Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы обучения профессионально ориентированному общению будущих учителей иностранного языка
1.1. Теоретические основы профессионального общения при подготовке учителей иностранного языка 13
1.2. Сущность процесса мотивации при обучении профессионально ориентированному общению 26
1.3. Психолого-лингводидактическая характеристика профессионально ориентированного текстового материала 36
Выводы 43
Глава II. Разработка дидактической модели обучения профессиональному общению
2.1. Теоретические подходы к построению дидактической модели 44
2.2. Основные принципы построения дидактической модели 65
Выводы 79
Глава III. Проектирование инновационных технологий в процесс профессионального общения
3.1. Система упражнений, предназначенных для формирования умений профессионально ориентированного иноязычного общения 81
3.2. Опытно-экспериментальное обучение 96
Выводы 105
Заключение 107
Литература 111
Приложения 126
- Теоретические основы профессионального общения при подготовке учителей иностранного языка
- Теоретические подходы к построению дидактической модели
- Система упражнений, предназначенных для формирования умений профессионально ориентированного иноязычного общения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Международная интеграция и расширение деловых контактов, появление новых сфер и направлений в профессиональной деятельности в различных областях познания обусловили радикальные изменения требований как к уровню профессиональной подготовки специалистов, так и к ее осуществлению в рамках системы образования. Существующая система образования построена в соответствии с идеалами и нормами классической науки: трактовка знаний как суммы истин, подлежащих усвоению, вплоть до последнего времени была положена в основу и во многом продолжает определять содержание, структуру и организацию образовательного процесса. Он подчинен развитию рационального, преимущественно логико-вербального мышления при овладении основами наук, где параллельно с готовыми дифференцированными знаниями усваивается и репродуктивный характер мышления.
В русле общих тенденций развития системы образования, а также в связи со смещением акцентов в преподавании иностранного языка профессиональная деятельность учителя наполняется новым содержанием, обусловленным расширением сферы действия, изменением целей, структуры и организации учебного процесса. Ввиду изменения требований общества к характеру владения специалистами иностранного языка (ИЯ) навыками профессионально ориентированного общения возникла особо острая потребность в преподавателях соответствующего уровня и квалификации.
В связи с вышеизложенным, особенно актуальными становятся: 1) проблемы готовности преподавателей к профессиональной деятельности в новых условиях и, соответственно, 2) проблемы поиска адекватных методов и технологий в образовании, - поскольку учет параметров делового общения только на уровне знаний оказывается недостаточным для подготовки на занятии по ИЯ к практике реальной коммуникации. Педагогическая деятельность в
4 новых условиях должна носить целостный характер.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что, несмотря на большое количество теоретических и прикладных исследований, проблемы профессионально-педагогического общения в психологии, психолингвистике, педагогике и методике обучения ИЯ, учет делового общения в подготовке будущих учителей ИЯ как специалистов в области профессионально ориентированной коммуникации относится к числу нерешенных проблем.
В связи с этим возникает необходимость введения новых форм, методов
и средств подготовки педагогов. Разрабатываются новые концепции профес
сиональной подготовки: концепция индивидуально-творческого подхода
(В.А.Кан-Калик), программно-целевой подход (В.А.Сластёнин), системно-
функциональный подход (Н.М.Таланчук), контекстное обучение
(А.А.Вербицкий) и другие. Широкое распространение получили нестандартные
формы проведения занятий: различные практикумы, педагогические мастер
ские, ролевые и деловые игры. Интерес ученых и исследователей к играм в по
следнее время чрезвычайно велик. Психологические аспекты были глубоко
проанализированы отечественными психологами Б.Г.Ананьевым,
М.Я.Кассовым, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и другими. Ими были поставлены и решены следующие проблемы: 1) генезис игры; 2) происхождение и формирование игры под воздействием воспитания; 3) психологические структурные компоненты игры; 4) сокращенность и обобщенность игровых действий как условия знакомства обучающегося с социальными отношениями взрослых; 5) сензитивность игры в сфере человеческой деятельности; 6) взаимоотношения людей и их деятельность как основное содержание игры детей; 7) влияние на мотивацию игровой деятельности роли и воображаемой ситуации; 8) влияние игры на психическое развитие ребенка.
В соответствии с областью применения игрового подхода в обучении ведутся разработки игр. При этом предметом исследования становятся, деловые
5 игры, имитирующие воспроизводство материальных благ и производственных отношений (М.М.Бирштейн, Б.М.Воробьев, В.И.Ганицкий, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров и др.). В настоящее время в педагогике США (А.Л.Еатлер, Э.З.Готц, Н.Л.Квизинберц и др.) и Англии (С.П.Гордн, А.Дейвисан и др.) разрабатываются социограммы как ролевые игры, назначение которых научить студентов ориентироваться в жизненных ситуациях, помочь понимать мотивы и чувства других людей, сформировать опыт социально ориентированного поведения. В университетах, колледжах, школах бизнеса и крупных промышленных компаниях (США, Канады, Англии, Франции, Германии, Японии) широко используется имитационно-игровой подход для моделирования различных сфер профессиональной деятельности. Такой подход расценивается современными зарубежными исследователями (O.Betterige, D.Gardner, G.Gibbs, F.Goodman, R.Horn, D.Nunan, J.Taylor) как эффективное средство приобретения опыта управления, принятия решений, планирования и т. д.
Особое признание получили деловые игры. В настоящее время в мире используется более 2000 деловых игр, из них только в США - свыше 1000. Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше и др.
В России Министерством образования были приняты Целевые программы по внедрению деловых игр. В нашей стране сформировалось несколько научных центров по разработке теории и практики деловых игр (в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Новосибирске, Одессе, Челябинске). Ежегодно организуются школы-семинары по активным методам обучения.
В разработке игр для профессиональной подготовки учителей наметились следующие разновидности игровых методик: деловые, обучающие, педагогические, дидактические, учебные и другие игры (Аухадеева Л.А., Бабанский Ю. К., Бедерханова В. И., Вербицкий А. А., Знаменская 0. П., Ирыков М. М., Коровяковская Е. П., Кузнецов В. В., Кулюткин Ю, И., Лебедев М. М., Мами-гонов В. Г., Мамигонова Т. А., Маленко А. Т., Пидкасистый П. И., Пенькова Р.
6 И., Семенова Е. В., Страздас Н. Н., Сухобская Г. С, Тюнников ЮС, Тюннико-ва С. М., Федорин М. В., Хайдоров Ж. С, Харченко С. Я); социально-психологический треннинг (Богомолова Н. Н., Золотнякова А. 3., Петровская Л. А. и
др)-
Но несмотря на существование такого большого количества работ по проблеме игры и конкретных разработок по их применению, педагогический потенциал игры еще далеко не изучен. Связано это с тем, что игры, проводимые в педагогических вузах, как правило, однотипны. Предлагаемые игры разрабатываются преимущественно как один из компонентов либо теоретической или практической подготовки, либо как исследовательский метод обучения. Сам по себе этот факт не может расцениваться как положительный или отрицательный. Однако, такой подход к использованию игр не позволяет полностью реализо-вывать их интегративные возможности.
В предлагаемых играх, как правило, моделируется один из аспектов профессиональной деятельности учителя Студентов и слушателей учат находить правильные варианты решений и поведения в педагогических ситуациях, но вопросы, связанные с проектированием и организацией этих ситуаций, не рассматриваются. Таким образом, упускается из вида проектировочная функция педагога. Следовательно, не отражается и целостный, интегративный характер в профессионально-педагогической деятельности.
Применение игр в высшей школе чаще всего является фрагментарным, в какой-то мере случайным, поскольку связано с личной инициативой преподавателей. В то время как существующая система профессиональной подготовки не предусматривает встраивания игр в учебно-воспитательный процесс вуза.
В результате изучения опыта преподавания методики в языковом вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики о данных опросов преподавателей языковых вузов, обозначились основные противоречия, определившие направление иссле-
7 дования:
противоречие между заимствованными из прежней системы подготовки специалиста по ИЯ педагогическими технологиями и изменившимися целями профессиональной подготовки учителя ИЯ, необходимостью решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении ИЯ;
противоречие между признанием значимости делового общения и важности формирования навыков и умений профессионально ориентированного общения при обучении ИЯ и отсутствием в педагогической практике разработанного комплекса дидактических средств.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности деловой игры как средства повышения эффективности профессиональной подготовки учителя ИЯ, специалиста в области профессионально ориентированного иноязычного общения; какие дидактические условия будут способствовать развитию у студентов умений рационально ориентированной организации учебного процесса по ИЯ.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Лингводидактические основы профессионально ориентированного общения при подготовке специалистов (иностранные языки)».
Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение технологии обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя ИЯ как специалиста в области профессионально ориентированного общения.
Предмет исследования - деловые игры как средство овладения учителем ИЯ профессионально-педагогической деятельностью.
8 Гипотеза исследования - заключается в следующем: профессиональная подготовка учителя ИЯ как специалиста в области профессионально ориентированного общения будет более успешной, если:
- она осуществляется при целенаправленной реализации потенциала де
ловых игр, оптимизирующих организацию учебного процесса, а также овладение
знаниями, умениями и навыками по специальности;
- педагогические условия обеспечат адекватное применение деловых игр.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие зада
чи исследования:
провести теоретический анализ литературы по проблемам обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов языковых вузов;
разработать дидактическую модель обучения студентов профессионально ориентированному непосредственному иноязычному общению посредством деловой игры;
разработать на основе предлагаемой модели педагогическую технологию, обеспечивающую развитие соответствующих профессионально-методических умений учителя иностранного языка;
разработать принципы организации и проведения деловых игр;
спроектировать и провести экспериментальное исследование эффективности предложенной дидактической модели, сформулировать необходимое обобщение и выводы.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются: основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (А.А. Вербицкий); теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский); идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И. А. Зимняя и др.); концепции личностно-
9 деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); исследования природы игры (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Э. Берн, Д.Ж. Брунер, В. Финк, Й. Хейзин-га, В. Штерн др.); теоретические проблемы применения игр в педагогических целях (Н.Г. Алексеев, Н.П. Аникеева, О.С. Анисимов, ПИ. Пидкасистый, D.Betterige, D.Gardner, G.Gibbs, F.Goodman, R.Horn, A.Wright,).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и языковых факультетов педвузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение [самонаблюдение], беседа, анкетирование, наблюдение); проксиометрические (анализ планов-конспектов урока); моделирование; педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на кафедре английской филологии Воронежского государственного университета, на кафедре английского языка Воронежского государственного педагогического университета, на кафедре межкультурной коммуникации Воронежского филиала Российской академии государственной службы при Президенте РФ. В опросе приняли участие 40 преподавателей указанных вузов, в опытном обучении участвовали студенты выпускных курсов общим количеством ПО человек.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1998-2002 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа.
На первом этапе (1998-1999 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась разработка основ моде-
10 ли обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, описан потенциал деловой игры при подготовке учителя ИЯ. Сформулированы принципы организации профессионально ориентированного обучения ИЯ. Обоснованы содержание и форма обучения реализации потенциала деловой игры при организации занятия по ИЯ.
На третьем этапе, в течение 2001-2002 гг. завершена теоретическая и экспериментальная разработка психолого-педагогических основ дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки, использованием различных видов анализа с применением математической статистики.
На защиту выносятся:
Дидактическая модель обучения профессионально ориентированному непосредственному иноязычному общению с использованием деловых игр.
Технология обучения, использование которой способствует развитию умений профессионально ориентированного иноязычного непосредственного общения студентов языковых вузов в контексте их профессиональной деятельности.
Система принципов, с помощью которых возможна организация и проведение деловых игр.
Дидактические условия и возможности реализации потенциала деловой игры при организации урока иностранного языка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
1. Теоретически обоснованна и разработана дидактическая модель, по-
11 зволяющая организовать процесс обучения профессионально ориентированному непосредственному иноязычному общению с использованием деловых игр.
Спроектирована технология обучения, отличающаяся профессиональной ориентировкой занятий по иностранному языку как средству деловой коммуникации и обеспечивающая развитие соответствующих профессионально-методических умений специалиста.
Сформирована система принципов, обеспечивающая успешность организации и проведения деловых игр.
Выявлены дидактические условия и возможности реализации потенциала деловых игр, способствующие формированию у будущих учителей целостного отношения к субъекту учения, реализуемого при организации урока иностранного языка как средства деловой коммуникации.
Практическая ценность и реализация результатов исследования. Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая обучение профессионально ориентированному иноязычному общению посредством деловой игры. Самостоятельное практическое значение имеют: 1) модуль, включающий 6 тематических текстов и реализуемый в инновационной форме обучения; 2) методические рекомендации по обучению профессионально ориентированному иноязычному общению; 3) система принципов организации обучения посредством деловой игры. Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения ИЯ в общеобразовательных учебных заведениях разного типа. Разработанная модель и предложенный комплекс упражнений могут быть положены в основу создания учебников и учебных пособий для профессионально ориентированного обучения ИЯ.
Апробация работы. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на международной конференции «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Во-
12 ронеж, 2000); на региональных конференциях: «Иностранный язык в современной школе: подходы и проблемы» (Воронеж, 2001), «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, 1999), «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1999) и (Воронеж, 2000); на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998). По материалам диссертационного исследования опубликована 12 печатных работ.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры современных языков и теории коммуникации и кафедры связи с общественностью и педагогики Воронежского государственного технического университета.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном университете, Воронежском государственном педагогическом университете, а также в Воронежском филиале Российской академии государственной службы при Президенте РФ.
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликованы 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 4 работы без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены: в [1, 2, 5] рассмотрены психологические аспекты делового общения; в [3, 11] разработаны принципы построения дидактической модели и организации деловых игр; в [4, 6, 7] предложен анализ возможности реализации потенциала деловых игр при обучении профессионально ориентированному непосредственному иноязычному общению.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 125 страницах и включает 5 таблиц, 3 схемы, 6 рисунков и 4 диаграммы. Список литературы включает 190 наименований на русском и иностранном языках.
Теоретические основы профессионального общения при подготовке учителей иностранного языка
В современных условиях развития и постоянного расширения всесторонних международных контактов иностранный язык становится важнейшим средством профессионального общения1 специалистов разных профилей.
Искусство делового общения, знание психологических особенностей и применение психологических методов крайне необходимы специалистам, работа которых предполагает постоянные контакты типа «человек-человек», - политикам, бизнесменам, менеджерам, учителям и многим другим. Умение строить отношения с людьми, находить подход к ним, расположить их к себе нужно каждому. Это умение составляет основу жизненного и профессионального успеха. Залог успеха любых начинаний делового человека - создание климата делового сотрудничества, доверия и уважения.
Общение с людьми - это наука и искусство. Здесь важны и природные способности, и образование. В настоящее время общение изучается представителями более чем 30 научных дисциплин - социальных, гуманитарных, естественных, технических. Сформировалась и обширная литература по вопросам общения, в которой в начале 60-х годов (только в философских и социологических работах) известный американский теоретик коммуникаций Ф.Дэне насчитал около 100 определений общения.
Сфера педагогического труда относится к «социономическому» типу, к такому виду профессиональной деятельности, в которой процесс общения играет ведущую роль.
Практически все выдающиеся отечественные педагоги Н.К. Крупская, П.Ф. Каптеров, АС. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Щацкий и др. высказывали мысль о необходимости целенаправленной подготовки педагогов к профессионально педагогическому общению. Под профессионально педагогическим общением в контексте данного исследования понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологические оптимизации учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися.
В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что речь учителя является важным средством регулирования взаимодействия учителя и ученика. «Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия на «душу» вое- ; питанника» (В.А. Сухомлинский, 1973, с.33). И хотя В.А. Сухомлинский обра- ... щался главным образом к школьным учителям, его слова в полной мере относятся и к преподавателям высших учебных заведений.
Правомерно предположить, что расхождение в степени владения языком и умением применять его в профессиональном общении является следствием недостаточной профессиональной направленности занятий по практике устной и письменной речи и отсутствия планомерного обучения студентов умениям педагогического общения в процессе непрерывной профессиональной подготовки с 1-го по V-й курс со стороны кафедр педагогического цикла. Полагаем, что для того, чтобы устранить существующие расхождения, необходимо развивать умения профессионального речевого общения в рамках занятий по практике речи и методике преподавания иностранного языка, начиная уже с I-II курса обучения в вузе.
При анализе специфики обучения профессионально ориентированному иноязычному общению рассматриваются самые различные приемы формирования профессионально-ориентированных умений в области рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (И.П. Андреева, Э.П. Калинина, С.Ф. Маневич), фонетики (П.Д. Журавлева, Э.А. Максимова), грамматики (Т.П. Куренкова). Не отрицая важности проведенных исследований, следует подчеркнуть, что они не обеспечивают решения всего комплекса проблем, связанных с профессиональной подготовкой студентов языкового педагогического вуза.
Согласно проведенным исследованиям объективная важность формирования профессионально-значимых коммуникативных умений у преподавателя иностранного языка обусловлена двумя обстоятельствами:
I. Коммуникативные умения в профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка представляют собой основную форму дидактического воздействия на студентов и служат основной и практически единственной формой реализации функции преподавателя на уроке (язык является не только целью, но и средством общения).
II. Коммуникативные умения в вузовских условиях обучения являются единственным средством создания иноязычно-речевого континуума, той «питательной среды», которая обеспечивает студентам возможность практической реализации приобретенных ими навыков и умений владения иностранным языком в различных видах речевой деятельности, создавая при этом условия, моделирующие профессионально ориентированную речевую деятельность (Е.Г. Кашина, 1989, с.42).
Теоретические подходы к построению дидактической модели
В практике подготовки учителя иностранного языка (ИЯ) отчетливо проявляется противоречие между педагогическими технологиями, заимствованными из прежней системы подготовки специалиста, с одной стороны, и изменившимися целями профессиональной подготовки и условиями профессиональной деятельности выпускника, с другой. Поэтому в контексте данного исследования принципиальное значение имеет выявление соотношения системного, целостного, контекстного и личностно-деятельностного подходов к процессу подготовки учителя ИЯ и ряда обще дидактических принципов, на которых основываются современные методики, что позволяет определить требования к дидактической модели обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.
Системный подход предполагает исследование профессиональной подготовки учителя как единой системы, компонентам которой присущи определенные функциональные характеристики, а преобразования одного из структурных элементов неизбежно приводят к изменениям остальных. В связи с этим разрабатываемая модель должна предусматривать целенаправленную и отслеживаемую реализацию учебного потенциала делового общения на всех уровнях системы обучения и находить свое отражение в целях, содержании, средствах, формах и приемах организуемого на ее основе обучения.
Целостный подход позволяет рассмотреть возможности организации процесса обучения ИЯ с позиций активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. С учетом специфики предмета исследования дидактическая модель должна обеспечить:
1. Активизацию профессионального тезауруса в процессе решения поставленных задач профессиональной подготовки.
2. Сформированность профессионально-методических умений в свою очередь необходимых для целостной организации урока ИЯ.
Контекстный подход предъявляет два основополагающих требования к организации учебного процесса:
-субъект учения с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практически профессиональный;
-требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развертывания учебного материала (А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, 2000, с.65). «Контекст - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование этой ситуации, смысл и значение этой ситуации... Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные характеристики ситуаций, в которых он действует» (А.А.Вербицкий, 1999, с.43). С учетом требований к профессиональной дея тельности учителя как специалиста в области профессионально-ориентированного иноязычного общения разрабатываемая дидактическая модель, согласно классификации А.А. Вербицкого, должна быть социально обучающей. Именно в социально обучающих моделях в полной мере задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. В таких моделях задания получают динамическую развертку в совместных, коллективных формах работы участников образовательного процесса. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта учения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой модели будущей профессиональной среды. Реализация контекстного подхода предполагает использование таких организационных форм обучения как лекции (лекции проблемного характера с созданием проблемной ситуации и лекции-визуализации), семинары (семинар-дискуссия и семинар-исследование, организуемые как взаимодействие и общение участников), различного рода деловые игр.
Система упражнений, предназначенных для формирования умений профессионально ориентированного иноязычного общения
В рамках данного исследования констатируется, что наиболее эффективным средством формирования умений профессионально ориентированного иноязычного общения является деловая игра, которая должна представлять собой дидактическую имитацию целей и функций делового общения.
В качестве дидактического материала, служащего целям подготовки учителя иностранного языка к деловому общению используются модели, дидактические аналоги делового общения. Каждая деловая игра ориентирует будущего учителя ИЯ в той или иной области профессионально-педагогического общения. Процесс подготовки учителя ИЯ к деловому общению осуществляется с помощью приведенного в определенную систему набора ролевых упражнений, выполняемых на подготовительных стадиях к деловой игре.
При разработке серии упражнений, предназначенных для формирования профессионально-методических умений учитывалось, что ко времени выполнения данной серии упражнений студенты IV-V курса уже прослушали курс психологии и педагогики и, следовательно, имеют представление о психологических особенностях урока иностранного языка, знакомы с основными принципами обучения.
Представляется важным отметить, что ролевые упражнения, предназначенные для профессионально-методической подготовки студентов - будущих учителей/ преподавателей ИЯ, являются составной частью занятий по практике иностранного языка. Эти занятия не должны, следовательно, подменять се минарские или практические занятия по методике преподавания иностранного языка. Основной задачей в данном случае является интенсификация и профессионализация занятий по практике иностранного языка, максимальное использование потенциальных возможностей данных занятий для формирования профессионально-методических умений. При организации комплекса упражнений мы руководствовались принятым в отечественной методике положением о том, что каждая система упражнений должна состоять из двух основных подсистем -упражнений, формирующих средства для осуществления речевой деятельности, и упражнений в конкретном виде речевой деятельности.
В исследовании выделяются следующие две подсистемы упражнений: 1) упражнения, подготавливающие к деловой игре, и 2) собственно ролевые упражнения.
Первая подсистема упражнений включает две основные группы упражнений: 1) упражнения в преодолении трудностей, связанных с языковыми особенностями педагогического речевого общения; 2) упражнения в решении профессионально-методических задач, связанных с обучением устным формам общения.
В период подготовки к деловой игре выполняются упражнения, характерными чертами которых являются: 1) направленность внимания на содержание и языковую форму; 2) последовательное увеличение объема материала и языковых сложностей; 3) концентрация внимания на основной сложности (или группе аналогичных по характеру сложностей); 4) относительно облегченные условия выполнения (Н.И. Гез, 1979, с.95). Основной целью данных упражнений является снятие определенных языковых и профессионально-методических трудностей, с которыми студентам придется столкнуться в деловой игре.
Группы упражнений подразделяются на типы и виды, которые в соответствии с принципом перехода от простого к сложному, от овладения отдельными компонентами структуры педагогической деятельности к их сочетанию расположены с постепенным их усложнением и увеличением объема.
Упражнения, подготавливающие студентов к проигрыванию ситуаций делового общения, включают как тренировочные, так и речевые упражнения. Вслед за И.Д.Салистрой, мы считаем, что «коммуникация... должна и может иметь место в большинстве упражнений» (И.Д.Салистра, 1966, с.43), и поэтому большинство упражнений включено в коммуникативный контекст. Но в отличие от речевых упражнений, в тренировочных упражнениях ситуация статична, репертуар ролей ограничен, тема разговора узкая, отработка ролевых действий происходит на уровне предложений или диалогических единств.
Вторую подсистему упражнений составляют речевые ролевые упражнения, которые характеризуются: 1) направленностью основного внимания на содержание; 2) разнообразием логико-смысловых операций; 3) комплексным решением языковых и психологических сложностей; 4) осуществлением в условиях, имитирующих реальное общение (Н.И.Гез, 1979, с. 105). В отличие от упражнений, подготавливающих студентов к деловой игре, в собственно ролевых упражнениях, предназначенных для формирования профессионально-методических умений, имеет место более полный учет основных параметров ситуации делового общения. Речевые ролевые упражнения направлены, с одной стороны, на развитие компетенции речевого профессионально ориентированного общения и, с другой стороны, на формирование профессионально-методических умений.
