Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 27
1.1 Проблема функционального моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка 29
1.2 Структура специальной языковой подготовки будущего учителя 37
1.3 Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативной функции учителя иностранного языка... 44
1.4 Дидактико-коммуникативное действие как единица профессиональной деятельности учителя иностранного языка 70
ВЫВОДЫ 83
ГЛАВА II. ДИДАКТИКО-КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 85
2.1 Урок как дидактико-коммуникативная единица учебного процесса 85
2.2 Характеристика педагогического общения в условиях урока иностранного языка 105
2.3 Дидактическая речь учителя иностранного языка 117
2.4 Дидактико-речевое поведение учителя при различных формах работы на уроке 144
2.4.1 Уровень коммуникативной компетенции 144
2.4.2 Уровень дидактико-коммуникативной компетенции 157
ВЫВОДЫ 164
ГЛАВА III. ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 167
3.1 Общие вопросы профессионально-коммуникативного подхода 168
3.2 Основные принципы профессионально-коммуникативного подхода в языковом педвузе 175
3.2.1 Основополагающие методические принципы обучения иностранному языку в школе 175
3.2.2 Методическое содержание принципов профессионально-коммуникативного подхода 180
ВЫВОДЫ 188
- Проблема функционального моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка
- Урок как дидактико-коммуникативная единица учебного процесса
- Общие вопросы профессионально-коммуникативного подхода
Введение к работе
Задачи всестороннего развития личности школьника требуют коренного улучшения качества учебно-воспитательного процесса в системе профессиональной подготовки учителей всех специальностей. Из широкого круга проблем, решаемых в психолого-педагогических исследованиях, отметим следующие.
разработка оптимальных путей и способов формирования у будущих учителей профессионально-значимых умений видеть и комплексно решать проблемы, возникающие на уроке (Бабанский, 1982, 1983; Васильев, 1983; Вершловский, 1972; Никитенко, 1975);
исследование зависимости структуры профессиональной подготовки студента от структуры педагогической деятельности учителя в школе (Вяткина, 1977; Кузьмина, 1970; Бабанский, 1976; Пискунов, 1975; Щербаков, 1977);
изучение влияния эффективности вузовской подготовки на развитие профессиональных умений учителя анализировать и решать проблемнее ситуации на уроке (Андронова, 1980; Блума, 1982; Браже, 1978; Витлин, 1980; Краевский, 1982; Крейтсберг, 1978; Кывелярг, 1982).
В истории отечественной методической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны, под влиянием методологического перевооружения вузовской методики и разработки ее фундаментально-теоретических проблем.
Важное значение для теоретического обоснования методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в педагогическом вузе имеют психологические работы и исследования по педагогике высшей школы, в которых рассматриваются вопросы
моделирования педагогической деятельности учителя и ее функциональной структуры (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н. и др.), формирования личности учителя (Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н., Гальперин П.Я., Менчинская НА, Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.), совершенствования мастерства учителя (Гоноболин Ф.Н., Бабанский Ю.К., Кузьмина Н.В., Огородникова И.Т.. Махмутов М.И. и др.), формирования системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с детьми (Александров Н.В., Арсентьев A.M., Бабанский Ю.К., Петровский А.В., Пискунов А.И. и др.).
Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально
направленного обучения иностранным языкам послужили:
"Квалификационная характеристика учителя иностранных
языков"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И.; редактор Сластенин В.А., 1974) и разработанная на её основе "Профессиограмма учителя иностранного языка"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. и др. под редакцией Щербакова А.И. и Сластенина В.А., 1975)1.
В "Профессиограмме" впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе, была сформирована система требований к личности учителя, к его знаниям, профессиональным навыкам и умениям, которые необходимы ему для успешного выполнения полифункциональной педагогической деятельности.
Опыт по реализации идей и требований, сформулированных в указанных документах был обобщен и обсужден на научных конференциях и координационных совещаниях: "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка средней школы", 22-24 мая 1974 г. при Горьковском ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова;
Второе, переработанное издание "Профессиограмма" вышло в 1985г. См. "Профессиограмма учителя иностранного языка", сост. Шатилов С.Ф.. Саломатов К.И., Рабунский Е.С., Л., 1985.
Всероссийском координационном совещании "Совершенствование профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранных языков на факультетах (институтах) иностранных языков", 23-25 мая 1978 г., при Горьковском ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, и на координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме "Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка", Липецк, 1983, а также в сборниках, методических пособиях кафедр методики ЛГПИ им. А.И. Герцена и ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова (1974, 1978, 1979, 1983, 1985 гг.).
Изучение отечественной и зарубежной литературы по
профессионально направленному обучению иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.
Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности, основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий MB.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М., Левитан К.М. и др.).
Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И.,
Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г,М. и др.).
В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова Н.Н., Арясова А.А., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман СВ., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).
Анализ работ, посвященных этим проблемам говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросов как: содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи», «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка; функции, уровни и умения профессиональной речи, этапы овладения ею, и, наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка.
Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.), направленных на решение коммуникативных задач. Педагогическое общение на уроке сводится соответственно к стимулированию, контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение (Ромашина, 1979). Но это лишь часть проблемы, хотя и важная. Другая, не менее значимая, заключается в определении содержания и основных характеристик профессиональной речи и ее компонентного состава с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя. На этот принципиальный вопрос пока не существует достаточно полного и ясного ответа.
Согласно другому мнению, развитие профессиональных речевых умений должно осуществляться на основе «педагогизированных упражнений
- задач», с помощью которых на практических занятиях моделируются некоторые стороны учебной деятельности учителя (Роман, 1982). Это несомненно стимулирует профессиональную мотивацию студентов и служит в определенной мере цели формирования обучающих умений. Однако автор не разграничивает понятия «лингво-дидактические умения», «методические умения», «профессионально-речевые» и «профессиональные умения», что не проясняет понимания профессионально-речевой деятельности учителя и не дает возможности создать «работающую» методику обучения этой деятельности.
Важными для методики обучения профессиональному владению иностранным языкам являются попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и этапов их формирования и разработать структурную модель «коммуникативно-обучающего устно-речевого умения» (Скалчинская, 1985), которое представляется как сложное по структуре «интегральное умение».
Прежде всего следует подчеркнуть, что принципиального возражения против такого понимания данного профессионального умения нет. Вопрос, как нам кажется в другом, а именно, каково соотношение речевого и обучающего компонентов в его составе, поскольку данный критерий позволяет достаточно объективно судить о функциональной адекватности коммуникативно-обучающего умения. Данный вопрос также ждет своего ответа.
Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языком как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и
педагогическое общение на уроке еще не стал предметом глубокого анализа и обучения.
В последние годы ученые и методисты связывают возможности совершенствования профессионального владения иностранным языком с необходимостью пополнения знаний будущего учителя о природе, структуре и механизмах коммуникативно-обучающей деятельности и формирования специальных умений, обеспечивающих ее (Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В., Мустафина Ф.Ш., Скрипникова Т.М., Репп Е.Б. Макар Л.В., Воробьева Е.И., Маркина М.И. и др.). Это объясняется следующим.
Во-первых, недостаточным уровнем владения иностранным языком студентами в целях организации и управления процессом педагогического общения на уроке.
Наблюдения за обучающей деятельностью студентов, практикантов, учителей-стажеров в процессе обучение ими устной речи школьников говорит о том, что у выпускников и стажеров сформированы в основном речевые навыки и умения, необходимый, но далеко недостаточный компонент профессионального владения иностранным языком учителем средней школы. Речевые навыки и умения оказываются по сути «вещью для себя»; они не обеспечивают решение педагогических задач на уроках иностранного языка, поскольку не "маркированы" типичными педагогическими ситуациями.
В общем, это закономерно, коль скоро формирование указанных умений и навыков осуществляется вне условий профессионально-направленного обучения и без учета потребностей будущей профессиональной деятельности учителя.
В результате, профессиональный, дидактико-коммуникативный уровень владения иностранным языком учителем оказывается настолько низким, что не позволяет ему достаточно эффективно управлять коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, вносить
необходимые коррективы в содержание и структуру процесса обучения школьников иноязычной речи.
Как следствие, у многих практикантов укореняется мнение, что обучение учащихся владению иностранным языком в целях общения в условиях школы является практически неосуществимой задачей. Это, естественно, не способствует формированию у студентов прочной мотивационной основы овладения иностранным языком как педагогической специальностью и ведет к постоянному «истощению» профессиональных мотивов.
Во-вторых, отсутствием принципов и ясного представления целей профессионально-педагогической направленности. Для того, чтобы придать подготовке учителей иностранного языка эту направленность, необходимо разработать содержание собственно профессионального (дидактико-коммуникативного) компонента процесса обучения иностранному языку в вузе. Этот компонент, вероятно, должен включать в себя:
функциональную модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка, спроецированную на учебно-воспитательный процесс в педвузе;
необходимый уровень психологической и мотивационной готовности к выполнению будущей деятельности;
основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком будущим учителем;
содержание профессионально-коммуникативной подготовки на факультете иностранных языков педвуза;
способы и методы коммуникативно-обучающей деятельности и систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком;
условия, обеспечивающие эффективность овладения профессиональными умениями.
В-третьих, неопределенностью содержания дидактической речи учителя как средства обеспечения педагогического общения на уроке и номенклатуры соответствующих дидактико-коммуникативных умений.
Таким образом, решение задач профессионального владения иностранным языком учителем средней школы, по всей видимости, определяется исследованием двух важнейших проблем:
а) изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного
процесса; вооружение учителя знаниями закономерностей, принципов и
содержания ее основных аспектов;
б) разработка системы профессионально-коммуникативной подготовки
учителя.
Следует, однако, отметить, что несмотря на небольшое количество разрозненных публикаций в целом эти аспекты не привлекли к себе достаточного внимания исследователей, что усложняет задачу, требуя специального исследования.
В целом социально-обусловленная необходимость усиления педагогической направленности в обучении иностранному языку в педагогическом университете на специальном факультете порождает следующие проблемы:
проблему построения профессионально-направленного процесса обучения педагогической специальности «иностранный язык» как системы постоянно усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций;
проблему повышения профессионально-коммуникативной компетенции и самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке;
проблему конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного
языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, эффективно планирующего и осуществляющего процесс формирования иноязычных речевых умений в педагогическом общении на уроке (Абалмасова, 1984; Акимова, 1972; Алексашина, 1980).
Однако, решение указанных проблем тормозится, в частности, отсутствием теоретических основ педагогической направленности обучения иностранному языку будущих учителей. На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения иностранным языком школьниками от эффективности профессионально-коммуникативной подготовки выпускников педвузов.
Проведенный анализ работ по методике обучения устной речи на факультетах иностранных языков, опыт преподавания в педвузе, наблюдения за речью практикантов, стажеров и учителей иностранного языка говорит о том, что вопрос о профессионально-коммуникативной подготовке учителей иностранного языка остро не ставится, является недостаточно изученным и спорным как в теоретическом, так и в практическом планах. Да и вопрос о коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка, ее структуре и номенклатурном составе умений, обеспечивающих ее, остается открытым.
Процесс обучения профессиональной речи, как объект теоретического исследования, также изучен недостаточно и поэтому не имеет своей целостной теории. Можно думать, что этот факт тоже является одной из причин недостаточного уровня владения профессиональной речью учителями иностранного языка средней школы.
Теперь уже очевидно, что курс на практическое владение иностранным языком в школе (1961), поставивший во главу угла идею коммуникативного подхода в овладении иностранным языком школьниками, должен был выразиться в вузовском обучении не усилением практической и языковой подготовки в рамках этого же направления, а в разработке нового подхода,
учитывающего кроме практических и профессионально-педагогические цели. Пока же выпускник психологически и профессионально недостаточно готов к обучающей деятельности в школе. Поэтому наравне с необходимостью разработки нового подхода в обучении профессиональному владению устной речью будущими учителями иностранного языка этот подход должен учитывать прежде всего особенности формирования дидактико-коммуникативного компонента профессиональной деятельности учителя и соответствующих умений, обеспечивающих его.
Надо сказать, что эти вопросы в настоящее время исследованы недостаточно, тем не менее они чрезвычайно важны, поскольку их познание поможет создать целостную картину своеобразия коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка и соответственно оптимизировать процесс профессионально-коммуникативной подготовки в системе педагогического образования на факультетах иностранных языков.
В целях понимания логики и задач исследования считаем необходимым отметить, что к важнейшим дидактико-коммуникативным аспектам профессиональной деятельности учителя иностранного языка средней школы мы относим:
дидактическую речь;
дидактико-коммуникативные умения;
профессиональные умения организации и управления педагогическим общением на уроке иностранного языка как «кардинальной для педагогического труда категории» (Кан-Калик, 1985, с.6);
основные формы коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка;
коммуникативно-педагогическую ситуацию как наиболее типичную для педагогического общения категорию.
Неизученность этих и других вопросов профессиональной деятельности учителя иносіранного языка тормозит совершенствование
профессиограмм и квалификационных характеристик, тормозит процесс совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки учителя в целом.
Отметим также, что специальных исследований проблемы
коммуникативно-обучающей деятельности и профессионально-
коммуникативной подготовки учителя иностранного языка нет2.
Это можно объяснить как сложностью вопросов и проблемы в целом, так и игнорированием значимости указанных выше аспектов в деятельности учителя иностранного языка. Следует, однако, отметить, что важность этих вопросов в профессиональном плане и необходимость их неоднократно подчёркивали С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, З.И. Цырлина, О. Э. Михайлова, Г.В. Рогова и др.
Таким образом, неясность многих вопросов профессионализации в обучении иностранному языку и трактовки самой профессиональной деятельности учителя иностранного языка, недостатки в школьном обучении устной речи, отсутствие теории и системы профессионально-коммуникативной подготовки на языковых факультетов педагогических университетов, назревшая необходимость разработки нового подхода в обучении профессиональной речи учителей иностранного языка обусловливают актуальность данного исследования.
Разработка теории дидактико-коммуникативной профессиональной деятельности учителя иностранного языка будет не только способствовать совершенствованию педагогического мастерства учителя, но и окажет непосредственное положительное влияние на совершенствование процесса обучения иностранным языкам в школе.
" Исключение составляют работы К.И. Саломатова, касающиеся, в основном, совершенствования методической подготовки и общих вопросов профессионализации процесса обучения иностранным языкам
Совокупность приведенных выше обстоятельств определяет и перспективность исследования данной проблемы, имеющей важное теоретическое и прикладное значение.
Цель исследования - разработать теоретическую модель профессионально-коммуникативной деятельности и концепцию дидактико-коммуникативных основ этой деятельности.
Задачи исследования:
В соответствии со стратегической целью данного исследования предполагается разработать новый подход к исследованию закономерностей профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, который бы открывал перспективы дальнейшего научного поиска в этой области.
В рамках этого подхода проанализировать основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком.
Для определения содержания понятия «профессионально владение иностранным языком учителем» и создания теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки выявить компоненты содержания педагогически направленного владения иностранным языком; разработать принципы профессионально направленного обучения иноязычной речи учителя средней школы и описать их содержание.
Важной проблемой для профессионально-направленного овладения иноязычной речью является создание определенных условий для формирования профессиональных умений. В связи с этим возникает задача изучения и разработки проблемы дидактико-коммуникативной ситуативности и вариативности дидактико-коммуникативных действий в типичных «урочных» ситуациях.
5Теоретически обосновать и уточнить понятия:
а) «дидактическая речь учителя иностранного языка» и ее уровни;
б) «коммуникативно-педагогическая ситуация» и показать целесообразность введения в вузовскую методику этих понятий.
6) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в педагогическом вузе.
Предметом исследования являются теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условия педагогического университета.
Гипотеза исследования.
Качество школьного образования напрямую зависит от сформированности профессиональных умений учителя, прежде всего, дидактико-коммуникативных умений дидактической речи;
Модель профессионально педагогической подготовки целесообразно строить по аналогии с коммуникативным поведением учителя средней школы, осуществляющего формирование иноязычных речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе педагогического общения. Эталонная модель обучения будущих учителей профессиональному владению иностранным языком в педагогическом вузе - аналог профессионально-коммуникативной деятельности учителя-мастера;
Система профессионально-направленного обучения в педагогическом вузе, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем, предполагает разработку нового методологического подхода, характерная особенность которого определяется а) спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средство общения и обучения; б) спецификой целей и условий обучения в педагогическом вузе;
Логика и этапы реализации модели профессиональной подготовки в образовательном процессе вуза определяются двумя параллельно
определяемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными контекстами: коммуникативным и обучающим;
- Методически обоснованная совокупность коммуникативно-методических ситуаций должна быть коммуникативно-направленной и иметь педагогическое содержание.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:
теория деятельности, поскольку профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе рассматривается нами как обучение специфической деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн);
теория моделирования образовательных процессов (В.А.Козырев, Е.Н.Шиянов);
теоретические положения по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей к решению профессиональных задач (Л.И.Божович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластении, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Г.А.Бокарева, Н.Ф.Талызина);
исследование проблем высшего профессионального образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе (З.И.Васильева, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, А.П.Беляева, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева, И.С.Батракова, А.П.Тряпицына и др.)
В ходе теоретического исследования и поисково-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: 1) Анализ отечественной и зарубежной литературы;
Наблюдение за процессом обучения на филологическом и на факультетах иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, Башкирского ГПИ, Уральского ГПУ; Нижегородского ГПУИД, Поморского ГУ.
Анализ уровня профессионального владения иностранным языком студентами и стажерами;
Изучение вузовской и школьной документации;
Беседы с учителями, анкетирование учащихся и учителей;
Метод компетентных судей;
7) Анализ и обобщение передового опыта лучших преподавателей и
методистов педагогических вузов;
8) Поисковая работа и экспериментальная проверка разработанного
подхода и системы специальных упражнений по формированию
профессионально-коммуникативных умений учителя иностранного языка.
Построение и организация исследования.
Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментального профессионально-направленного обучения студентов как в аудитории, так и в процессе педагогической практики.
Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы по разработке проблемы профессиональной направленности по плану кафедры методики факультета иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена.
Этот план включал поэтапную разработку проблем: а) повышения эффективности коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя (1985-1987); б) совершенствования основных качеств и характеристик речи учителя (1985-1987); в) овладения профессиональными умениями обучения чтению (1987-1989); г) овладения профессиональными умениями контроля и корректировки (1989-1990); д) формирования лексико-дидактических умений
(1988-1990); е) формирования профессиональных умений
лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (1996-1999); ж) обучения профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов (1997-2000).
В разработке теоретических положений и их экспериментальной проверке принимали участие аспиранты автора исследования: Ф.Ш.Мустафина, Л.Б.Болдырева, М.И.Маркина, О.П.Макарова, Е.Б.Репп, Е.И.Воробьева, Л.В.Макар, Е.Ю.Северинова, П.Ю.Горляков, Ф.М.Гарипова, И.Л.Андреева.
Концептуальные положения исследования состоят в следующем: разработка системы профессионально-направленного обучения иностранным языкам, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем средней школы, строится на основе исследовательского подхода, характерная особенность которого определяется:
спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средства общения и обучения;
спецификой целей и условий обучения иностранному языку в педагогическом вузе, рассматриваемых в единстве.
Основную направленность профессионально-познавательной
деятельности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе представляет единство следующих этапов профессиональной подготовки:
накопление профессиональных знаний педагога о механизмах формирования познавательной самостоятельности учащихся в ходе их обучения иностранному языку;
закрепление синтеза знаний, необходимых и достаточных для последовательного поэтапного осуществления будущим учителем профессиональной деятельности;
репродуктивное конструирование студентами коммуникативно-педагогических ситуаций в целях развития познавательной самостоятельности учащихся при овладении иностранным языком;
поисково-тренировочная деятельность (планирование фрагментов коммуникативно-обучающего процесса, решение проблемных задач, ситуаций и пр.);
самостоятельная учебно-профессиональная творческая деятельность студентов (решение комплексов постепенно усложняющихся проблемных ситуаций и задач и нахождение профессионально-правильных решений).
Таким образом, в результате прохождения, построенного «по принципу спирали» профессионально-педагогически направленного обучения, будущий учитель осуществляет поэтапное накопление профессиональных знаний, профессионально-значимых умений на основе целесообразного и динамичного комплекса коммуникативно-обучающих ситуаций.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Исследование функционального содержания коммуникативно-обучающей деятельности и разработка теоретических основ профессионально-коммуникативной в педагогическом университете составляет научную новизну данной работы.
Кроме того, научная новизна определяется также тем, что:
Разработана теоретическая модель профессионально-коммуникативной деятельности с учетом педагогического общения на уроке иностранного языка;
Определен и обоснован собственно-профессиональнмй компонент деятельности учителя иностранного языка и на его основе выделены основные дидактико-коммуникативные аспекты этой деятельности;
Исследована функциональная структура профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, не выступавшая до сих пор в качестве самостоятельного предмета изучения;
Описана целостная система и содержание профессионально-коммуникативной подготовки и дано методическое обоснование ее этапов;
Обоснованы принципы обучения профессионально-коммуникативной деятельности;
Определено содержание понятия «профессиональное владение иноязычной речью» и «профессионально-направленное обучение речи», выявлены компоненты профессионального владения иноязычной речью и определены цели профессионально-направленного обучения.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что предлагаемый дидактико-коммуникативный подход и система профессионально-направленного обучения иносфанному языку могут служить основой для разработки методических пособий для формирования профессиональных умений на практических занятиях языком, методических рекомендаций и пр. для внедрения в учебный процесс.
Разработанный подход позволяет по-новому подойти к проблеме создания учебников для факультетов иностранных языков (структура и организация, отбор учебного материала и пр.) и создать новые учебники, где наряду с материалом, раскрывающим сущность профессиональной подготовки включен материал и рекомендации как обучать иностранному языку школьников.
Теоретические положения исследования могут служить основой для построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков и педагогики высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-коммуникативная деятельность как объект
исследования имеет сложную лингво-дидактическую структуру;
рассматривается как система целесообразных дидактико-коммуникативных
действий учителя, которые, применительно к педагогической специальности
«иностранный язык», состоят в том, что коммуникативно-педагогические
задачи решаются в условиях иноязычного взаимодействия учителя и
учащихся (педагогическое общение).
Наиболее адекватный метод исследования в целях эффективного управления профессионально-коммуникативной деятельностью является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход на основе данных базисных и смежных с педагогикой наук.
Важнейшими структурными компонентами коммуникативно-обучающего процесса являются дидактико-коммуникативные умения учителя, обеспечивающие педагогическое общение на уроке иностранного языка, для управления которым необходимо изучение их природы и овладение «технологией» их реализации.
Процесс обучения иностранному языку в школе - представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию^ в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.
Коммуникативная и обучающая функции профессиональной деятельности учителя реализуются через:
а) приемы рационального использования иноязычной речи для выработки дидактико-коммуникативных установок, которые способствуют формированию профессионально-педагогической и психологической готовности будущего учителя к решению новых педагогических задач, возникающих на уроке иностранного языка;
б) реализацию в педагогическом вузе обучающей модели, обеспечивающей совершенствование профессионального владения иностранным языком учителем;
Содержание профессионально-коммуникативной подготовки, включающей образовательные программы учебно-методического обеспечения, характер технологий формирования базовых специальных умений, а также контрольно-оценочные задания для определения уровня профессиональной подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. В качестве единицы построения содержания выделена ком муникативно-педагогическая ситуация.
Система принципов, отражающих основные требования и условия реализации дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе
принцип дидактической коммуникативности;
принцип адаптивности;
принцип субъектно-субъектных отношений в процессе взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении;
принцип коммуникативно-педагогической ситуативности при формировании дидактико-коммуникативных умений и умений дидактической речи;
принцип дидактико-коммуникативной направленности действий учителя;
принцип доминирующей роли профессионально-коммуникативных упражнений на этапе совершенствование иноязычной речи;
принцип параллельного совершенствования речевых и формирования профессионально-значимых умений во всех видах речевой деятельности;
принцип учета ориентации упражнений и языкового материала на ученика;
- принцип положительного подкрепления со стороны преподавателя, организующего профессионально-коммуникативную направленность процесса овладения иностранным языком студентами.
Апробация основных положений и результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на международных, межвузовских конференциях; Герценовских чтениях и семинарах УМО высших учебных заведений по педагогическому образованию, конференции: «Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузз» (Горький, 1974); «Всероссийском совещании «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах» (Баку, 1977); координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» (Липецк, 1983); областной научно-методическая конференции «Роль УНИРС в профессиональной подготовке учителя» (Архангельск, 1985); Межвузовской научной конференцій «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной школы» (Горький, 1986); Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 1999, 2001); Международной научно-практической конференции «Informational Technologies in Education: Problems, Perspectives» (Санкт-Петербург, 2001); заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации для системы многоуровневой подготовки УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Санкт-Петербург, 1998; Ярославль, 1990; Москва, 2000; Самара, 2001).
В русле основных теоретических положений исследования был выполнен научный проект «Разработка теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических вузов» (научный руководитель Ю.В.Еремин). Научный отчет депонирован во ВНТИЦ, инв. № 02.20.00.04767 (в соавторстве)
На конкурсе грантов 2000 г. МО РФ исследовательскому проекту «Теория и методика профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка на специальных факультетах педагогического вуза», руководителем которого был автор диссертации, присужден диплом (Екатеринбург, 2000).
По отдельным аспектам исследования проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков под научным руководством диссертанта проводили научно-исследовательскую работу аспиранты кафедры методики преподавания иностранных языков и кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И.Герцена. По результатам этих исследований были защищены 11 кандидатских диссертаций.
По теме диссертации опубликовано 17 статей, 8 тезисов докладов, 5 учебно-методических пособий, включая практикум по методике преподавания иностранных языков (в соавторстве) и монографию. Работы выходили в журналах «Иностранные языки в школе», «Вестник Санкт-Петербургского отделения Российской Академии естественных наук», «Информационных бюллетенях УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию», издательствах «Просвещение», «Образование».
Проблема функционального моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка
Следует заметить, что в педагогической науке пробле.-а профессиональных функций и проблема построения функциональной модели профессионально-педагогической деятельности учителя вообще и учителя иностранного языка, в частности, еще ждет своего окончательного и полного решения.
В психолого-педагогической литературе выделяют, как известно, следующие педагогические функции, свойственные профессиональной деятельности учителя любого школьного предмета: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, гностическую (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), информативную, мобилизационную, развивающую л ориентационную (А.И. Щербаков).
В деятельности учителя иностранного языка в силу специфики целей, условий, содержания и методов обучения этому предмету в средней школе все названные выше функции не только приобретают свое «предметное» содержание, но и иное соотношение в функциональной модели данной профессии.
Мы остановимся на двух функциональных моделях деятельности учителя, анализ которых позволит выявить некоторые дополнительный характеристики деятельности, относящейся к профессии учителя иностранного языка.
Функциональная структура деятельности учителя - воспитателя, разработанная А.И. Щербаковым, включает две группы основных функций учителя: педагогические (информационная, мобилизационная, развивающая и ориентационная) и общетрудовые (конструктивная, коммуникативная, организаторская и исследовательская - см. схему 1). Модель профессионально педагогической деятельности учителя основывается на взаимодействии указанных функций учителя.
Согласно концепции А.И. Щербакова коммуникативная функция отнесена в разряд общетрудовых, что нам представляется не совсем оправданным по той причине, что коммуникативная функция в учебном процессе является определяющей. Она определяет успешность всего процесса в целом и каждой функции в отдельности и служит тем стержнем, вокруг которого группируются все остальные профессиональные функции.
Попытка учесть специфику педагогической специальности «иностранный язык» в структуре педагогической деятельности была предпринята С.Ф. Шатиловым, К.И. Саломатовым и др. («Профессиограммы учителя иностранного языка», 1975). Основные функции представлены в следующей системе /схема 21:
Авторы профессиограммы выделяют в деятельности учителя иностранного языка а) педагогические целеполагающие функции (информационно-ориентировочная, мотивационно-стимулирующая, развивающая и воспитывающая); б) операционно-структурные функции (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно обучающая, исследовательская).
В данной структуре педагогической деятельности специфика иностранного языка как педагогической специальности, на наш взгляд, была учтена не в полной мере. Это, в частности, относится к роли и месту, которое занимает коммуникативно-обучающая функция в структуре профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Так как основной целью обучения иностранному языку в средней общеобразовательной и профессиональной школе является овладение учащимися иностранным языком как новым средством общения на коммуникативно-достаточном уровне, то коммуникативная функция в педагогической деятельности учителя иностранного языка в значительной мере приобретает значение главной, целеполагающей.
Урок как дидактико-коммуникативная единица учебного процесса
Понимая взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку как педагогическое общение, целесообразно рассмотреть данную проблему в плоскости профессиональной подготовленности студента к реализации дидактико-коммуникативной функции.
Поскольку установлено, что речь является одним из проявлений коммуникации, а процесс коммуникации представляет собой взаимодействие общающихся сторон, следовательно, урок можно рассматривать как «речевое взаимодействие межу учителем и учащимися» (Энтон Э.Э., 1974).
Так как большая часть знаний на уроке осваивается через речь, а на речевое поведение приходится до 70 процентов времени, то отсюда следует, что обеспечение рациональных взаимоотношений учителя и учащихся есть важнейший фактор интенсификации и оптимизации процесса обучения иностранному языку в школе (Симеонова, 1977; Березовик, Коломинская, 1975; Боталев, Кривин, 1974; Красовицкий, 1974; Лахт, 1970; Мальковская, 1977). Можно также полагать, что развитие у учащихся коммуникативных умений во многом определяется теми способами речевого воздействия, которое выбирает учитель. Существует мнение, согласно которому степень и способы воздействия зависят от цели воздействия и от социальных ожиданий речевого поведения учителя и учащихся. Причем, если учитель, с одной стороны, определяет поведение каждого отдельного учащегося и всего класса в целом, объясняет новый материал, руководит процессом его усвоения, поощряет и порицает учащихся, оценивает их работу и т.д., то, с другой стороны, его речь, речевой поведение определяется в значительной мере вербальным и невербальным поведением учащихся, зависящим от уровня их подготовленности по языку.
Следовательно, любое коммуникативное действие учителя в контексте педагогического общения должно быть направлено на организацию и управление познавательной деятельности учащихся.
Принципиально важным, при этом, является установление правильных отношений в системе «учитель-ученик».
Главным условием совершенствования взаимодействия учителя и учащихся является превращение этих отношений из субъектно-объектных в субъектно-субъектные. Забегая вперед, отметим, что это является одним из определяющих принципов профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка.
При субъектно-объектных отношениях учитель воздействует на учащегося только как на объект своих усилий.
Субъектно-субъектные отношения предполагают активное отношение учащихся к учебному процессу, совместную деятельность с учителем (Лахт, 1970; Мальковская , 1977).
В этой связи особую актуальность приобретает проблема дидактико-коммуникативного поведения учителя.
Дело в том, что речевое и неречевое поведение учителя наполнено определенным психологическим смыслом и педагогическом содержанием, которые и определяют адекватность психологических и коммуникативных реакций учащихся.
В этом плане успешность иноязычного взаимодействия на уроке обеспечивается психологической, собственно коммуникативной и дидактико-коммуникативной компетенций учащихся.
Вот почему современное состояние учебного процесса в языковом педагогическом вузе требует повышенных профессионально-коммуникативных качеств учителя иностранного языка: моделирование личности школьников, формирование стереотипных установок на учеников, речевая и неречевая техника воздействия (А.А. Леонтьев, 1974).
Применительно к условиям профессионально-коммуникативной деятельности эффективность взаимодействия учителя и учащегося заключается в обеспечении нарастания речевой самостоятельности учащихся, увеличении объема их речи на уроке, укреплении положительных мотивов, лежащих в основе этого взаимодействия.
Общие вопросы профессионально-коммуникативного подхода
Овладение специальной педагогической деятельностью - сложный иерархический процесс поэтапного формирования профессиональных навыков и умений. Этот процесс требует активного, творческого и профессионально мотивированного отношения к усвоению знаний и формированию профессиональных умений. Этот определяемый в педагогике как «активно-творческий» тип усвоения знаний, способствует, с одной стороны, прочному и глубокому их усвоению и формированию творческих способностей на основе профессиональных навыков и умений, с другой.
Для реализации указанного типа усвоения знаний и формирования профессиональных умений требуется подход, учитывающий в равной степени лингвистический, психологический, коммуникативный и методический аспекты будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка в школе.
В рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, ПК. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.А. Леонтьев) такой подход может быть определен как «профессионально-коммуникативный» активно-творческий подход. Для него характерны высокий уровень мотивационной готовности, активизация внимания, личной заинтересованности, интеллектуальных, речевых и профессионально-педагогических способностей студентов. Обучение в рамках этого подхода должно носить «активный, познавательно-преобразующий характер» (И.Ф. Комков).
Концептуальные положения данного подхода состоят в том, что деятельность человека рассматривается как форма активного целенаправленного непосредственного и опосредованного взаимодействия человека со средой. Отсюда речевое общение и реализующие его процессы слушания и говорения, чтения и письма и составляют разные стороны речевой деятельности (Зимняя, 1978). Поэтому достижение цели на специальном факультете - овладение иноязычной речевой деятельностью -должно определяться коммуникативно-деятельностным подходом, основой которого является «формирование у учащихся мотивационно потребностного плана деятельности» (Зимняя, 1978, с. 18), в нашем случае -профессиональной деятельности.
Следует отметить, что взаимодействие обучаемого и обучающего необходимо рассматривать не только в связи с теми иноязычными механизмами, при помощи которых это взаимодействие осуществляется, но и в связи с мотивами и потребностями. «Потребности - мотор (механизм) человеческого поведения» (Рубинштейн, 1976, с. 18).
Под потребностью К. Левин понимал динамическое состояние (активность), которое возникает у человека при осуществлении какого-либо намерения, действия и деятельности в целом (Зейгарник, 1982).
Суть указанного подхода заключается в стимулировании «встречной активности» обучаемых (В.П. Зинченко) относительно обучающей деятельности преподавателя.
В содержание понятия этого подхода входит, корме активно-творческого усвоения знаний студентами, активно-творческий тип сообщения знаний и формирования профессиональных навыков и умений со стороны преподавателя: постановка проблемы, предъявление проблемных профессиональных и профессионально-коммуникативных задач и организация на основе поисковой творческой деятельности будущих учителе иностранного языка.
Основной идеей комплексного активно-творческого подхода можно также полагать следующее: в системе «обучение - учение» обе функциональные подсистемы «преподаватель - студент» должна находиться в отношениях максимальной творческой активности по отношению друг к другу, что будет обеспечивать постоянную обратную связь, состояние эмоциональной интеллектуальной напряженности.
Комплексный профессионально-коммуникативный подход рассматривается нами как частный метод построения теории профессионально направленного обучения иностранному языку и как метод активизации творческого профессионального владения иностранным языком как педагогической специальностью. Структурно в основу комплексного профессионально-коммуникативного подхода в профессионально-коммуникативном обучении иностранному языку составляют этапы, цели и средства их достижения. Такое понимание подхода в профессионально направленном обучении дает возможность разработать модель- систему поэтапного формирования навыков и умений для каждой профессиональной функции для каждой профессиональной функции учителя.
Похожие диссертации на Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (Предметная область, иностранный язык)
