,7), но разница эта была не очень значительной.
Следует заметить, что из представленных выше результатов обучения китайских, арабских и вьетнамских учащихся становится понятным отсутствие значительной разницы в контрольной и экспериментальной группы в целом после окончания первого семестра, т.к. вьетнамские учащиеся представляли значительный процент в этих группах, а их прогресс практически отсутствует, хотя влияет на данные по группе в целом. В то же время китайские учащиеся показали очевидный прогресс, что дало нам основание для дальнейшего активного применения предложенного учебного пособия «Говорим по-русски правильно» во втором семестре.
Во втором семестре мы продолжили использование при обучении учащихся русскому языку, предполагая, что это даст более значительные результаты, т.к. именно во втором семестре у всех учащихся более активно формируются коммуникативные навыки, и большую часть времени преподаватели отводят именно на систематизацию уже имеющихся лексико-грамматических знаний и коммуникативных навыков.
На рисунке 7 представлены результаты обучения контрольной и экспериментальной групп во втором семестре, в ходе которого учащимися было также написано 5 контрольных работ и сдан экзамен по русскому языку в конце учебного года.
На этом рисунке видно, что результаты обучения учащихся из контрольной и экспериментальной групп по-прежнему отличаются несущественно. Поэтому нас опять крайне заинтересовал индивидуальный прогресс китайских, арабских и вьетнамских учащихся.
На рисунке 8 показано, каких результатов достигли вьетнамские учащиеся из контрольной (4,2) и экспериментальной групп (4,2). Становится ясным, что обе группы имеют одинаковый результат обучения в конце второго семестра, что еще раз подтверждает наше предположение о том, что во вьетнамской аудитории применение наглядного пособия «Говорим по-русски правильно» не мешает овладению лексико-грамматическими навыкам, но и не способствует интенсификации процесса их обучения.
На рисунке 9 мы видим результаты обучения китайских учащихся из контрольной и экспериментальной групп во втором семестре. Представленные результаты показывают, что эффективность их обучения несомненно повысилась. Результаты китайских учащихся из экспериментальной группы (4,5) значительно выше результатов учащихся из группы контрольной (3,7), что дает нам основание настоятельно рекомендовать преподавателям применение на занятиях (особенно во втором семестре) применение предложенного нами учебного пособия.
На рисунке 10 нами представлены результаты обучения арабских учащихся из контрольной и экспериментальной групп в ходе второго семестра. Результаты контрольной группы - 3,6 балла, а экспериментальной -3,9 балла. Это дает нам основание сделать вывод о том, что применение наглядного пособия, предложенного нами, показано в арабской аудитории, т.к. помогает повысить эффективность обучения и способствует повышению уровня знаний арабских учащихся из экспериментальной группы.
Итак, по итогам обучения за учебный год мы можем констатировать, что применение на занятиях по русскому языку наглядного учебного пособия «Говорим по-русски правильно» значительно повышает эффективность обучения учащихся из Китая, у которых очень хорошо развита зрительная память, и очень помогает арабским учащимся усвоить программу подготовительного факультета по русскому языку. На эффективность обучения вьетнамских учащихся применение наглядного учебного пособия практически не влияет, что еще раз подтверждает наше предположение.
Учтя полученные после первого семестра учебного года результаты, с целью подтвердить, что наглядное учебное пособие «Говорим по-русски правильно» повышает уровень лексико-грамматических знаний китайских учащихся и способствует развитию у них коммуникативных навыков, нами было принято решение дополнительно проверить это. Во втором семестре (2010 учебного года) и в течение двух последующих лет мы отбирали моноэтнические группы, состоящие только из учащихся из Китая, которые имели приблизительно одинаковый результат по итогам экзамена по русскому языку в первом семестре. Так мы создали контрольную группу 2 и экспериментальную группу 2, в которые входило по 3 китайских моногруппы. На рисунке 15 представлены экзаменационные оценки учащихся их контрольной 2 и экспериментальной 2 групп (из которых мы видим, что контрольная группа 2 несколько сильнее экспериментальной группы 2).
В контрольной группе 2 обучение во втором семестре проходило только по основному учебному пособию, в то время как обучение в экспериментальной группе 2 проходило еще и с активным применением наглядного учебного пособия «Говорим по-русски правильно». В конце учебного года по результатам пяти контрольных работ и результатам экзаменов мы сравнили оценки учащихся из контрольной 2 и экспериментальной 2 групп. Результаты обучения этих учащихся представлены нами на рисунке 16. Прогресс китайских учащихся из экспериментальной группы очевиден (0,5 балла), что еще раз подтверждает наше предположение о целесообразности и необходимости активного применения наглядного учебного пособия «Говорим по-русски правильно» в процессе обучения китайских учащихся.
По итогам года, после написания 5 контрольных работ во втором семестре и сдачи экзамена (при условии активного применения дополнительного наглядного учебного пособия), результаты экспериментальной группы 2 - 4,2, в то время как результаты контрольной группы 2-3,7 (рисунок 16).
