Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к формированию моделей профессионального развития специалистов в сфере социального управления на этапе вузовской подготовки 12
1.1. Профессиональное развитие будущего специалиста как социально-педагогическая проблема 12
1.2. Модель профессионального развития будущих специалистов в аспекте образовательной деятельности вуза 32
1.3. Выявление структурных составляющих и типологий проявления моделей профессионального развития специалистов 49
Глава 2. Условия формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в сфере социального управления 71
2.1. Содержание и технологии формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов: опыт конкретного исследования 74
2.2. Субъектная позиция будущего специалиста в его профессиональном развитии 91
2.3. Технологии экспертного педагогического сопровождения формирования моделей профессионального развития студента 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Профессиональное развитие будущего специалиста как социально-педагогическая проблема
- Модель профессионального развития будущих специалистов в аспекте образовательной деятельности вуза
- Содержание и технологии формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов: опыт конкретного исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к проблемам, связанным с вопросами становления, развития и совершенствования уровня профессионализма специалистов различных сфер общественной жизни, является неизменным по своей остроте и важности. Эта проблема особенно значима, если речь идет о специалистах в области социального управления - ведь зачастую от профессионализма данного специалиста зависит результат работы коллектива и всей организации в целом.
На любом этапе исторического развития государство, претендующее на роль государства социального и ориентированного на построение нового общества, остро нуждается в высококвалифицированных, современно ориентированных руководителях. Сегодня как никогда встал вопрос о формировании руководителя, владеющего новыми знаниями и опытом управленческой деятельности, которые накопила система менеджмента высокоразвитых стран, при этом, для России, исходя из ее исторического развития, характерна потребность не только в умелых управленцах, но и в руководителях, успешно и грамотно функционирующих в области социального управления.
Общепризнанно, что управление - это один из самых сложных видов деятельности и ему необходимо серьезно и обстоятельно учиться. Степень эффективности управленческой деятельности современного, успешного руководителя зависит от уровня мобильности организационной структуры, продуктивного использования имеющихся финансовых средств и качества управления персоналом. При этом общепризнанным является тот факт, что именно люди (персонал) подают идеи, воплощают их в жизнь и позволяют организации достичь поставленных задач.
В этой связи, проблема воздействия профессии и служебной деятельности на личность по-прежнему остается актуальной. Наряду с рассмотрением условий развития профессионализма специалиста, следует уделять не мень-
шее внимание вопросам исследования и негативных аспектов, сопровождающих профессиональное развитие.
Необходимо отметить, что в последнее время огромное внимание уделяется изучению деформаций профессионального развития, как одной из основных проблем, возникающих в процессе осуществления специалистом профессиональной деятельности. В работах и исследованиях по профессиональной педагогике, посвященных изучению тех или иных проявлений деформаций профессиональной деятельности (Б.Д.Новиков, С.П.Безносов, Е.Г.Лунина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, В.П.Подвойский), наибольшее внимание уделяется процессу преодоления данных деформаций в деятельности уже функционирующих специалистов.
На сегодняшний день существует несколько принципиальных подходов к определению причин возникновения подобных деформаций. Во-первых, подобные деформации могут появляться как психологическая реакция специалиста на длительно осуществляемые им профессиональные обязанности (С.П.Безносов, Е.Г.Лунина). Во-вторых, в качестве базового механизма возникновения и развития профессиональной деформации выступает «негативное изменение психологического опыта специалиста, возникающее под влиянием служебной деятельности» (В.П.Подвойский).
Помимо данных аспектов, на наш взгляд, речь идет и о еще одной причине — системе позитивных или негативных ожиданий специалиста, сформированных ранее в процессе обучения. Мы говорим о необходимости изучения возможности профилактики и преодоления деформаций в работе не только специалиста, но и профилактике формирования предрасположенности к подобным явлениям уже на этапе вузовской подготовки.
Необходимо изучить социально-педагогические особенности формирования данной предрасположенности у студентов в процессе получения высшего профессионального образования, и влияние этой компоненты на последующие позитивные или негативные аспекты в процессе его профессиональ-
ной деятельности.
Мы склонны выделять процесс формирования моделей профессионального развития будущих специалистов в качестве актуального предмета педагогического исследования. На наш взгляд, необходимо осуществление системного анализа явления, углубленного изучения взаимосвязи особенностей социально-педагогической среды, воздействия преподавателей, с дальнейшим формированием ожиданий молодых специалистов, обобщения и раскрытия на основе подобных исследований педагогических основ формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития, определения влияния разнообразных объективных условий и субъективных факторов на эффективность результата. Необходимо понимать важность междисциплинарного подхода к анализу процесса формирования моделей профессионального развития будущих специалистов, обращаясь к идеям социальной педагогики, общей, возрастной психологии, социальной философии, антропологии.
Анализ имеющейся литературы по проблеме диссертационной работы показал, что комплексное педагогическое изучение формирования моделей профессионального развития в процессе обучения студентов в ВУЗе пока не было предметом специального исследования. До настоящего времени не разработаны его теоретические основы. Остаются нераскрытыми механизмы развития и функционирования данного явления, вопросы типологии, систематики и дифференциации формирования моделей профессионального развития.
Данные моменты, определяющие современное положение в области исследования рассматриваемой проблемы, ее теоретико-практическая значимость для понимания условий становления и развития социально-психологических аспектов профессиональной деятельности, обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального
6 развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки».
Объект исследования: профессионально-личностное развитие специалиста в области социального управления на этапе вузовской подготовки.
Предмет исследования: процесс формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в области социального управления.
Цель исследования: определить социально-педагогические условия формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов на этапе вузовской подготовки.
Задачи исследования:
Уточнить сущность и обосновать содержание социально-педагогического подхода к процессу профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.
Разработать и обосновать модель профессионального развития студентов в процессе вузовской подготовки.
Определить типологии формирующихся моделей профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.
4. Выявить социально-педагогические условия формирования позитивно-
ориентированных моделей профессионального развития будущих специали
стов в области социального управления.
5. Разработать научно-методические рекомендации по социально-
педагогическому сопровождению формирования позитивно-ориентирован
ных моделей профессионального развития.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов на этапе вузовской подготовки будет эффективным при следующих условиях: - ориентации процесса профессиональной подготовки на актуализацию про-
фессионального развития личности будущего специалиста;
применении системного подхода к оценке степени адаптации будущими специалистами теоретического материала и формированию у них навыков по применению полученных знаний на практике;
осуществлении анализа личностного потенциала будущего специалиста, с учетом его субъектной позиции по вопросам профессионального развития;
использовании в учебном процессе социально-педагогических технологий, основанных на применении тренинговых и игротехнологических методов обучения, способствующих формированию целостной системы знаний у студентов.
Теоретической и методологической основой исследования послужили работы теоретиков и практиков профессионального образования, классиков в области социологии, антропологии, педагогики и психологии, работы современных отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов.
Важнейшими основаниями явились: понимание целостности человеческой личности; процессуальность развития личности; социальный характер ее жизнедеятельности и активности. В рамках этого направления ведущими понятиями являются «деятельный способ существования» (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский), исследование становления, функционирования специалиста в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (П.П.Блонский, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Э.Фромм и др.).
В разработке концепции изучения и преодоления профессиональной деформации автор опирался на труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, А.И.Антонов. А.Я.Анцупов, В.Г.Бочарова, А.С.Вишняков, Б.З.Вульфов, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский, Л.У.Звонарева, И.А.Липский, Л.Е.Никитина, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов), на теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности специалистов (А.Д.Лазукин, В.С.Торохтий), на теории управления образовательными учреждениями (П.В.Худоминский, Т.И.Шамова,
М.М.Поташник), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности. (Н.К.Бакланова, Е.А.Климов, Л.М.Митина).
Методы исследования. При исследовании поставленной проблемы в полной мере использовался метод диалектического познания, который основывается на признании динамичности и всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, протекающих в обществе. На различных стадиях проведения исследования использовались общенаучные методы познания социальных процессов, методы математической статистики, методы педагогического наблюдения, анкетирования, беседы, педагогического эксперимента, изучения продуктов деятельности. Комплекс методов и методических процедур был направлен на взаимное дополнение и перепроверку данных, что повышало надежность и достоверность результатов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1998-1999 г.гЛ заключался в проблемно-поисковой работе: - изучалось состояние проблемы профессионального развития специалистов в трудах отечественных и зарубежных ученых; формулировалась основная проблематика исследования; анализировались основные подходы к сопровождению профессионального развития специалистов в области социального управления; формулировались основополагающие проблемы, цели, и задачи исследования.
Второй этап (1999-2000 г.г.) был связан с разработкой педагогического инструментария выявления факторов, определяющих позитивную или негативную ориентацию формирующихся моделей профессионального развития студентов в процессе обучения в вузе, в связи с чем осуществлялось изучение и анализ научной и учебно-методической литературы; изучение основ педагогических технологий, разработка и первичная их апробация в рамках личной педагогической деятельности, выявления характера моделей профессионального развития.
Третий этап (2000-2002 г.г.) был посвящен опытно-экспериментальному
исследованию формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития, анализу и корректировке результатов применения разработанных педагогических технологий в практике функционирования рассматриваемых образовательных учреждений; обобщению результатов исследования, разработке научно-методических рекомендаций; теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.
В качестве базы проведенного исследования выступили факультеты и отделения по подготовке специалистов в области социального управления следующих образовательных учреждений г.Москвы: Московский государственный социальный университет, Институт бизнеса и политики, Московский институт права, Институт информационного сервиса Московского государственного университета сервиса, Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Институт), Институт Гуманитарного образования. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 209 человек, из них, профессорско-преподавательский состав - 42 человека, студенты очной и очно-заочной форм обучения - 167 человек. Отбор испытуемых осуществлялся непосредственно в процессе преподавательской и научной деятельности диссертанта в указанных образовательных учреждениях.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
- в определении исходных теоретических положений социально-
педагогического подхода к профессиональной подготовке специалиста в
процессе получения им высшего профессионального образования;
в теоретическом обосновании необходимости профилактики профессиональной деформации специалистов на этапе вузовской подготовки, путем формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущего специалиста;
в уточнении содержания базовых понятий исследования - «позитивно-ориентированные» и «негативно-ориентированные» модели профессиональ-
ного развития специалиста, не имеющих в научной литературе однозначного определения;
в выявлении типологий проявления моделей профессионального развития студентов, сформированных в процессе обучения в вузе;
в разработке теоретических подходов и социально-педагогических технологий, направленных на формирование позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов, с учетом субъектной позиции самого обучаемого.
Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы при организации психолого-педагогического обеспечения образовательной деятельности в вузах, как целенаправленный комплекс по профилактике негативных проявлений в профессиональной деятельности будущих специалистов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования основных положений, выводов и результатов обеспечена тщательным выбором и обоснованностью исходных теоретических и методических позиций, репрезентативностью выборок, применением комплекса методов, адекватных замыслу научного поиска, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, в том числе математических и информационных, успешностью апробации концептуальных идей исследования и внедрением рекомендаций в практику профессиональной подготовки специалистов в области социального управления. Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном эмпирическом материале и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов. В процессе исследования осуществлялись научные сообщения и обсуждения результатов исследования на научных чтениях, публикации автора; непосредственное внедрение педагогического сопровождения семинарских занятий со студентами, проведение общих занятий по результатам прохождения производственной практики, на учебных и
11 семинарских занятиях, проводимых диссертантом в рамках личной педагогической деятельности в вузах г.Москвы. Положения, выносимые на защиту:
1.Модели профессионального развития формируются как комплекс ожиданий и предпочтений студентов и структурируются по следующим направлениям: социально-психологическое (блокирующая и открытая форма); профессиональное (оценочная и прогрессивная форма); творческое (ролевая и карьерная форма).
Формирование моделей профессионального развития будущего специалиста осуществляется в процессе получения студентом высшего профессионального образования в вузе, и акцентируется с начала прохождения студентами дисциплин специальности (начиная с 3 курса).
Позитивно-ориентированная модель профессионального развития реализуется в профессиональном развитии и росте, негативно-ориентированная - является основой для возникновения деструкции в профессиональной деятельности специалиста, таких, как: профессиональные деформации и связанные с ними кризисы профессионализма, профессиональное «сгорание», профессиональная усталость и пассивность и др.
Своевременная коррекция процесса профессионализации будущего специалиста в аспекте формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития неразрывно связана с формированием адекватной субъектной позиции данных специалистов в оценке профессиональной деформации.
5. Формирование позитивно-ориентированных моделей профессиональног
развития предполагает использование комплекса психологических и социальнс
педагогических воздействий в процессе вузовской подготовки, основанного н
игротехнологиях и введении экспертных методов личностной и профессионально
оценки.
Профессиональное развитие будущего специалиста как социально-педагогическая проблема
Изучение личности и деятельности управленца привлекала и привлекает постоянное внимание, как ученых, так и практиков образования, философов, социологов, психологов и других специалистов. Интерес к этой проблеме связан в первую очередь с тем, что в конечном итоге, именно от данных специалистов зависит результат деятельности всей организации в целом (42; 52; 83).
Необходимо отразить основную специфику рассматриваемой профессиональной сферы деятельности, для которой происходит подготовка специалистов в рамках нашего исследования - сферы социального управления.
Управление одновременно предстает в нескольких аспектах: как социальная технология, социальный институт и определенная группа со своими собственными интересами и положением в социальной структуре. Политические, социокультурные и экономические нововведения, инновационные производственные и обучающие технологии, порожденные управленческим мировоззрением и открытием альтернативных рынков, выступают серьезным катализирующим фактором государственных реформ, что для самих менеджеров определяет в качестве важной задачи сохранение баланса между долгосрочной необходимостью поддерживать единство организации и такими краткосрочными задачами, как осуществление изменений для предотвращения или выхода из кризиса (85; 88).
Учитывая растущую потребность новых организационных структур в персонале, способном справиться с неопределенностью, быстро меняющейся рыночной ситуацией, значимым фактором трансформации отечественного образования становится профессиональная подготовка специалистов в области социологии, менеджмента, бизнеса, социально-кадрового аудита, консалтинга, широкого спектра социальных, управленческих и экономических дисциплин. Актуальной задачей становится развитие нового комплекса навыков, ранее не известных руководителям предприятий, работавших в условиях плановой социалистической экономики.
Возникающая в связи с этим проблема подготовки специалистов соответствующей квалификации, становится наиболее актуальной в свете проводимого нами исследования.
Актуальным остается вопрос о том, какими критериями, какими характеристиками должен обладать идеальный специалист. Приходится констатировать, что четкого ответа в науке пока еще нет. Попытка решения этого вопроса предполагает обращение к некоторым аспектам социально-философской и психолого-педагогической мысли (91).
Формирование представлений об адекватной модели профессионального развития возможна только на основе целостной междисциплинарной теории профессионального развития, которая позволяет систематизировать и учесть весь комплекс факторов, определяющих процессуальные и результативные показатели профессионализации.
Ведущим компонентом данной теории является психолого-педагогическая концепция профессионализации, которая призвана решить две основные задачи. Первая заключается в том, чтобы выявить механизмы превращения индивида в профессионала как в целом, так и применительно к отдельным стадиям его профессионального становления; решение данной задачи позволит создать единый концептуальный аппарат для объяснения и описания процесса профессионализации в целом, начиная с момента ее принятия в качестве формы социализации и заканчивая отказом от активной профессиональной деятельности.
Вторая задача данной концепции состоит в разработке эффективных методов взаимодействия, управления, сотрудничества и сопровождения человека в процессе профессионализации, которые были бы адекватны меняющейся ситуации профессионального развития человека; решение данной задачи призвано обеспечить единство, взаимообусловленность и преемственность методов формировании профессионала и его сопровождения на различных этапах профессионального пути.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии сформировалось несколько подходов к разработке целостной концепции профессионализации. Можно выделить и ряд законченных концепций, посвященных данной проблеме.
К числу наиболее распространенных в психологии подходов, относится подход с позиций понятия профессиональной пригодности, который берет свое начало с известных работ Ф.Паркинсона. В рамках данного подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профуспешность и удовлетворенность трудом (64).
Другой подход, в наибольшей степени характерный для отечественной психологии, связан с понятием "готовность к труду". В рамках данного подхода профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности (70).
Модель профессионального развития будущих специалистов в аспекте образовательной деятельности вуза
Социальная среда в целом, различные сферы и микросферы существования личности во всех возрастных периодах в процессе всей жизни человека, оказывают на его поведение соответствующее влияние. Социально-исторически обусловлен характер воздействия, возможности субъектов, психолого-педагогические воздействия, их количество и согласованность слияния, в том числе и различных учреждений.
Образование, как социальный институт, система учреждений образования, во все времена, так или иначе, выполняют социальный заказ общества, главным образом - государства. Причем, не только в плане количественного определения заданий по подготовке специалистов того или иного профиля, но и в отношении формирования определенного типа личности, обеспечения оптимальной адаптации личности к конкретным историческим условиям, эффективного жизнесуществования во всех сферах жизни общества.
Социально-педагогический подход к изучению профессионального развития, раскрывает свое значение и влияние на педагогический процесс, на конкретные социокультурные условия среды, выполняет роль посредника между социальной средой и отдельными отраслями педагогической науки, как системного научного знания, а также активной деятельностью индивида как субъекта самовоспитания. Огромное разнообразие условий микросреды, в которой живет индивид, особенностей его индивидуально-личностных обстоятельств жизни, характера, здоровья, истории, влияние факторов наследственности требуют повышенного внимания к уникальному, неповторимому в жизни человека.
Узловым понятием концепции профессионального развития стала теория "жизненного мира". Эта модель жизни рассматривает людей как системно организованных субъектов жизнедеятельности, которые постоянно приспосабливаются в их взаимодействии к многообразию условий бытия.
Она исходит из того, что там, где человек может развиваться через изменение, где его в этом поддерживает среда, окружение, существует взаимная адаптация. Психологические проблемы специалиста осложняют условия бытия человека, сокращают возможность взаимной адаптации. Жизненные системы (люди, их объединения) согласно теории экосистем, должны пытаться поддерживать хорошее равновесие со своим окружением. Главной целью в теории экосистем провозглашает усиление адаптивных способностей людей. В этом контексте предполагается воздействие не только на клиента, но и на среду его обитания (23).
Исходя из задач диссертационного исследования, необходимо ответить на вопрос: каковы возможные сферы влияния социально-педагогической среды вуза на развитие профессионализма будущих специалистов?
Одним из направлений исследований является вышеуказанная теория жизненного мира, которая разрабатывается на основе изучения антропологических универсалий, позволяющих объяснить генезис, становление и изменение различных форм социального взаимодействия людей в жизненном мире, которые имеют общие и специфические культурные черты в разных общностях (сообществах).
В качестве оснований типологизации, рассматриваются сложившиеся в современной науке противоположные теоретико-методологические ориентации, которые можно представить в виде дихотомических рядов. Рассмотрим ряд дихотомий онтологического (т.е. связанного с исходными определениями социальной реальности) характера в русле нашего исследования: Дихотомия "объект-субъект" унаследовала от философии статус всеобщей методологии научного познания. По существу она характеризует противоположные попытки рассматривать социальную реальность сквозь призму либо объекта, либо субъекта. В первом случае она признается реальным объектом, существующим по своим собственным законам, подобно природным явлениям, а во втором случае она рассматривается как сфера и способ существования субъекта (индивидуального и коллективного). Антитеза "социальная реальность есть множество объектов, независящих от индивидов и детерминирующих их поведение" и "социальная реальность есть форма существования субъектов, порожденная и обусловленная ими" служит разделительной линией между двумя типами социальных теорий - структурно-функциональными и интерпретирующими ("понимающими"). В последние десятилетия в социальной науке предпринимаются попытки снять противоречие между субъектом и объектом в понимании природы социальной реальности, социальной жизни. К этой позиции склоняется большинство современных социальных теоретиков (113).
Современные теоретики социальной науки все чаще приходят к выводу, что социальная реальность имеет объективно-субъективную природу. Другими словами, ее необходимо рассматривать в единстве объективных и субъективных моментов (аспектов).
Средой формирования моделей профессионального развития студентов является социально-педагогическая среда образовательного учреждения, рассматриваемая нами с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, как комплекс, создаваемый структурно-функциональной необходимостью организации педагогического пространства, и определяемый явлениями социально-психологического уровня (в том числе, в значительной степени, восприятием преподавателей и студентов конкретного микросоциума).
Эта сложная открытая система представляется неким взаимообусловленным и взаимодополняемым явлением социальной жизни общества, неразрывно связанным не только с узко-определенным педагогическим, но и с мощным социально-значимым функционалом.
Рассмотрение в рамках данной дихотомии понятия «моделей профессионального развития» может быть интерпретировано как явление субъкт-субъектного взаимодействия, взаимообогащения и взаимоформирования в диалоге «преподаватель-студент», реализуемом в процессе обучения. 2. Дихотомия «действие-структура». В современной западной социологии и антропологии все большее распространение получает "интегральный" или "синтетический" подход. Его сторонники ищут точки сближения между двумя социальными теориями: теорией социальных структур или систем и теорией социального действия или взаимодействия. Если в теории социальных структур (систем) социальное действие оказывается производным от социальной системы и регулируется последней при помощи ценностей, норм и ролей, то в теории социального действия система рассматривается как продукт деятельности людей или результат их интерсубъективного взаимодействия.
Содержание и технологии формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов: опыт конкретного исследования
Моделирование сегодня один из наиболее широко используемых методов исследования практически любых процессов и систем путем построения и изучения их моделей. Обычно модели применяются для поиска оптимальных структур уже существующих объектов или процессов, или для построения вновь создаваемых объектов, процессов или структур. В нашем случае объектом моделирования является инновационная модель учебного процесса.
В широком смысле под моделью понимают отражение некоего реально существующего объекта или процесса. Это может быть тот или иной образ, мысленный или условно изображенный. Это - описание (вербальная модель) какого-либо объекта, процесса или явления. Моделирование является обязательным действием во всякой целесообразной деятельности, пронизывает и организует ее, представляет собой не часть, а аспект этой деятельности. Действительно, деятельность редко осуществляется по жесткой модели, без учета того, что происходит на промежуточных этапах. Чаще приходится оценивать предыдущий результат и выбирать следующий шаг из числа возможных. Это означает, что необходимо сравнивать последствия всех возможных шагов, не выполняя их реально, то есть "проигрывая их" на модели. В процессе моделирования исследователь должен выполнить два противоречивых требования: полноты и простоты модели. Компромиссы между ними вытекают из качественного требования - главной цели: свести сложный объект анализа к конечной совокупности простых объектов. Принцип простоты требует сокращать размеры модели. Компромисс достигается с помощью понятия существенной достаточности: в модель включаются только компоненты, существенные по отношению к цели системы.
Изложенные выше соображения о модели реального объекта подразумевают, что при разработке модели исследователь в принципе знает, хотя бы приближенно внутреннюю структуру модели и может предсказать с той или иной степенью вероятности поведение исследуемого объекта. Однако существуют ситуации, когда внутренняя структура исследуемого объекта неизвестна исследователю. Например, группа студентов в начале семестра, с которыми преподаватель встречается впервые. Указанная нетождественность особенно серьезно проявляется при моделировании именно процесса обучения.
При рассмотрении данного метода, нами были внесены некоторые корректировки и дополнения, позволяющие наиболее полно использовать моделирование в соответствии с целями диссертационного исследования, что было реализовано в проведении ситуационного моделирования и макетирования при работе со студентами на семинарских занятиях. Этот комплексный метод работы со студентами в системе высшего профессионального образования представляет собой особую форму семинарских групповых занятий и тренингов, проводимых в рамках учебных дисциплин специальности и специализаций, исходя из задач, поставленных учебным планом.
Необходимо отметить ряд основных моментов ситуационного моделирования и макетирования:
- это обучающая ситуация под конкретно имитируемый и создаваемый макет (или модель) проблемы, так как основная задача семинара - выявление наличия ограничений и негативных ожиданий в процессе профессиональной деятельности;
- найденные в ходе решения смоделированной ситуации варианты разрешения предназначены для студентов (в качестве оценки собственного потенциала), и для преподавателя (в качестве выявления наличия или отсутствия негативных воздействий и сформированных ограничительных моделей профессионального развития, выработанных в группе в результате изучения тех или иных дисциплин).
Методическая база диагностики формирования моделей профессионального развития студентов вузов включает: опыт решения проблемы профессиональной деформации действующих специалистов, опыт профессиональной подготовки студентов в рамках теоретического и практического обучения в вузе, материалы эмпирических исследований, опыт преподавательской деятельности соискателя в группах различных форм обучения (очной и очно-заочной), а также консультационная деятельность в рамках педагогического аудита в учебных управлениях вузов.
В исследовании огромная роль принадлежит непосредственному общению со студентами, т.е. диалогическому взаимодействию. Для изучения психологических аспектов диалога из существующих в настоящее время различных подходов к его изучению, наиболее предпочтительным кажется подход, направленный на выявление и понимание психологической структуры диалога. Отдельные высказывания заключают в себе ряд функциональных типов действий (коммуникативное действие, познавательное действие, действие опосредованного управления (партнер регулирует доступность информации для другого), экспрессивное действие, предметно-преобразующее действие). Также выделяется ряд коммуникативных связей, существующих между высказываниями: монолог (вопрос - ответ), цикл (вопрос - ответ; уточнение - ответ), сцепленный диалогический цикл (вопрос - ответ; вопрос -вопрос - ответ).
