Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации 17
1.1. Основные теоретико-методологические подходы к подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации 17
1.2. Специфика обучения общению на японском языке 56
1.3. Педагогические условия подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации посредством взаимодействия вуза с профессионально-образовательными
учреждениями Японии 66
Выводы 103
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке в вузе специалистов японского языка к межкультурной коммуникации 106
2.1. Поэтапная межкультурная адаптация будущих специалистов японского языка как условие их эффективной подготовки 108
2.2. Включение преподавателей-носителей языка в систему подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации 128
2.3. Профессионально-личностная актуализация русскоязычных преподавателей японского языка, направленная на их включенность в международные программы взаимодействия
вузов 1 43
Выводы 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные теоретико-методологические подходы к подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации
- Специфика обучения общению на японском языке
- Поэтапная межкультурная адаптация будущих специалистов японского языка как условие их эффективной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования
Современная Россия активно входит в открытое информационное пространство, которое представляет собой поликультурное сообщество стран, идущих по пути интеграции во всех прогрессивных областях жизни и деятельности цивилизации. Языковое многообразие и многообразие культур рассматривается исследователями и специалистами как один из наиболее ценных элементов мирового и общероссийского культурного наследия, а также как философия межкультурного социального взаимодействия в поликультурном и мультилингвальном пространстве. В мире все более осознается тот факт, что многообразие языковых сообществ и культур в перспективе должно превратиться из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных культур, в средство взаимного понимания и обогащения.
В связи с этим в настоящее время всё более актуальной становится проблема подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к межкультурному общению. Правительством РФ принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, где определены приоритеты и основные направления, этапы и конкретные меры реализации образовательной политики в предстоящее десятилетие. На первый план выдвигается задача построения адекватной системы развития личности и ее профессиональной актуализации. Это требует постоянного поиска более совершенных форм организации учебной работы со студентами, новых форм социально-педагогической деятельности в различных условиях и с разными категориями субъектов образовательного процесса.
За последнее десятилетие значительно расширились
межгосударственные, культурные, научные связи и связи в области образования между нашей страной и многими странами мира. В октябре
2003 года Россия присоединилась к Болонскому соглашению, в рамках которого 40 стран Европы решили объединить свои усилия в области международного образования и организовать взаимные обмены студентами, преподавателями и учеными. Особый интерес в контексте нашего исследования представляют международные связи России со странами Юго-Восточной Азии, среди которых одно из центральных мест занимает Япония. Правительство этой страны предпринимает активные усилия по интеграции системы образования Японии в международную систему образования. Ярким свидетельством этого является осуществление на протяжении 90-х годов прошлого столетия плана по доведению количества иностранных студентов, ежегодно обучающихся в японских вузах, до 100 000 : человек, в том числе и студентов из России.
В связи с этим становится совершенно очевидно, что в настоящее время без полноценного владения иностранными языками, которые являются средством межкультурной коммуникации, процесс интеграции в международное сообщество становится для нас проблематичным. Особенно хорошо это понимает современное поколение студенческой молодежи, которая активно стремится к участию в межкультурной коммуникации и изучает одновременно два иностранных языка и более.
Владение иностранными языками как средством межкультурной коммуникации в условиях глобализации деятельности мирового сообщества высоко оценивают известные ученые, представители самых разнообразных научных направлений. Так, по мнению известного американского специалиста в области психологии и культурологи Дэвида Мацумото, по мере того как мир все больше продвигается по пути интеграции, знание более чем одного языка становится жизненно важным инструментом для взаимного понимания и общения с людьми других культур. При этом исследователи отмечают, что как бы ни было важно знание многих языков сейчас, в будущем, вероятно, оно станет еще важнее.
В настоящее время передовые системы подготовки специалистов иностранного языка все активнее используют возможности инновационных технологий, теоретической основой которых являются культурологический подход и принцип гуманизации образования. В этом отношении различные учебные заведения, и в первую очередь вузы, широко используют возможности международных программ, которые имеют цель связать языковую подготовку и деятельность, направленную на взаимопроникновение культур в единый процесс. Эта цель достигается, главным образом, благодаря реализации различных форм международных связей в образовании. Такая практика международного сотрудничества не является новой, в своей основе она имеет глубокие исторические корни.
К идее использования международного сотрудничества в качестве фактора, повышающего эффективность образовательных процессов, педагогическая теория обращалась на протяжении длительного времени.
В истории образования известен опыт первых университетов Европы: Болонского, Сорбонского, Кембриджского, в которых имели право обучаться молодые люди из всех государств Европы.
В более поздний период из России царское правительство направляло именитых дворян для получения образования за границей. Благодаря этому, выдающиеся отечественные просветители И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович, Н.И. Новиков привнесли в отечественное образование инновационные идеи европейских стран (идеи свободного воспитания и женского образования; подходы к обучению иностранным языкам). Все это актуализировало изучение иностранных языков в России, способствовало развитию гуманитарного образования, подготовке специалистов со знанием иностранных языков на базе отечественных учебных заведений во славу развития России. Этому также способствовал известный в истории отечественной педагогической мысли многолетний опыт пребывания российских педагогов за рубежом с целью анализа международного опыта в
образовании и опыта обучения практике разговорной речи иностранных языков. (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.).
Обучение японскому языку в нашей стране имеет примерно 300-летнюю историю. По указу Петра I с целью развития торговых отношений с Японией Россия первой из зарубежных стран начала у себя преподавание японского языка, и первыми его преподавателями были носители языка.
Под влиянием международных связей в 1820 году в истории отечественной педагогики впервые официально был поставлен вопрос о необходимости преподавания восточных языков с позиции культуры страны изучаемого языка. В «Инструкции директору Казанского университета» профессорско-преподавательскому составу университета указывалось на необходимость основательного понимания истории и литературы «сих народов» в том отношении, «в котором они по торговым и политическим связям для России могут быть полезны».
Таким образом, международное сотрудничество в самых разнообразных его формах на протяжении длительного периода истории отечественной педагогики являлось фактором, способствующим повышению эффективности обучения иностранным языкам, в том числе и японскому языку, и определяло необходимость формирования у обучаемых не только знания лингвистических аспектов иностранного языка, но и умения будущих специалистов продемонстрировать социокультурную компетенцию.
В 80-90-е годы XX века учёные А.И. Пискунов, В.И. Беляев, Л.Б. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова и другие продолжили исследование взаимовлияния идей разных стран в образовании, что существенно повлияло на развитие современной педагогической теории и теории профессионального образования специалистов иностранных языков. Это также во многом способствовало разработке действующих сегодня международных проектов, позволяющих осуществлять обмены студентами, преподавателями, выполнять долгосрочные образовательные программы, создавать международные центры образования и науки, а также разработать,
необходимую документацию и правовую основу международного сотрудничества образовательных учреждений.
Вместе с тем в настоящее время ещё существует целый ряд противоречий, которые актуализируют проблему подготовки специалистов иностранных языков к межкультурной коммуникации. Так, например, современному российскому обществу, стремящемуся к широкому взаимодействию со странами Юго-Восточной Азии, на современном этапе его исторического развития требуются высококвалифицированные специалисты со знанием японского языка, однако на современном этапе развития педагогической теории, действующие системы языковой подготовки студентов в вузе пока не располагают в достаточной степени разработанной теорией и методикой использования международного сотрудничества вузов в сфере образования для активизации процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, а именно:
не вполне разработано научно-методическое обеспечение подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе международного сотрудничества в науке и образовании;
в должной степени не исследованы процессы адаптации преподавателей-носителей японского языка к российской системе образования;
- не в полной мере актуализированы отечественные преподаватели
японского языка к международному сотрудничеству и использованию этого
опыта в подготовке специалистов японского языка.
Кроме того, существует противоречие между развитием педагогической теории и теории профессионального образования и действующей системой языковой подготовки студентов в вузе.
Именно эти противоречия побудили нас сформулировать проблему исследования: каким образом в вузе можно продуктивно осуществлять подготовку специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
В свою очередь, осмысление проблемы позволило нам сформулировать
тему нашего исследования:
«Подготовка специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с образовательными
учреждениями Японии»
Объект исследования: подготовка специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии.
Цель исследования: выявление, теоретико-методологическое обоснование и интеграция в практику вуза педагогических условий эффективной подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
Исходя из темы исследования, мы поставили следующие задачи:
Определить методологические основы подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации в условиях вуза с учетом его взаимодействия с профессионально-образовательными учреждениями Японии.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии.
Разработать педагогическую модель поэтапной межкультурной адаптации будущих специалистов японского языка, способствующую продуктивной реализации выявленных и обоснованных педагогических условий в практику вуза.
Экспериментально проверить эффективность выявленных и обоснованных педагогических условий посредством реализации
разработанной педагогической модели в процесс подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвинута следующая гипотеза:
Современные интеграционные процессы, характеризующие развитие мирового сообщества, проявляют необходимость широкого межкультурного взаимодействия. С этой целью очень важна подготовка специалистов иностранных языков, в том числе и японского языка, к межкультурной коммуникации, осуществляемой в условиях реальной языковой среды.
Мы предполагаем, что взаимодействие вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии может способствовать эффективной подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, если:
- в ходе подготовки специалистов японского языка непрерывно и целенаправленно осуществляется процесс поэтапной межкультурной адаптации будущих специалистов;
- осуществляется адаптация преподавателей-носителей японского языка,
привлекаемых к работе в российской системе образования в условиях вуза;
- обеспечивается включенность русскоязычных преподавателей японского
языка в международные программы по межкультурной коммуникации.
В качестве теоретико-методологических оснований диссертационного исследования выступают базовые принципы, разработанные в философских, социологических, психологических и педагогических науках, используемые и развиваемые в профессиональном образовании: принципы открытости, системности, интерактивности, творческого взаимодействия.
Методологической основой диссертационного исследования явились: психолого-педагогические концепции готовности будущих специалистов к решению профессиональных задач, в работах Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева, Е.Н. Богданова, СИ. Гессена, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнина, A.M. Новикова, Д.Н. Узнадзе.
В основу нашего исследования положены системно-структурный и синергетический подходы, позволившие почувствовать логику эффективного международного взаимодействия систем образования, выводящего их на качественно новый уровень развития (П.К. Анохин, О.Н. Астафьева, В.Г. Афанасьев, В.П. Белянин, В.Г. Буданов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, Е.Н. Князева, В.П. Кузьмин, СП. Курдюмов, Ю.К. Махно, И.Р. Пригожий, С.Л. Рубинштейн, Ф.де Соссюр, Р.Е. Фейджин, Г. Хакен, А.Д. Холл, С.С Шевелева, Л.В. Щерба, Е.Г Юдин).
Важнейшим методологическим основанием для нас явился культурологический подход, позволивший понять сущность взаимопроникновения культур России и Японии и механизм межкультурной адаптации, необходимой для продуктивной подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации (В.П. Белянин, Дж. Бери, В.Фон Гумбольдт, Э. Ивабути, X. Киндаити, Д. Мацумото, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Триандис, Н. Хорикава, Л.В. Щерба).
Кроме того, мы учитывали, что понятие межкультурной адаптации наиболее подробно рассматривается в этнопсихологии и психолингвистике. В этой связи мы обратились к анализу научных исследований таких ученых, как В.П. Белянин, Дж. Бери, Р. Ладо, Р. Линтон, А.И. Новиков, К. Оберг, Р. Обера, Р. Редфильд, Т.Г. Стефаненко, Н. Триандис, Н.С. Фрейнкман-Хрусталева, М. Херсковиц, работы которых широко известны в этих научных направлениях. Знакомство с их содержанием позволило обосновать сущность, содержание и необходимость осуществления педагогической поддержки будущих специалистов на протяжении всех предложенных нами этапов межкультурной адаптации.
С позиции аксиологического подхода, анализируя исследования А. Арнольдова, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Е.М. Верещагина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А. Маслоу, Д. Мацумото, Е.И. Пассова, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, О.Б. Широких и других авторов, мы обосновали эффективность реализации принципа гуманизации в
процессе подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, а также определили закономерность динамики мотивационной доминанты у будущих специалистов японского языка в ходе процесса их поэтапной межкультурной адаптации.
Кроме того, наше исследование опирается на методологию обучения восточным языкам и историю международного сотрудничества в области образования и культуры.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы в совокупности следующие методы исследования:
теоретические методы исследования - анализ и синтез, обобщение;
метод педагогического моделирования; педагогические методы:
наблюдение, анализ суждений участников процесса, беседа, педагогический эксперимент; социометрические методы: анкетирование, интервьюирование, опрос; методы математической и компьютерной обработки. Научная новизна исследования:
В диссертации выявлена и обоснована совокупность педагогических условий продуктивной подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с образовательными учреждениями Японии; разработана педагогическая модель поэтапной межкультурной адаптации будущих специалистов японского языка с целью их эффективной подготовки в вузе. В контексте исследования уточнены следующие понятия: межкультурная коммуникация, международное сотрудничество, культурный шок, лингвистический барьер, лингвистический и культурный резонансы; определена сущность международного сотрудничества вузов в области образования; разработана классификация международных связей вузов в сфере образования; разработаны критерии эффективности подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
Разработан критериальный аппарат продуктивного формирования педагогических условий взаимодействия вуза с профессионально-
образовательными учреждениями Японии. Критериями эффективности
педагогических условий взаимодействия вуза с профессионально-
образовательными учреждениями Японии в процессе подготовки
специалистов японского языка выступают: способность будущих
специалистов к межкультурной коммуникации в условиях естественной языковой среды, их интерес к культуре страны изучаемого языка, адаптация преподавателей-носителей языка к конкретному российскому вузу, готовность русскоязычных преподавателей к формированию и развитию у студентов способности к межкультурной коммуникации и их включенность в международные программы взаимодействия вузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании педагогических условий и сущности процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с образовательными учреждениями Японии; описаны этапы межкультурной адаптации будущих специалистов японского языка; дано определение процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии; обоснован критериальный аппарат продуктивного процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе диссертационного исследования разработана и интегрирована в учебный процесс Камчатского государственного университета педагогическая модель поэтапной межкультурной адаптации, которая также может быть использована другими вузами в процессе подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, а также специалистами в области организации и управления процессом профессионального образования.
Материалы диссертации используются в процессе теоретических и практических занятий со студентами, а также в системе повышения
квалификации преподавателей восточных языков Камчатского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - прогностический (с 1998 по 2000 годы): обоснование целей и задач исследования. Изучение состояния профессиональной подготовки преподавателей японского языка, изучение специфики обучения восточным языкам, изучение роли взаимодействия русскоязычных преподавателей с преподавателями-носителями языка.
Второй этап - диагностико-практический (с 2001 по 2003 год): отбор диагностического материала, ' определение педагогических условий, обеспечивающих развитие взаимодействия вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии в процессе подготовки преподавателей японского "языка. Разработка педагогической модели поэтапного погружения будущих специалистов в культуру страны изучаемого языка как необходимого базового условия продуктивной подготовки специалистов японского языка.
Третий этап - формирующий (с 2001 по 2004 год): проведение педагогического эксперимента на факультете иностранных языков Камчатского государственного университета (отделение восточных языков). Итоговый этап (с 2004 по 2005 год): анализ экспериментальных данных обобщение полученных результатов. Оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения: - под процессом подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации мы понимаем систему работы в вузе, направленную на создание специальных педагогических условий, способствующих развитию у студентов стремления к совершенствованию опыта преодоления культурного шока и лингвистического барьера, а также приобретения навыков культуры речевого общения на японском языке; способствующих развитию мотивации и формированию потребности в межкультурной коммуникации как средства
профессионально-личностной актуализации. Эффективная подготовка специалистов японского языка в вузе к межкультурной коммуникации, возможна при интеграции в практику вуза следующих педагогических условий:
реализации педагогической модели поэтапного погружения будущих специалистов японского языка в культуру страны изучаемого языка (этап искусственной языковой среды, этап синтетической языковой среды, этап естественной языковой среды);
адаптации преподавателей-носителей японского языка к российской системе образования и конкретному российскому вузу;
- включенности русскоязычных преподавателей японского языка в
международные программы и их адаптации (преподавателей) к
культурным традициям и реалиям жизни современного японского
общества;
- все вышеназванные условия связаны диалектической зависимостью и
реализуются посредством интеграции педагогической модели поэтапной
подготовки специалистов японского языка к межкультурной
коммуникации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: - исходными методологическими позициями;
опорой на анализ фундаментальных исследований ученых,
характеризующих взаимодействие систем образования и
взаимопроникновение культур стран изучаемых языков как значимый фактор в процессе эффективной подготовки специалистов японского языка;
длительностью экспериментальной работы и глубокой интеграцией материалов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях Камчатского государственного университета (2000 - 2005 гг.), на международном симпозиуме «Язык и культура» (г. Кусиро, Япония, 2002 г.),
на международном семинаре «Проблемы обучения японскому языку» (г. Хабаровск, 2004 г.), на сессиях Школы молодых ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2003-2005 гг.), а также на совещании ректоров вузов Дальневосточного федерального округа (г. Хабаровск, 2004 г.), на занятиях постоянно действующего при кафедре восточных языков Камчатского государственного университета учебно-методического семинара преподавателей, а также публиковались в различных сборниках научных трудов.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении отражена актуальность темы, исследуемые объект и предмет, определена гипотеза, цель и задачи исследования, а также другие, соответствующие жанру диссертации категории.
В первой главе диссертационного исследования на основе анализа теоретико-методологических подходов к подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, а также подробного рассмотрения специфики обучения общению на японском языке и обоснования педагогических условий подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации посредством взаимодействия вуза с профессионально-образовательными учреждениями Японии нами были определены теоретико-методологические основы подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, описана специфика обучения японскому языку, обоснованы . педагогические условия продуктивной подготовки специалистов японского языка в вузе, описана сущность международного сотрудничества вузов в образовании и проведена классификация его видов, описана педагогическая модель поэтапной межкультурной адаптации обучаемых.
Вторая глава диссертации посвящена описанию опытно-
экспериментальной работы по подготовке в вузе специалистов японского
языка к межкультурной коммуникации в соответствии с обоснованными педагогическими условиями. Здесь нашли свое отражение вопросы поэтапной межкультурной адаптации будущих специалистов японского языка, включения преподавателей-носителей японского языка в систему преподавания российского вуза по подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, а также способы решения проблемы профессионально-личностной актуализации русскоязычных преподавателей японского языка, направленные на их включенность в международные программы взаимодействия вузов.
В заключение мы приходим к выводу о том, что современные эффективные системы подготовки специалистов иностранных языков должны быть ориентированы, прежде всего, на формирование у обучаемых способности к межкультурной коммуникации.
Основные теоретико-методологические подходы к подготовке специалистов японского языка к межкультурной коммуникации
По словам выдающегося педагога К.Д. Ушинского, не понимая сущности явления, не разбираясь в действии его законов, невозможно успешно на него влиять, даже обладая самыми лучшими методическими «рецептами» [209,130]. К этому можно добавить, что никакая экспериментальная работа не может быть успешно осуществлена без теоретической основы, поэтому в самом начале исследования нам необходимо определиться с основными методологическими подходами в процессе подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации. В соответствии с темой нашего исследования таковым является, прежде всего, системный подход, позволяющий представить процесс подготовки специалистов японского языка как сложную многокомпонентную систему, а также разработать эффективную педагогическую модель подготовки специалистов, способных к межкультурной коммуникации. Рассмотрение положений культурологического и этнопсихологического подходов в контексте темы нашего исследования открывают возможности для обоснования сущности механизмов межкультурной адаптации и преодоления явлений культурного шока и лингвистического барьера. Синергетический подход к проблеме исследования позволяет подробно рассмотреть процесс подготовки специалистов японского языка как открытую систему и расширить возможности нашего исследования через призму определений междисциплинарного характера. Аксиологический подход открывает возможность более подробного исследования механизмов присвоения обучаемыми ценностей другой культуры и мотивации будущих специалистов, направленной на участие в межкультурной коммуникации.
Приступая к исследованию процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации с позиции системного подхода, мы, прежде всего, обратили внимание на то, что сам японский язык, а также процесс его освоения в вузе, представляют собой взаимосвязанные и взаимозависимые системы. При этом особенности системы японского языка в этой взаимосвязи являются определяющими и детерминируют форму и содержание системы обучения японскому языку.
В соответствии с этим наблюдением, для исследования теоретической базы рассматриваемого процесса мы, в первую очередь, обратились к определению сущности системного подхода известных исследователей философов, педагогов, психологов, лингвистов Ф.де Соссюра, Л.В. Щербы, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна, В.П. Белянина, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.К. Анохина, П.И. Пидкасистого, которые считают, что системный подход - это направление методологии, в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.
При этом Пидкасистый П.И., раскрывая специфику исследования педагогических систем, указывает на следующее: «При исследовании педагогической системы необходимо выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса, определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы, определить роль и место данной системы в системе других явлений; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей, и в результате - создать систему с улучшенным функционированием, внедрить полученные результаты в практику» [166, 343].
Из этого определения следует, что применение идей системного подхода на практике позволяет нам не только исследовать компоненты и системообразующие связи процесса подготовки специалистов японского языка к межкультурной коммуникации, но и научно обосновать возможность создания эффективной педагогической модели их поэтапной межкультурной адаптации.
Кроме того, как уже отмечалось в нашем исследовании, актуальность применения системного подхода к рассмотрению особенностей процесса подготовки в вузе специалистов японского языка, способных к межкультурной коммуникации определяется фактом взаимодействия двух основных подсистем образовательного процесса, к которым мы относим следующие:
1. Японский язык - как система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения, (имеются в виду процессы: кодирование и декодирование) динамично развивающаяся и включающая такие подсистемы как фонетика, лексика, грамматика, письменность. В нашем случае система японского языка в силу объективности своего существования как социального явления (первичности) будет играть детерминирующую роль в рассматриваемой структуре подсистем высшего порядка.
2. Обучение японскому языку как образовательная система, т.е., специально созданные в вузе коллективы педагогов, учащихся, а также совокупность соответствующих условий, позволяющих организовать управляемый процесс познавательной деятельности обучаемых с целью формирования у них способности к межкультурной коммуникации.
Взаимообусловленность функционирования этих систем указывает на признаки системности и структурированности процесса подготовки специалистов японского языка в целом. При этом необходимо еще раз подчеркнуть то обстоятельство, что характер и содержание рассматриваемой дидактической системы будут определяться, прежде всего, особенностями системы японского языка. В связи с этим мы приходим к выводу о том, что, не смотря на существование общих подходов к подготовке специалистов со знанием иностранных языков, подготовка специалистов японского языка будет отличаться от подготовки специалистов, например, английского или какого-либо другого языка, даже очень близкого по своему строю к японскому. В свою очередь, подобная вариативность систем обучения иностранным языкам в условиях постоянно обновляющегося мира обязывает исследователей в каждом конкретном случае для уточнения характеристик и возможностей обозначенных систем подробно рассматривать их элементы и внутренние связи, а также характер их взаимодействия с другими системами. По этой причине нам также предстоит рассмотреть каждую из выделенных подсистем более подробно.
Приступая к характеристике системы языка, хотелось бы отметить, что в современном языкознании существует множество определений сущности естественного языка. Так,в энциклопедических и толковых словарях можно встретить следующее определение: «Язык - важнейшее средство человеческого общения. Язык неразрывно связан с мышлением, является социальным средством хранения и передачи информации, одним из средств управления человеческим поведением» [199,1586].
Вместе с тем многие известные ученые-философы, психологи и лингвисты - такие, как Ф.де Соссюр, Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, В.П. Белянин и др. приходят к общему мнению о том, что всякий язык является не просто средством общения, а представляет собой систему знаков, обеспечивающую процесс человеческого общения и имеет свою специфическую структуру.
Специфика обучения общению на японском языке
Общепризнано, что система японского языка является одной из самых сложных в мире и чрезвычайно трудоёмкой в освоении обучаемыми. Это обстоятельство, выражаясь словами Е.И. Пассова, делает ещё более значительным самый большой барьер к узнаванию друг друга - языковой [161,21].
Специфика обучения русскоговорящих студентов основным видам речевой деятельности на японском языке тесно связана с особенностями самой языковой системы, а также с отражающимися в ней национально-культурными особенностями японцев.
Как известно, японский язык по своему строю значительно отличается от большинства других языков мира. До сих пор точно не определено его происхождение. Особенно ощутимы отличия японского языка от индоевропейских языков, к которым относится и русский язык. Это обстоятельство, несомненно, вызывает трудности для европейцев в его изучении. Так, по словам американского ученого Р.А. Миллера, в начале 50 х годов прошлого века в Японии существовала только одна школа японского языка для иностранцев при университете Тиба, где обучались лишь граждане азиатских стран. Вплоть до 60-х годов в Японии преподавали японский язык только для выходцев из стран Юго-Восточной Азии [238, 156].
Тем не менее, обучение японскому языку в нашей стране имеет примерно 300-летнюю историю. По словам японского исследователя Хидэо Кацуки, «Россия первой из зарубежных стран начала у себя преподавание японского языка и первыми его преподавателями стали японские моряки, оказавшиеся в России в результате кораблекрушений» [103, 10].
Первая школа японского языка была создана по указу Петра І в Петербурге еще в 1705 году, и затем в 1745 году переведена в Иркутск, который к тому времени был административно-политическим центром не только Восточной Сибири, но и Дальнего Востока, Курил, Камчатки, Аляски и Алеутских островов. Изучение японского языка в то время было обусловлено ростом заинтересованности России, особенно её восточных губерний к торговле с Японией [164, 6].
В последующем обучение японскому языку получило свое продолжение в вузах Петербурга, Москвы и Дальнего Востока.
В начале 90-х годов прошлого века значительно активизировались отношения нашей страны с Японией. Они стали интенсивно развиваться на всех уровнях - государственных и личных и во всех областях -дипломатических, торговых, культурных. Постоянные контакты способствовали началу более широкого изучения японского языка в российских вузах.
В настоящее время в России японский язык изучают более чем в 50 вузах, 60 школах и на многочисленных курсах. Для сравнения, до 1949 года в России был только один вуз, где изучали японский язык, в 50-60 годах - 4, в 70-80 годах - 5, на что указывают исследователи этого вопроса Т. Н. Гуревич, Л.Т. Нечаева [75].
К настоящему времени нам неизвестно точное число специалистов со знанием японского языка, которых ежегодно выпускают российские вузы, очевидно, это интересная тема для будущих исследований, однако, можно предположить, что с учётом выпускников различных курсов их число достигает тысячи человек и более.
Вместе с тем многие наблюдатели, как японские, так европейские и американские, неоднократно отмечали непривычность для японского массового сознания самой идеи, что иностранец, особенно представитель Европы или Америки, может говорить, а более того читать и писать по-японски. По мнению В.М. Алпатова, в настоящее время ситуация постепенно изменяется, но все равно не редкость высказывания о том, что не японцу невозможно выучить японский язык из-за его исключительной сложности [4, 141]. Под идеи о трудности японского языка, невозможности его освоения иностранцами и в конечном итоге его исключительности среди языков мира подводилась «научная база». Примером может служить нашумевшая в Японии и получившая известность в других странах книга профессора Цунода Таданобу «Мозг японцев» [221, 142]. На основании проведенных им опытов по восприятию на слух гласных звуков японцами и испытуемыми других национальностей он сделал вывод о том, что все народы мира, исключая японцев и полинезийцев, воспринимают гласные и согласные звуки только левым полушарием мозга, связанным с логическим мышлением, тогда как японцы и полинезийцы воспринимают этим полушарием только согласные. В то же время гласные и неязыковые звуки попадают у последних в правое эмоционально-интуитивное полушарие. Из этого следует, что почти всем народам недоступны звуки природы и японская музыка. По словам японского исследователя, «все эти люди (т.е. не японцы) чувствуют себя в природе одинокими и не в состоянии идти дальше логики, тогда как японец чувствует природу и способен интуитивно воспринимать мир» [221, 21]. Цунода, таким образом, пытается доказать уникальность устройства японского мозга и, соответственно, японского языка. Причем уникальность мозга у японцев не врожденная, а производна от жизни в японском обществе. Кроме того, Цунода утверждает, что японцы, живущие за рубежом, вне национальной среды, теряют эту уникальность [221, 124].
Безусловно, книга «Мозг японцев» не может расцениваться иначе, как ненаучная. Вместе с тем утверждения об исключительности японского языка и сложностях его освоения, не выдерживающие никакой научной критики, появляются и в других работах японских авторов. Известно утверждение еще одного японского исследователя Мацуо Н. о том, что японский язык принципиально отличается от всех языков мира существованием форм вежливости и стоящей за ними уникальной идеей японской вежливости, что исконно японская лексика, по своей сути, не может передавать чужие понятия, что идея смены времен года присутствует лишь в исконно японских словах, а чужие слова, включая японские слова китайского происхождения, не могут ее выражать и т.д. [136, 28].
При всём этом присутствие всех этих явлений в японском языке и культуре Японии можно, скорее всего, объяснить географическими особенностями и особенностями исторического развития японского общества, долгое время изолированного от внешнего мира, нежели особой структурой японского языка, недоступной для освоения представителями других культур.
Вместе с тем процесс обучения русских студентов японскому языку значительно усложняет его социолингвистические особенности, среди которых особо выделяется традиция вежливой речи (кэйго), принятая в системе межличностных отношений японцев.
Это отмечает известный японист Алпатов В.М., указывая на то, что эта социолингвистическая проблема имеет глубокие исторические корни, он пишет: «В средневековой Японии, особенно в позднее средневековье, система вежливости была еще сложнее, чем сейчас, а правила употребления форм вежливости - много жестче. Любой говорящий не смел выходить за пределы речевых норм, установленных для его сословия» [4, 85].
Поэтапная межкультурная адаптация будущих специалистов японского языка как условие их эффективной подготовки
Проведенный теоретический анализ проблемы поэтапной подготовки специалистов японского языка, способных к межкультурной коммуникации позволил нам перейти к экспериментальной работе, обеспечивающей реализацию технологии их поэтапной межкультурной адаптации.
В первой главе диссертационного исследования на теоретическом уровне мы определили, что одним из главных условий эффективной подготовки специалистов японского языка является их целенаправленная, поэтапная межкультурная адаптация. При этом, как это представлено в обосновании педагогических условий, одним из ключевых факторов успешного осуществления подготовки будущих специалистов к межкультурной коммуникации является активное международное взаимодействие вузов России и Японии в сфере образования, организация которого являлась нашей первоочередной задачей.
Вместе с тем, в начале эксперимента, в ходе его констатирующей части, нами было проведено изучение степени готовности будущих специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на тот момент, когда ещё не наблюдалось активного и целенаправленного взаимодействия Камчатского государственного университета с образовательными учреждениями Японии.
В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов факультета иностранных языков (120 человек).
Им была предложена методика определения способности будущих специалистов к межкультурной коммуникации (Приложение №1), направленная на диагностику наличия у студентов практических навыков владения устной и письменной речью японского языка, а также наличия опыта в преодолении культурного шока, лингвистического барьера и интереса к межкультурному общению с носителями японского языка.
Количественный и качественный анализ результатов изучения способности будущих специалистов к межкультурной коммуникации, приведенный в таблице, позволил нам обратить внимание на тот факт, что в большинстве случаев необходимые виды компетенций у студентов не развиты в достаточной степени, а также на то, что отсутствует перспектива их формирования у обучаемых в данных условиях процесса подготовки. Так, если лингвистическая компетенция (65 %) студентов имеет достаточно высокие показатели, то все остальные виды компетенции, необходимые, по нашему мнению, для полноценного общения на японском языке, имеют либо очень низкие показатели, либо вообще не развиты. Социолингвистическая компетенция (25 %) оказалась сформированной до указанного уровня лишь в силу того, что в учебниках и УМК, используемых на занятиях, содержится минимально-необходимый для этого материал, вместе с тем эффективно эта составляющая формироваться не могла ввиду отсутствия практической основы для закрепления соответствующих знаний, умений и навыков. Прагматическая и паралингвистическая компетенция (6 % и 8 %) находятся только в начальной стадии формирования вследствие того, что даже в самых успешных на сегодняшний день УМК и другой учебной и методической литературе вопросы, связанные с прагматикой и паралингвистическими явлениями, остаются не раскрытыми. Следовательно, на занятиях преподаватели им не уделяют должного внимания. При этом для формирования обозначенных видов компетенции необходима практическая основа, т. е. непосредственное общение с носителями японского языка. Кроме того, как это видно из таблицы, у студентов практически отсутствовал опыт в преодолении культурного шока и лингвистического барьера, так как в учебном процессе отсутствовали какие-либо предпосылки для организации целенаправленной методической работы в этом направлении и создании практической базы для её развития.
Похожие диссертации на Подготовка специалистов японского языка к межкультурной коммуникации на основе взаимодействия вуза с образовательными учреждениями Японии
