Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка 14
1.1. Теоретические предпосылки выделения социокультурного компонента в качестве составляющей процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка 14
1.2. Сущность понятия «социокультурный компонент» и его место в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка 30
1.3. Педагогические условия повышения эффективности процесса формирования социокультурного компонента в ходе подготовки учителя к профессиональной деятельности 51
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Реализация педагогических условий повышения эффективности формирования социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка к профессиональной деятельности 81
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 81
2.2 Апробирование педагогических условий формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка 92
2.3. Исследование эффективности влияния педагогических условий на формирование социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка 134
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Список литературы 156
- Сущность понятия «социокультурный компонент» и его место в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Педагогические условия повышения эффективности процесса формирования социокультурного компонента в ходе подготовки учителя к профессиональной деятельности
- Апробирование педагогических условий формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Исследование эффективности влияния педагогических условий на формирование социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации современного образования является совершенствование подготовки специалистов к жизнедеятельности в многокультурном пространстве в рамках гуманистических межкультурных отношений и «диалога культур». Учебный предмет «Иностранный язык» обладает значительным потенциалом для получения знаний о культуре родной страны и страны изучаемого языка, имеет существенное воспитательное значение, проявляющееся в формировании гуманистического отношения к культурному многообразию и в готовности относиться с уважением к духовным ценностям других культур. В связи с этим в современном обществе отмечается актуализация иностранного языка как инструмента межкультурного диалога.
В этих условиях особая роль отводится подготовке учителей иностранного языка, перед которыми ставятся новые задачи: преподавать иностранный язык комплексно, в единстве теории и практики функционирования языка, с учетом возможностей межкультурной коммуникации. Учителя иностранного языка должны владеть новыми педагогическими и информационными технологиями, обеспечивающими формирование у учащихся функциональной социокультурной образованности с акцентом на их собственную культурную идентичность, речевую активность и готовность к эффективному межкультурному диалогу. Актуализируется формирование готовности учителя выступать в роли «медиатора культур -специалиста по межкультурной коммуникации» (Елизарова Г.В.), посредника между культурами, обладающего определенным набором личностных качеств, глубоких познаний в области культуры своей страны и страны преподаваемого языка, способного к осуществлению подготовки учащихся к межкультурному взаимопониманию и взаимодействию. Данные задачи определяют потребность расширения и углубления социокультурного компонента профессиональной подготовки будущих учителей. В силу этого появляется необходимость выявления педагогических условий эффективной подготовки учителей иностранного языка не только к преподаванию языка, но и к формированию современного культурного человека, знающего достижения и ценности отечественной культуры и умеющего жить в сложных отношениях межкультурного диалога.
Модернизация системы высшего образования ставит перед языковыми факультетами педагогических вузов задачи подготовки специалистов по преподаванию языков и культур. Однако на практике указания на необходимость повышения внимания к социокультурному аспекту профессионшіьной подготовки учителя иностранного языка остаются чаще всего декларативными пожеланиями. Дидактическая и технологическая стороны процесса обучения будущих учителей как посредников между культурами разработана еще недостаточно. Современное состояние теории и методики подготовки учителей иностранного языка как проводников гуманистических принципов межкультурной толерантности и носителей передовых идей культурного прогресса требует существенного обновления.
Проведенное нами эмпирическое исследование позволило выявить недостаточную компетентность учителей иностранного языка в межкультурном общении. Вызывает озабоченность отсутствие у многих учителей мотивации к осуществлению социокультурного образования школьников. Обнаружен недостаток внимания к формированию личности школьников на основе идей межкультурной толерантности, адекватного восприятия культурных различий.
Анкетирование студентов выпускных курсов факультетов иностранных языков Калужского государственного педагогического университета им. КЗ. Циолковского и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова показало, что значительная часть выпускников (42%) имеет средний уровень и у большинства студентов отмечается низкий уровень социокультурных знаний и умений. При этом только 36% респондентов готовы к преподаванию языка в тесной связи с его социокультурным аспектом и, следовательно, к реализации социокультурного образования школьников. Одну из причин недостаточного уровня готовности студентов к реализации социокультурного компонента иноязычного образования следует искать в отсутствии в вузе систематической работы по его формированию. Организация и проведение целенаправленного и последовательного обучения с учетом социокультурного компонента будет способствовать качественной профессиональной подготовке учителей иностранного языка, соответствующих требованиям современного общества.
Анализ состояния проблемы показал, что в теоретических исследованиях представлены основные аспекты культурологического образования средствами иностранного языка. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли М. Байрам, Е.М. Верещагин, Ж.Л. Витлин, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.Д. Райхштейн, Г.Д. Томахин, А. Холидей и др. Проблемами обучения языку с позиций социокультурного подхода занимались Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Г. Нойнер, В.В. Сафонова и др. В исследованиях Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, Н.В. Комиссарова, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Миляева, Е.М. Михеева, Ю. Рот, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой решаются проблемы формирования у обучаемых способности к межкультурной коммуникации в условиях иноязычного общения. Вопросы социокультурного образования получили дальнейшее развитие в трудах СВ. Беляевой, Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьминой, Е.С. Путиловской, И.Е. Риске, Е.А. Смирновой, П.В. Сысоева и др.
Несмотря на широкий круг исследований, некоторые аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности с учетом социокультурного компонента остаются недостаточно изученными. Не выработано четкого определения самого понятия «социокультурный компонент» профессиональной подготовки учителей иностранного языка, не определены его содержание и педагогические условия, способствующие эффективности его формирования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
между современными требованиями общества к учителю иностранного языка и уровнем реальной готовности выпускников вуза к осуществлению социокультурного образования школьников;
между пониманием необходимости повышения роли социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью процесса его формирования, а также отсутствием научно-обоснованных педагогических условий формирования социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка.
Необходимость поиска адекватных путей разрешения изложенных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, способствующих эффективному формированию
социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Объект исследования: процесс обучения учителя иностранного языка, направленный на формирование социокультурной составляющей его профессиональной подготовки.
Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка будет эффективным, если созданы и выполняются следующие условия:
- спроектирована обобщенная дидактическая модель данного направления
профессиональной подготовки, раскрывающая структуру социокультурного
компонента, содержание и логику его формирования, принципы социокультурного
образования учителя иностранного языка, отражающие информационную сущность
процесса обучения и его дидактическое наполнение;
- реализованы межпредметные связи через актуализацию в процессе подготовки
учителя иностранного языка социокультурного содержания его иноязычного и
профессионального образования в рамках практического курса языка,
лингвострановедения и элективного курса «Введение в межкультурную
коммуникацию и профессиональную деятельность»;
- разработано технологическое обеспечение формирования социокультурного
компонента профессиональной подготовки учителя-«медиатора культур» в виде
интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного
содержания, направленных на формирование интеркулыурного сознания студента
через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание;
- осуществлена интеграция теоретической и практической подготовки студентов через
включение социокультурного компонента содержания языкового образования
школьников в профессиональную деятельность студентов в ходе педагогической
практики.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) уточнить содержание и структуру социокультурного компонента и определить
его место и роль в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного
языка;
2) представить теоретическое обоснование процесса формирования
социокультурного компонента, включая его цели, задачи, содержание, способы и
средства, диагностическую программу сформированное социокультурного
компонента;
3) выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие
эффективное формирование социокультурного компонента подготовки учителя
иностранного языка;
4) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность влияния
педагогических условий на процесс формирования социокультурного компонента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философского обоснования культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер), исследования в области философской интерпретации диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, IO.C. Степанов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, S. Savignon и др.); основные положения социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Г. Нойнер, В.В. Сафонова), положения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов), теоретические обоснования межкультурной коммуникации (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Т.Г. Грушевицкая, А.А. Леонтьев, О.М. Осиянова, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Р. Ладо), теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), концепции зарубежных педагогических систем, составляющих специфику интеркультурной дидактики (М. Байрам, М. де Карло, Г. Нойнер), положения педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина), положения о целостном и системном подходах к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), положения методологии научно-педагогического эксперимента (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был применен комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. Основные методы, использованные в рамках данного исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, лингвистической, культурологической, научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных планов и программ педагогических вузов, систематизация полученных данных, теоретическое моделирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, методы статистического анализа экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - 2003-2005 гг. - изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической, культурологической, научно-методической литературы по теме исследования с целью оценки современного состояния проблемы и выявления нерешенных вопросов; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; отбор диагностического материала; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап - 2005-2006 гг. - определение основных теоретических положений исследования, выявление педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования социокультурного компонента; апробация программы элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность».
Третий этап - 2006-2010 гг. - опытно-экспериментальная проверка эффективности влияния педагогических условий на формирование социокультурного компонента в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка;
обобщение ее результатов; формулирование и систематизация теоретических выводов; оформление материалов исследования.
Эмпирической базой исследования являлся Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского (с 2010 г. - Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского). В эксперименте принимали участие студенты I - V курсов французского и английского отделений факультета иностранных языков (всего 140 респондентов). В констатирующем этапе эксперимента участвовали 129 пыпускников факультета иностранных языков (Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова), 38 студентов I курса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковсклого, а также учителя французского и английского языков средних школ г. Калуги (21 респондент).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнена сущностная характеристика социокультурного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, определены место и роль социокультурного компонента в учебном процессе;
раскрыта структура социокультурного компонента на основе принципа сочетания лингвострановедческой, социолингвистической, социально-психологической, культурологической, интеркультурной, методической и личностной составляющих с выявлением их содержания;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социокультурного компонента, реализуемые: 1) на уровне теоретического моделирования - необходимость разработки дидактической модели формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка, раскрывающей структуру социокультурного компонента, содержание и логику его формирования; 2) на уровне содержания - реализация межпредметкых связей через актуализацию в процессе подготовки учителя иностранного языка социокультурного содержания его иноязычного образования; 3) на уровне технологического обеспечения - использование интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания будущего учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное лознание; 4) на уровне интеграции теории и практики - включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников в профессиональную деятельность студентов в ходе педагогической практики;
определены пути и особенности реализации выявленных педагогических условий в образовательной практике, экспериментальным путем определена эффективность их влияния на формирование социокультурного компонента.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении дидактики высшей школы на основе приращения знаний в содержание подготовки учителя иностранного язьпеа:
уточнена сущность понятия «социокультурный компонент» профессиональной подготовки учителя иностранного языка;
раскрыты теоретико-методические основы процесса формирования социокультурного компонента, базирующегося на социокультурном подходе и принципах социокультурного образования учителя иностранного языка, отражающих
информационную сущность и дидактическое наполнение данного компонента; обоснованы содержание, средства и условия исследуемого процесса
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный и внедренный в процесс обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза элективный курс «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность», а также учебно-методические рекомендации для студентов по реализации социокультурного содержания иноязычного образования школьников и методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов позволяют расширить возможности формирования социокультурного компонента и способствуют повышению качества подготовки учителей иностранного языка к реализации социокультурного образования школьников.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке учителей иностранного языка, в обучении иностранному языку учителей других специальностей, а также при подготовке к межкультурной коммуникации специалистов в других областях.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, системным подходом к целостному решению проблемы, использованием комплексных теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, всесторонним анализом данных экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурный компонент профессиональной подготовки будущего
учителя иностранного языка - одно из ключевых средств развития готовности
студента к межкультурному общению - конечной цели обучения языку и
эффективному применению полученных знаний и сформированных умений в
реализации социокультурного образования школьников в качестве учителя-
«медиатора культур» на основе идей «диалога культур», межкультурной
толерантности, адекватного восприятия культурных различий при сохранении
ценностного отношения к своей культуре.
Структура социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя
иностранного языка представлена следующими составляющими:
лингвострановедческой, социолингвистической, социально-психологической, культурологической, интеркультурной, методической и личностной.
2. Процесс формирования социокультурного компонента включает
взаимосвязанные элементы: цель, задачи, содержание, способы и средства его
реализации, диагностическую программу сформированное исследуемого
компонента, получившие отражение в следующих структурных планах:
целеполагания, содержания, мотивационного, деятельностного и контрольно-
диагностического.
3. Повышение эффективности формирования социокультурного компонента в
процессе профессиональной подготовки.учителя иностранного языка возможно при
соблюдении следующих условий:
учебный процесс строится с опорой на обобщенную дидактическую модель формирования социокультурного компонента, раскрывающую его структуру, содержание и логику его формирования, включающую структурные планы исследуемого процесса и принципы социокультурного образования будущего учителя иностранного языка: культуросообразности, диалога культур, направленности процесса обучения на формирование личности учителя-
«медиатора культур», моделирования содержания и структуры учительской деятельности по реализации социокультурного потенциала иностранного языка, коммуникативной направленности обучения, воссоздания «феномена среды» изучаемого языка, использования проблемных и поисковых заданий социокультурного характера, обучения общению в социальном контексте;
в процессе подготовки учителя иностранного языка реализованы межпредметные связи через актуализацию социокультурного содержания его иноязычного и профессионального образования в рамках практического курса языка, лингвостраиоведения и разработанного для расширения возможностей формирования социокультурного компонента элективного курса «Введение в межкультурную коммуникацию и профессиональную деятельность»;
технологическим обеспечением формирования социокультурного компонента является использование интерактивных педагогических технологий социокультурного и межкультурного содержания, направленных на формирование интеркультурного сознания учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание;
интеграция теоретической и практической профессиональной подготовки студентов осуществляется через включение социокультурного компонента содержания языкового образования школьников как одного из ведущих аспектов деятельности студентов в ходе педагогической практики при соответствующей целевой подготовке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в КГПУ им. К.Э. Циолковского. Результаты исследования нашли свое отражение в 16 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях, в том числе международных, всероссийских, межвузовских (Калуга, 2005-2008; Якутск, 2008; Томск, 2009; Екатеринбург, 20 J 0; Ульяновск, 2010).
Поставленные цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность понятия «социокультурный компонент» и его место в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
В данном параграфе обосновывается необходимость выделения социокультурного компонента (далее - СК компонент) в качестве полноценной составляющей процесса подготовки учителей иностранного языка (далее — ИЯ) и усиления его значимости, рассматривается понятие концептуальной категории «культура», раскрываются сущность, содержание и задачи обучения ИЯ в связи с культурой и особенности подготовки будущих учителей в этом направлении.
С 90-х годов XX в. отмечались возрастающие связи между Российской академией образования (РАО) и Советом Европы в разработке различных программ образования, где проблемам обучения ИЯ уделяется большое внимание. Одна из рекомендаций Совета Европы состояла в том, что целью обучения ИЯ должно быть не формальное изучение грамматических структур и литературных произведений, а приобретение знаний и практических навыков, необходимых для общения в реальных жизненных ситуациях [217].
Следовательно, современной задачей преподавания ИЯ является обучение языку как реальному и полноценному средству общения, то есть формирование способности учащихся к участию в межкультурной коммуникации, что соответствует потребностям общества на данном этапе развития.
В этой связи следует отметить, что в ситуации контакта представителей различных культур языковой барьер — не единственное препятствие на пути к взаимопониманию. Все кросскультурные взаимодействия, ситуации диалога представителей разных культур осложнены и тем, что участники диалога понимают друг друга с позиций собственных культур. О.А. Колыхалова, рассматривая данный вопрос с позиций герменевтики, считает, что проблема состоит вовсе не в правильном пользовании языком, но в истинном взаимопо нимании по тому или иному поводу, осуществляемом в среде языка [78, С. 67]. Даже в тех случаях, когда участники общения в межкультурных ситуациях владеют общим языковым кодом, имеют место конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между готовностью понять и предубеждением. Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов могут затруднить процесс межкультурного общения [2, С. 77].
Таким образом, собственная культура в некоторых случаях мешает правильному пониманию иной культуры. Обучающийся — заложник своей системы ценностей, культурных представлений, которые зачастую предлагают ему уже готовые модели поведения по отношению к народу, язык которого он изучает. Употребляя лексемы иностранного языка в речи, русский человек может вкладывать в них свое русское национально-культурное содержание и часто продолжает мыслить категориями своей культуры и соотносит иностранные слова с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной родным языком. Новый язык выступает лишь в обличье нового знакового кода. Именно это обстоятельство составляет для многих обучающихся главную трудность в процессе овладения иностранным языком.
Необходимо отметить, что общее мировосприятие, отличный от других образ жизни, особенности поведения и общения, манера одеваться, кулинарные привычки формируются в результате длительного проживания групп людей на определенной территории, их совместной хозяйственной деятельности, вследствие чего образуется этническая культура данного народа как самостоятельная культурная система. Поэтому часто культура рассматривается как система ценностей, отношений, норм поведения, привычек, традиций, обрядов и т.д. по отношению к определенной группе людей, обусловливающих их жизнь и восприятие реальности, т.е. культура представляется как отличительная черта определенного общества, страны или народа.
Английский антрополог Бернет Тайлор впервые еще в XIX в. употребляет данный термин в подобном значении: для него культура в ее этнографическом смысле - это сложный ансамбль, который включает знания, верования, искусство, мораль, права, нравы, любые способности и привычки, приобретенные человеком в качестве члена общества [229, С. 34].
Многие культурологи под культурой понимают содержание социальной жизни людей. Сторонники концепции культурной системы: Л. Уайт, К. Клак-хон, А. Кребер и др. — говорили об обществе как о структурном аспекте рассмотрения совместной жизни и деятельности людей, а о культуре — как о содержательном наполнении этой структуры. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как ее регуляторы. Так, У. Гудинаф полагал, что «культура общества состоит из того, что необходимо знать и во что необходимо верить его членам, чтобы действовать взаимоприемлемым способом и исполнять любые значимые для них роли» [122, С. 9].
Нейл Смелзер конкретизирует понятие культура. Культура, по словам ученого, есть цемент здания общественной жизни, и не только потому, что она передается от одного человека другому в процессе социализации и контактов с другими культурами, но также потому, что формирует у людей чувство принадлежности к определенной группе. По всей видимости, члены одной культурной группы в большей мере испытывают взаимопонимание, доверяют и сочувствуют друг другу, чем посторонним. Их общие чувства отражены в сленге и жаргоне, в любимых блюдах, моде и других аспектах культуры [166, С. 48].
Культура общества имеет статус особого рода реальности, в которую органически включается индивидуальное сознание. Т. е., в культуре каждого народа содержится своеобразный культурный код, культурная парадигма, согласно которой люди живут и поступают в повседневной жизни [162, С. 16].
Педагогические условия повышения эффективности процесса формирования социокультурного компонента в ходе подготовки учителя к профессиональной деятельности
В.В. Сафонова, выделяя похожий по сути своей принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий и отмечая необходимость его учета, утверждает, что «процесс изучения неродной культуры вряд ли можно признать эффективным в полной мере, если он приводит лишь к формированию у обучаемых конкретных культуроведческих представлений о странах соизучаемых языков, народов и сообществ, но не стимулирует формирование и развитие у школьников стратегий по изучению любой другой культуры, которая может для них представлять личностный интерес; поэтому важно не только что изучается на уроках иностранного языка, но и как это делается» [152, С. 21, 22]. Вслед за В.В. Сафоновой мы считаем, что наибольший эффект в этой связи может быть достигнут в процессе решения обучающимися серии постепенно усложняющих ся социокультурных и межкультурных задач, который направлен на: 1) тренировку в сборе, систематизации, обобщении, интерпретации и сравнении культу-роведческой и социокультурной информации; 2) овладение стратегиями культу-роведческого и социокультурного поиска, способами интерпретации культуры и способами компаративного анализа; 3) развитие поликультурной коммуникативной компетенции, помогающей студентам ориентироваться а) в соизучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах; б) в стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомых культурных сообществах; в) в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения, а также в нахождении способов выхода из социокультурных коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях учебного и реального общения; 4) формирование и углубление представлений не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах; 5) участие в творческих работах социокультурного, межкультурного и коммуникативно-познавательного характера.
И, наконец, последний из выделяемых нами принципов, реализация кото-. рого также представляется необходимой для осуществления социокульутрного образования будущего учителя ИЯ, - обучение общению в социальном контексте. Данный принцип был рассмотрен Е.Е. Щербаковой в плане обучения профессионально-ориентированному общению на языке в неязыковом вузе [202, С. 115]. Мы понимаем обучение общению в социальном контексте как создание речевых и социальных лингвометодических условий, которые определяют динамику учебного процесса, его личностный, функциональный характер, его эвристичность. Опора на этот принцип предполагает обучение языку на основе моделирования социо-коммуникативной деятельности на практических занятиях языком. Реализация данного принципа предусматривает создание учебных ситуаций, в которых студенты вступают в диалоговое взаимодействие — сотрудничают друг с другом и с преподавателем. В результате совместного учения объединяются учебный процесс и процесс решения проблем с последующим их обсуждением, что способствует приобретению и актуали зации новых знаний. Обучение общению в социальном контексте имеет также большое значение для формирования личностных качеств студентов и обеспечивает более легкую адаптацию в новой для них социальной среде, вхождение в профессиональную педагогическую деятельность, активизацию своего творческого потенциала.
Система принципов обучения, как и любая система, должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности [54, С. 47]. В этой связи мы выделяем такие интегративные качества предложенной нами системы принципов, как гармоничность, целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий. Как отмечает В.И. Загвязинский, система принципов — функциональная по своему характеру и целеустремленная, направлена на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Она обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса [54, С. 47].
Вышеперечисленные принципы послужили опорой при отборе и конструировании педагогических технологий, направленных на формирование интеркультурного сознания учителя-«медиатора культур» через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание.
Говоря о самом понятии «педагогическая технология», необходимо отметить неоднозначность его толкования. В.А. Сластенин считает, что педагогическая технология — это полное обоснование профессионального выбора операционного воздействия преподавателя на студентов в контексте их взаимодействия с миром с целью формирования у них такого отношения, которое гармонично сочетало бы в себе свободу личностного проявления и социально-культурную норму обучения в вузе [164]. Е.С. Полат подчеркивает, что педагогическая технология — это целостная система концептуально и практически значимых принципов, методов и средств обучения и воспитания, обеспечивающих гаран тированное качество и доступность учебного процесса, направленность на развитие обучаемого [134, С. 221; 135, С. 18-24]. По мнению В.В. Пикана, технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел; технологическая цепочка педагогических действий выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом принципов индивидуализации и дифференциации [132]. Г.К. Селевко, суммируя определения различных авторов, говорит о том, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [155, С. 15]. В.П. Беспалько пишет, что в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Таким образом, воспроизводимость и планируемая эффективность ее зависят от ее системности и структурированности [15, С. 6]. Л.В. Загрекова и М.А. Тарасов в широком педагогическом смысле под педагогической технологией понимают проект педагогической системы, реализуемой на практике. В узком педагогическом смысле педагогическая технология представляет собой интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающих целеопределение, содержательные, информационные, предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, умений и навыков, формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [57, С. 17].
Мы рассматриваем понятие «педагогическая технология» как способ реализации содержания СК компонента в совокупности выделяемых нами принципов социокультурного образования, форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных нами целей.
Апробирование педагогических условий формирования социокультурного компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка
Начальный уровень лингвострановедческих, социолингвистических, социально-психологических и культурологических знаний и умений студентов позволила определить составленная нами анкета, содержащая 30 вопросов о культуре страны изучаемого языка и вопросов, касающихся социокультурных проявлений в языке.
Интеркультурные знания проверялись мини-опросником Д. Леви Монжели [229, С. 108-110], который включает в себя задания по сравнению своей культуры и граждан своей страны с культурой страны изучаемого языка и ее представителями, по которому определялись существующие у студентов представления, стереотипы и предрассудки относительно другой страны, и анкетой, определяющей знание студентами основ межкультурной коммуникации. Учитывались также ответы студентов на вопросы анкеты, диагностирующей их культурное самоопределение, касающиеся знания ими своей культуры и своей страны (приложение № 2а). В дополнение к этому студентам предлагалось написать мини-сочинение на тему: «Мое представление о Франции и французах».
Наличие мотивации к овладению СК компонентом диагностировалось с помощью анкеты на определение ценностного отношения к приобретению социокультурных знаний и умений (приложение № 2а).
Поскольку студенты 2-го курса на этом этапе еще не готовы отвечать на вопросы методического характера, так как их профессионально-методическая подготовка находится на начальной стадии, диагностический срез методических знаний студентов носил промежуточный характер и проходил на 3-м курсе непосредственно перед педагогической практикой (анкета, на проверку профессионально-методической готовности студентов к педагогической практике и на определение ценностного отношения к реализации социокультурного компонента и дневник самоанализа) (приложение № 26).
Начальной стадией знакомства с любой другой культурой является этноцентризм (начальный уровень восприятия иноязычной действительности, оценивание другой культуры с позиции ценностей и норм собственной). По этому показателю мы определили способность студентов принимать наличие культурных различий, уважать своеобразие и уникальность иноязычной культуры и т.д. Степень этноцентризма определялась по адаптированной методике Т. Адорно [221, С. 150]. Открытость и восприимчивость к новому, отличному от привычного определялась по показателю «социокультурная дистанция», для чего использовалась методика Э. Богардуса [209, С. 265-271]. Для проверки социокультурной наблюдательности мы применяли опросник, содержащий вопросы открытого типа, например, о наличии контактов с другой культурой, о полученных в результате впечатлениях, о своей культуре, об особенностях взаимопонимания людей, принадлежащих к различным культурам и т.д. (приложение № 2а). Толерантность вычислялась по методике Л.М. Митиной [ПО] и опроснику «Индекс толерантности» [139, С. 150 -151]. Степень культурного самоопределения студентов определялась с помощью методики незаконченных предложений Мурасовой А.Р. [112], а также опросника «Мы и другие» - «Nous et les autres» Д. Леви Монжели [229, С. 108-110]. Уровень эмпатических способностей определялся по методике «Оценка способности педагога к эмпатии» (по И.М. Юсупову) [116, С. 218].
Результаты тестирований подсчитывались через вычисление процентного соотношения числа правильных ответов к общему числу вопросов, а также путем оценивания ответов по определенной шкале от 0 до ... баллов. Результаты суммировались (чем выше балл, тем сильнее выражено определяемое качество), и уровень показателя определялся по заданной шкале: например, от 0-14 — низкий, 16-22 - средний, 23-30 — высокий. При применении вопросов открытого типа каждому ответу также присваивался определенный балл. Для этого проводился анализ высказывания с точки зрения выраженности в нем искомого показателя, и в зависимости от степени его выраженности оценивался от 1 до 4-5 баллов.
Результаты тестирования лингвострановедческих, социолингвистических, социально-психологических и культурологических знаний студентов оказались невысокими. Средние значения показателей по группам оказались следующими: ФЭ! - 49 %; ФК, - 51% , АЭ, - 35%, AKj - 39%, ФЭ2 - 57%, ФК2 - 60%, АЭ2 -55%, АК2 - 53%, ФЭ3 - 61%, ФК3 - 63%, АЭ3 - 54%, АК3 - 52% (подсчитывался средний по группе процент правильных ответов от общего количества). Учитывая невысокий уровень сложности данного теста, подчеркнем, что он определял степень сформированности начальных знаний о стране и социокультурном аспекте функционирования языка у студентов 2 курса французского и английского отделений, поэтому уровень этих знаний определялся в пределах начального уровня («не сформирован») с возможностью перехода на следующую ступень («низкий уровень») при количестве правильных ответов от 70 %.
Результаты предварительной диагностики представлены в таблице №1 (приложение № 1). По результатам начального диагностического среза можно сделать вывод о том, что практически все студенты 2-го курса находятся на начальном уровне формирования СК знаний и умений.
Для проверки исходного уровня интеркультурной составляющей мы, в первую очередь, проанализировали ответы студентов на вопросы, касающиеся-знания ими основ межкультурной коммуникации (МКК). Большинство студентов могут объяснить, что такое межкультурная коммуникация, но лишь около половины четко представляют, какие факторы могут повлиять на ее успешность. Студенты 2-го курса, как оказалось, не могут привести примеры, когда культурные различия повлияли на МКК, не знают, каким способом можно разрешить конфликтные межкультурные ситуации или как можно избежать их. Многие студенты не задумывались о таких понятиях, как этноцентризм, толерантность, эмпатия, и об их роли в МКК. Таким образом, их знания основ МЮС нельзя признать достаточными. Изучение результатов опросника Д. Леви Монжели показало, что многие студенты испытывают трудности при сравнении двух культур, их ответы формальны и неглубоки. Студенты недостаточно хорошо знают свою культуру, не всегда способны увидеть общее между двумя культурами, не видят точек соприкосновения.
Исследование эффективности влияния педагогических условий на формирование социокультурного компонента в процессе подготовки учителя иностранного языка
Деятельностная направленность данного условия имеет своей целью формирование умений студентов самостоятельно планировать урок ИЯ, отбирая социо-культуроведческий и культуроведческий материал, при необходимости адаптируя его для учащихся определенной возрастной группы; определять способы его подачи, закрепления и контроля; определять формы самостоятельной работы школьников; управлять деятельностью учащихся на уроке; планировать внеклассные мероприятия по ознакомлению школьников со страной изучаемого языка, ее культурой и представителями. Практическая деятельность служит накоплению опыта построения занятий в духе «диалога культур», отношения к учащимся с позиций толерантного взаимодействия, способствует развитию диагностических, коммуникативных и социокультурных умений. В период педагогической практики на основе полученных знаний происходит формирование умений по отбору текстового материала и тренировочных заданий с учетом специфики социокультурного подхода, накопление опыта проведения пробных уроков, организации внеклассной работы, достижение эффективности проводимых мероприятий.
В рамках элективного курса в процессе моделирования педагогических ситуаций использовались групповые и индивидуальные формы работы студентов. Для начала совместно определялась тема серии уроков, одного урока или его фрагмента с опорой на используемый в школе учебник французского языка (например: «L oiseau bleu» Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. или «Objectif» Григорьева Е.Я.) с дополнительным привлечением материалов учебников, созданных для носителей языка (например, «Tandem 1, 2, 3»), содержащих социокультурную и страноведческую информацию на заданную тему соответствующего уровня, определялся возраст будущих учеников. Дальнейшая работа была групповой, и тогда студенты, все вместе или в подгруппах, при направляющей деятельности преподавателя, осуществляли отбор необходимого социокуль-туроведческого или культуроведческого материала, учитывая его доступность для данного возраста и значимость как для формирования социокультурной компетенции и в целом для способности к межкультурной коммуникации, так и для воспитания учащихся. Алгоритм действий, который направлял творческий процесс, был разработан заранее. Затем, учитывая все факторы педагогического воздействия, студенты строили либо проект занятия, либо составляли план-конспект, разрабатывали программу действий, определяли необходимые средства для организации этой деятельности. Если речь шла о разработке целой серии уроков по определенной теме, составлялась графическая схема-опора (при этом использовались такие приемы, как коллаж, ассоциаграмма), на основе которой и предполагалось осуществлять отработку языкового и речевого материала с
обязательным учетом социокультурного фактора. При индивидуальном выполнении такой работы студенты получали аналогичное задание на дом и представляли свой проект и фрагменты его практической реализации на следующем занятии. Защита проекта сопровождалась демонстрацией учебных пособий, наглядных пособий, дидактических материалов и т.д. Основными требованиями, предъявляемыми к моделируемым урокам или их фрагментам, были следующие: учет страноведческого, лингвострановедческого и социокультурного компонентов; максимально возможное воссоздание аутентичной языковой среды (учет нескольких из перечисляемых далее атрибутов): ведение урока на изучаемом языке (обязательно), использование аутентичных аудио- и видеоматериалов, присутствие на занятиях: адаптированных аутентичных текстов, фоновых знаний, предметов материальной действительности (по возможности), пословиц, поговорок, стихов и песен; использование интерактивных технологий обучения для усвоения учебного материала. Каждое выступление заканчивалось общим обсуждением удачных моментов, анализом неудач; давались рекомендации о способах коррекции непродуктивных форм работы. Важным было то, что при обсуждении практически каждый студент имел право на собственные вопросы, предложения и самовыражение. Мы следили за тем, чтобы дискуссия проходила в доброжелательной обстановке, в форме плодотворного сотрудничества, одинаково полезного как для выступающего, так и для всей группы.
В процессе подготовки и выполнения такой работы студенты приобщались к самостоятельной, творческой, продуманной педагогической деятельности. Успех достигался благодаря столкновению мнений, мыслительной активности, благодаря творчеству и анализу этого творчества. Завершающим этапом была рефлексия студента над своей деятельностью, допущенными ошибками и способами их исправления. Рефлексивная активность важна в плане обучения студентов самоанализу в их будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, будущие учителя уже на этапе обучения практиковались в применении полученных на предыдущих курсах знаний и умений не только по иностранному языку и его социокультурному аспекту, но и по методике ИЯ, что способствовало интеграции и активизации всех приобретенных знаний и умений. На данных занятиях также предполагалось ознакомление студентов с требованиями и рекомендациями по осуществлению педагогической практики, в частности, с рекомендациями, разработанными нами по реализации студентами-практикантами социокультурного содержания иноязычного образования, давались необходимые пояснения и практические советы.
Педагогическая практика, без сомнения, занимает важное место в совокупности форм и методов подготовки будущего учителя. Вопрос о взаимоотношении теории и практики является одним из главных вопросов подготовки специалистов. Педагогическая практика в вузах служит связующим звеном между теоретическим обучением студентов и их будущей самостоятельной работой в школе, а также призвана осуществлять подготовку студентов к педагогической деятельности, вооружать их комплексом умений и навыков, творчески осуществлять все виды учебно-воспитательной работы [171, С. 54-58]. Таким образом, можно считать, что она является решающим этапом формирования будущих специалистов.
