Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Субъектность как составная часть педагогического процесса 10
1.1. Теоретико-методологические основы начального этапа профессионального образования 10
1.2. Сущностные характеристики субъектности 26
1.3. Готовность студентов к проявлению субъектности 55
Выводы первой главы 82
ГЛАВА 2. Процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки 84
2.1. Уровни сформированности субъектности студентов (специфика и особенности возраста) 84
2. 2. Опытно-экспериментальная работа в процессе формирования субъектности 101
Выводы второй главы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретико-методологические основы начального этапа профессионального образования
- Сущностные характеристики субъектности
- Уровни сформированности субъектности студентов (специфика и особенности возраста)
Введение к работе
^ Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия
происходят преобразования во всех сферах жизнедеятельности нашего общества - политике, экономике, науке, культуре, которые направлены на восстановление личностного начала в социуме. Образование также ориентируется на личность педагога и обучающегося.
Одной из актуальных проблем при переходе современного образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса. Это возможно только при условии формирования субъектности студентов, что позволяет развивать их личностный опыт, личностные функции. Отражаясь в других людях, человек выступает как деятельное начало, способствующее изменению взглядов других людей, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Педагогическим средством формирования субъектности студентов является органичное, социально-психологическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие и самосовершенствование личности каждого из его участников.
Активно продолжающиеся в обществе социальные перемены, в том
^ числе модернизация образования, затрагивают и усложняют условия жизни практически каждого молодого человека, изменяют социокультурную среду современного вуза, влияющую на становление и развитие личности студентов. Главная ценность общества - человек, а важнейшим критерием качества жизни человека в конкретном социуме выступает та мера духовного развития, которая определяет идеальные и реальные нормы взаимодействия людей. Образовательная среда современного вуза — не исключение: именно от качества субъектности преподавателей и студентов зачастую зависит возможность раскрытия последними своего интеллектуального и творческого
;* потенциала.
4 Субъектность преподавателей и студентов образует внутреннюю
скрытую сторону образовательного процесса, видимой частью которого
является педагогическая деятельность; соответственно исследовать качество субъектности достаточно сложно. По нашему мнению, помимо педагогического аспекта, при решении данной проблемы не менее важным является социально-психологический аспект, раскрывающий условия того или иного учебно-воспитательного процесса, в котором осуществляется непосредственное взаимодействие его участников. Активизация психологических «ресурсов» и усиление психологических «вложений» во взаимоотношения преподавателей и студентов вносят значимый вклад в развивающие возможности образовательной среды каждого вуза. Так, в современных исследованиях можно найти достаточно примеров, в которых раскрываются как позитивные, так и негативные моменты влияния внешних условий на становление личности человека (A.M. Новиков, В.А. Болотов, М.Б. Каминская и др.). Это привело к появлению таких терминов, как «психологическая безопасность», «экология образовательной среды» и др. (В.И. Панов, И.А. Баева).
Большое значение педагоги уделяют педагогическому общению и проявлению субъектности обучающихся. Проблеме педагогического
* общения посвящены исследования М. Биркенбиля, А.А. Вербицкого, О.С.
Виханского, Н.М. Власовой, В.В. Гончарова, Н.В. Гришиной, Д. Дункана, X. Карацу, Е.А. Климова, Д. Коултера, А. Наумова, А. Петренко, С.Д. Резника и др. Исследователи проблемы общения (В.Ю. Дорошенко, Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин, В.И. Курбатов, В.П. Третьяков и др.) значительное внимание уделили методикам обучения эффективному общению, различным видам аргументации. Коммуникация для большинства ученых (В.А. Абчук, А.П. Алексеев, Г.З. Апресян, А.Войскуновский, И.Н. Горелов, А.А. Лупьян, Г.Н. Николаева, A.M. Омаров, А.Ю. Панасюк и др.) - это процесс передачи
ф информационного, эмоционального или интеллектуального содержания, в котором мало внимания уделяется личностным особенностям собеседников.
Научные исследования и наши наблюдения показывают, что наиболее острые проблемы в проявлении субъектности студентов возникают у них на начальном этапе профессиональной подготовки. Как правило, большинство студентов-первокурсников не совсем осознают необходимость овладения теми или иными способами учения. Отсутствует внутренняя позиция, заключающаяся в самостоятельности и активности как субъектов учебной деятельности.. По результатам нашего фронтального исследования, в котором были продиагностированы 525 студентов, обучающихся в вузах г. Волгограда и Волжского Волгоградской области, 58,1% первокурсников обучаются в высших учебных заведениях по настоянию родителей, 52,4% первокурсников от общего числа опрошенных поступили в вуз для удовлетворения потребности в признании окружающих и только 42, 8% студентов обучаются в вузе для получения необходимых знаний в будущей профессиональной деятельности. Как видим, больше половины из опрошенных первокурсников не способны к проявлению субъектности, что делает неэффективным учебно-воспитательный процесс в высших учебных заведениях.
Исследователи формированию субъектности (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Ю. Маркова, Е.Н. Шиянов, К. Роджерс и др.). определяют ее как личностный контакт педагога и обучающегося, могущий проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. (А.К. Маркова).
Однако остаются недостаточно разработанными теоретические модели процесса формирования субъектности студентов первых курсов.
Анализ педагогической реальности высшей школы как развивающегося пространства взаимодействия преподавателей со студентами позволил выявить следующие противоречия между:
- принципиальной невозможностью измерения «вклада» преподавателя
и студентов в качество образования и существенным влиянием на его результаты обучения и профессиональную социализацию студентов;
активно продолжающейся унификацией процесса обучения, связанного со стандартизацией набора ролевых игр для преподавателей и студентов в вузовской среде, и индивидуальностью каждого преподавателя и студента, уникальностью, непохожестью на другие каждого акта их взаимодействия;
изменениями представлений о нормах и границах социального поведения молодых людей и национально традиционными особенностями отношений в паре «Преподаватель-Студент» (послушание, уважение и др.) в российской ментальности.
Названные противоречия обусловили проблему исследования -изучение процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
Исходя из сказанного, мы определили тему диссертационного исследования: «Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки (на примере обучения иностранному языку)».
Объект исследования — педагогический процесс на начальном этапе профессиональной подготовки.
Предмет исследования - формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
Цель исследования - теоретическое обоснование процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.
Разработать и обосновать теоретическую модель процесса
7 формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
Сформировать систему педагогических средств эффективного процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
Опытно-экспериментальным путем апробировать систему средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет эффективным, если:
оно организовано в форме личностного общения, которому присущи: субъектно-смысловой характер общения преподавателя и студентов, актуализация мотивационных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности, сотрудничество в принятии решений между всеми участниками образовательного процесса, направленность общения на развитие у обучающихся целеобразования и самоанализа в процессе формирования субъектности, наличие способности к «эмпатическому пониманию» партнера по взаимодействию;
будут выявлены особенности личностного подхода в процессе формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки;
будут определены исходные критерии уровня сформированности такой готовности;
процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от низкого к высокому уровню сформированности субъектности.
Методологической основой исследования явились:
- идеи философии образования, определяющие наиболее общие,
8 фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (И.А. Колесникова, A.M. Новиков и др.);
концепция диалога в обучении (М.М. Бахтин, СВ. Белова);
теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.);
концепция целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); деятельностного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.);
контекст проблем педагогического общения (Н.А. Березовий, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), «доверительного пространства» (В.А. Дорофеев, Т.П. Скрипкина и др.), педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, К.М. Левитан и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений (А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании), эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента).
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность субъектности как составной части педагогического процесса, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к формированию субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки студентов к формированию субъектности в соответствии с поставленными целями.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, а также концепции межличностных отношений. Результаты работы могут служить теоретической основой готовности студентов к формированию субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.
Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методических материалов, системы педагогических средств, обеспечивающей переход на более высокий уровень качества профессионального обучения в высшей школе. Данные материалы могут быть использованы специалистами, педагогами и преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса в высших и средних профессиональных учреждениях.
Апробация результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; на городских межвузовских конференциях молодых ученых (Волжский, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), методических заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Пензенского государственного педагогического университета (Пенза, 2003 г.), Пятигорского государственного университета (Пятигорск, 2004 г.).
По результатам исследования издано 4 публикации.
Внедрение результатов исследования. Созданные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области, а также на курсах повышения квалификации учителей в центре непрерывного образования того же образовательного учреждения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Функциональными частями субъектности являются мотивационно-потребностная (источник активности субъекта); ориентировочная (целеобразование, т.е. планирование субъектом своего поведения, связанное с использованием совокупности условий, на которые он реально опирается при выполнении действия); исполнительская (реализация способов достижения цели через соответствующий инструментарий); контрольная (оценка степени преобразований, условий существования субъекта после получения результатов деятельности, причем как промежуточных, так и итогового, и соответствие этих преобразований его исходным потребностям). Субъектность как личностная характеристика будущего специалиста характеризуется активностью, осознанностью действий студентов, направленных на реализацию их личностных функций и личностного роста.
2. Формирование субъектности студентов на начальном этапе
профессионального образования есть процесс, состоящий из трех основных
этапов: 1) ориентировочного, направленного на понимание студентами своей
роли как субъекта педагогического взаимодействия в образовательном
пространстве вуза; 2) интегративного, характеризующегося самовыражением
личностного потенциала студентов при решении поставленных учебных
задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; 3)
рефлексивного, предполагающего осознание студентами рациональной
работы с учебным материалом, составления плана разнообразных действий,
постановки и решения учебно-практических задач и готовности к
самосовершенствованию.
3. Эффективность процесса формирования субъектности студентов на
начальном этапе профессиональной подготовки обеспечивается реализацией
системы дидактических средств, представляющих собой совокупность
ситуаций личностно-ориентированного обучения, включающих
педагогические учебно-профессиональные ситуации (информационные,
функциональные, коммуникативные). Их сущность и функции
видоизменяются в зависимости от индивидуальных особенностей
обучающихся и уровней их готовности к проявлению субъектности. На
каждом этапе формирования субъектности будет реализовываться система
педагогических средств, в которой доминирующим методом выступает
анализ конкретных ситуаций, ориентированный на совершенствование
умения анализировать и принимать адекватные решения в результате
совместных действий студентов и преподавателя.
4. Формирование субъектности студентов на начальном этапе
профессионального образования обеспечивается реализацией следующих
педагогических условий: профессиональной направленностью учебной
деятельности студентов, актуализацией мотивационных ресурсов учения и
субъектно-смысловым характером общения.
База исследования: социально-педагогическое отделение, отделение экономики и права, экономический факультет, факультет педагогики, психологии и права Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; факультет педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Первый этап (2001 — 2002 гг.) - теоретический анализ проблемы, сравнительный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучение массовой педагогической практики и начало опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях.
Третий этап (2003-2005 гг.) дальнейшее проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, поиск эффективной реализации средств личностно ориентированного взаимодействия, систематизация и оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 195 страниц, состоит из введения (9 с), двух глав (76 с, 54 с), заключения (4 с), списка литературы (271 наименование), 12 приложений. Текст диссертации содержит 4 схемы, 7 таблиц.
Теоретико-методологические основы начального этапа профессионального образования
Поиск путей демократизации образования, с одной стороны, и обеспечения жизнедеятельности вузов в условиях радикальных социально-экономических реформ, с другой, способствовали выработке новых подходов к целям, структуре и содержанию высшего образования. Создание его многоуровневой системы, имеющей как академические, так и профессиональные уровни, делает систему более гибкой, дает возможность обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом личных познавательных и профессиональных интересов и запросов, а также с учетом потребностей производства в том или ином виде труда на данном этапе: она позволяет входить в систему образования и выходить из нее на разных этапах, в том числе менять траекторию образования в процессе обучения (41, С. 44).
Исходя из этой посылки, некоторые высшие учебные заведения предлагают подготовку к профессиональной деятельности специалиста среднего звена на базе первого академического уровня высшего образования. Предполагается, что, наряду с жизненными коллизиями (невозможность продолжения академического образования по материальным, семейным обстоятельствам, падение спроса на специалистов с высшим образованием вообще и др.), основанием для выбора нового пути - профессиональной подготовки к деятельности специалиста среднего звена — может быть и самооценка своих учебно-познавательных возможностей, интересов и склонностей. Организация в рамках высшей школы системы подготовки специалистов среднего звена позволяет молодым людям воспользоваться этой возможностью для получения профессии в наиболее короткие сроки, в том числе после перерыва в обучении по каким-то обстоятельствам.
На современном этапе (в инициативном порядке) складываются разные варианты подготовки специалистов среднего звена в вузах (41, С. 46):
1) на базе первого уровня высшего образования (неполного высшего), когда осуществляется в сокращенные сроки (1,5 -2 года) подготовка специалистов среднего звена в соответствии с установленным перечнем специальностей среднего специального образования;
2) на базе общего среднего образования осуществляется повышенный уровень подготовки специалистов среднего звена в колледжах при вузах;
3) подготовка специалистов среднего звена в вузе как первая обязательная ступень подготовки специалистов с высшим образованием.
Тип профессиональной деятельности среднего звена характеризуется тем, что это преимущественно умственная деятельность, связанная с решением диагностических задач, предполагающих анализ ситуации и выбор решений из набора готовых (в отличие от деятельности специалиста с высшим образованием, решающего эвристические (проблемные) задачи, связанные со сложными объектами-системами). Деятельность специалиста среднего звена требует определенного запаса оперативной информации, необходимого для анализа ситуаций и выбора решений. Необходимость решения в процессе трудовой деятельности большого количества задач требует выработки у будущих специалистов прочных практических умений и, следовательно, соответствующей системы организации учебного процесса.
Порожденная научно-технической революцией стремительная гуманитаризация общества, социальный прогресс, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали значительно превосходить темпы смены поколений людей. В условиях «конечного» образования во всем мире обострились проблемы функциональной неграмотности, квалификационной безработицы, в мире возник дефицит политических, экономических, правовых, социально-психологических и других знаний. Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (137, С. 198).
Сегодня, как никогда, понятно, что страна сможет пойти по пути прогресса и процветания только если все ее население будет достаточно образованным, если каждый без исключения человек получит возможности для достойного саморазвития, раскрытия своих способностей. Именно поэтому настало время для реализации максимально широкого подхода, опирающегося на представление о непрерывном образовании как самом широком социальном процессе, требующем коренной перестройки всех звеньев народного образования. Необходимо переосмысление целей и функций образования как системы, задач ее отдельных ступеней. Нужно пересмотреть традиционное представление о человеческой, социальной, экономической и культурной сущности образования, его месте и роли как социального института в жизни каждого человека и общества в целом.
Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. Предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться.
Сущностные характеристики субъектности
Образовательный процесс - это процесс, который происходит в сознании как изменение образа (51, С. 28). Изменения в нашем сознании (потребности, нормы, способности) происходят при взаимодействии с окружающим миром. Если действие в сознании «прокручивается», то при этом происходят изменения в потребностях, нормах, способностях, и действие можно назвать осознанным, оно вызывает изменение образа мысли, слова, движения. Эти изменения в сознании в сознании постоянны и, следовательно, везде и всюду происходят образовательные процессы.
Но есть среди них особенные, организованные специалистами -педагогами. И потому педагогический процесс - это есть специально организованный образовательный процесс, в котором прогнозируется и технологично реализуется во взаимодействии преподавателя и студента (слушателя) изменение потребностей (выращивается цель), норм (усвоение нового содержания, новой информации), способностей (овладение методом совместной деятельности).
Итак, если принятая нами за аксиому структура сознания в образовательном аспекте есть единство и целостность потребностей, норм и способностей, то специально организованное изменение сознания (педагогический процесс) предполагает единство и целостность изменения потребностей, норм и способностей. Существуют некоторые закономерности в изменениях каждого элемента в отдельности и во взаимосвязи, которые необходимо отметить (51, С. 30):
Во-первых, преподаватель не просто излагает содержание своей науки, ставшее его внутренним содержанием, а прежде всего показывает, насколько оно актуально для студентов, для всех. Это не просто, для этого используется весь внутренний ресурс, вся внутренняя культура, опыт, мировоззрение, наблюдения реальной жизни в разных аспектах. Успех этого процесса обусловлен умением преподавателя увидеть, понять, что происходит с потребностями студентов, выросли ли их цели, произошло ли самоопределение на совместную деятельность. Как видим, в этой процедуре происходит перераспределение потребностей, изменение их иерархии. Этот сложный внутренний процесс управления собственными потребностями есть процесс воспитания, который происходит и проявляется вне зависимости от того, сколько лет обучающемуся. Он обеспечивает запланированный результат, если преподаватель вооружает учащихся технологией самоопределение, важнейшим элементом профессиональной деятельности;
Во-вторых, готовясь к занятию, преподаватель собирает определенный объем информации, которую считает интересной, полезной для студентов, после чего еще немало трудится, чтобы ее выстроить, придать ей некоторую
% структуру. И здесь возможны два подхода, две модели. Первая, утвердившаяся в практике, так называемая «линейная», создает режим трубы, тоннеля, где никакого выбора: и ни влево, и ни вправо. Здесь не учитывается потребность обучающегося. И есть вторая, так называемая, «планетарная», где есть возможность выбора (нелегкий тренинг самоопределения), создает продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу духовности, творчества. Если я выбираю - я приобретаю, делаю своим, усваиваю, присваиваю новую информацию, выращиваю свои внутренние нормы, свое внутреннее содержание - это
4 процесс обучения.
В-третьих, это может быть мысль, слово, действие в их соответствии друг другу. Если это упражнение будет усвоено до уровня использования в профессиональной деятельности - это не малый результат. Главное предназначение метода - развивать способностей - оформлять, окультуривать мысль (мыслетехнические), слово (коммуникативные), действия (рефлексивные).
Процесс развития как составляющая педагогического процесса - это процесс развития способностей каждого студента путем создания условий для деятельности, в которой он производит мысль, слово, действие. Под «деятельностью» понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Ведущей называется такая деятельность человека, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференциируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируется или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения возраста личности человека» (75).
Следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент.
Уровни сформированности субъектности студентов (специфика и особенности возраста)
Нельзя не сказать, что когнитивное развитие взрослых людей, в сравнении с периодом обучения в школе, не имеет четко выраженных периодов. Тем не менее, некоторые исследователи убеждены в его продолжении на протяжении всей жизни, в результате чего люди к старости приобретают значительный багаж информации. Изменения мышления, поведения и личности взрослого человека лишь в незначительной степени обусловлены хронологическим возрастом, в гораздо большей мере они связаны с социокультурными факторами. Социальные ориентиры и культурные запросы взрослого человека, продолжение им образования могут поддерживать, стимулировать или подрывать сложившиеся в детстве и юности формы поведения. Когнитивное развитие происходит поступательно. Так, студенты, как многочисленные представители этой возрастной группы, обнаруживают определенную стадиальность в развитии мышления: студентов младших курсов характеризует особенность, которую можно квалифицировать как «познавательный реализм» (пользуясь терминологией Ж. Пиаже). Они интерпретируют мир и свой образовательный опыт довольно однозначно, безотносительно, в оценках «правильно» «неправильно»; студенты старших курсов, как правило, уже обнаруживают «познавательный релятивизм» — отталкиваясь от разногласий во мнениях, отсутствия в ряде случаев решений ситуаций вовсе, контекстных решений и т.д. Студенты выпускных курсов испытывают потребность и уже обладают возможностью формировать личные мнения, убеждения и ответы на сложные вопросы. Другими словами, к окончанию вуза студенты обретают самостоятельную позицию и ответственность. Обязательность и ответственность выступают как особенности взрослого мышления (Г. Лэйбоуви-Виф). Исследователи указывают, что логичность мышления может сформироваться уже на этапе подросткового возраста в связи с развитием формально-операционального мышления, а вот подлинная автономность мышления, способность справиться с противоречиями и неопределенностями своего жизненного опыта приходит лишь с социальной взрослостью. В исследованиях К. Ригеля выделена особенность умственной деятельности студентов, названная им диалектическим мышлением. Его главная характеристика - интеграция в умственной деятельности идеального и реального, сутью которой является то, что практический реальный мир служит коррекцией формального мышления.
Существует мнение и о наличии большей гибкости во взрослом мышлении (Шайи): в детстве, отрочестве и юности у человека на уровне формальных операций формируются сложные структуры для понимания и объяснения мира, а в молодости человек использует эти структуры для того, чтобы сделать карьеру и определить стиль жизни. Молодой человек с помощью интеллектуальных операций принимает личные решения, складывающиеся в план его жизни. При этом молодые люди приобретают определенную степень личной независимости и переходят к следующему периоду использования умственных навыков - периоду социальных обязанностей: когнитивные способности реализуются в решении проблем не только своих, но и тех людей, с кем человек взаимодействует. Таким образом, согласно Шайи, смыслом развития взрослых становится не изменение когнитивной структуры, а гибкое использование интеллекта в разные возрастные периоды. А главным критерием когнитивной зрелости молодых людей можно считать способность к самостоятельному принятию решений.
Понять место студенчества в профессиональном становлении поможет представленная Д. Супером стадиальность профессионального роста (153, С. 207):
1. Первая стадия кристаллизации приходится на юношеский возраст, в котором происходит выбор привлекательного профессионального направления, порой вне зависимости от реальных способностей.
2. Вторая стадия спецификации приходится на начало молодости (студенчество) - пору обучения профессии.
3. Третья стадия реализации у многих молодых людей совпадает с возрастом 23-24 года: они поступают на работу, меняют ее, еще не привязаны к месту, пребывают в состоянии поиска.
4. Четвертая стадия стабилизации - 24-35 лет, в это время происходит профессиональный рост в какой-либо области.
5. Пятая стадия консолидации продолжается с 35 лет до ухода на пенсию. Человек добивается наивысших результатов, становится мастером в выбранном деле.
Таким образом, студенчество представляет стадию спецификации, обучения профессии, что требует существенных интеллектуальных и физических затрат. Студенчество - период неоднородный по своим характеристикам. Так, интеллектуальные и коммуникативные возможности студентов младших курсов уступают соответствующим характеристикам выпускников. В исследованиях обнаружен ряд трудностей общения первокурсников. В их числе (153, С. 205):
- трудности установления взаимоотношений с людьми старшими по возрасту;
- трудности выступления перед большой аудиторией;
- трудности построения аргументации.
На расширительное понимание молодости обращает серьезное внимание и отечественный психолог, исследователь возрастов жизни человека, А.В. Толстых, констатируя, что в молодежь «записываются» и «молодой ученый» за тридцать, и «молодой поэт» за сорок, и «молодой режиссер», уже готовящийся к юбилею (т.е. пятидесятилетию). Далее продолжает: «Нередко молодость воспринимается самими молодыми людьми, во-первых, как своеобразный «аванс на будущее», во-вторых, как право на ошибки (от которых, конечно же, никто не застрахован), в-третьих, на недомыслие (и отсюда, как следствие, на заниженность требований к себе, на неразвитое чувство ответственности за себя, свои поступки, саму свою жизнь - мол, молоды еще). Возникает вопрос: а не слишком ли мы в таком случае расточительны с отпущенным нам временем жизни, откладывая на завтра то, чему самое время сейчас и теперь!» (153, С. 230).
Разделяя позицию А.В. Толстых, полагаем, что молодость человека начинается в юности (в некоторых периодизациях эта ступень называется «поздней юностью» - от 18 до 25 лет). Еще этот этап называют этапом «человеческой близости». Молодость открыта общению: легко заводятся знакомства, легко образуются дружеские связи, приходит любовь, создаются семьи.
Ведущей деятельностью является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря этим деятельностям молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), а также профессионально-трудовых умений. Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи.
