Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ.
1.1. Лингводидактическая характеристика письменной речи 15
1.2. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи 37
1.3. Структурные особенности письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы 38
1.4. Выводы 58
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ.
2.1. Особенности использования письменной речи в процессе реализации профессионального общения 60
2.2. Принципы и подходы построения модели дидактической системы обучения письменной речи при формировании профессиональной компетенции специалиста в вузе 72
2.3. Выводы 88
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗРАБОТАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ.
3.1. Методическая организация текстового материала в процессе обучения профессиональной письменной речи 89
3.2. Психолого-педагогическая характеристика уровней владения иноязычной письменной компетенции в неязыковом вузе 107
3.3. Результаты опытно - экспериментального обучения иноязычной письменной речи 113
3.4. Выводы 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 154
- Лингводидактическая характеристика письменной речи
- Особенности использования письменной речи в процессе реализации профессионального общения
- Методическая организация текстового материала в процессе обучения профессиональной письменной речи
Введение к работе
Характерные для последних десятилетий XX века радикальные сдвиги в языковой ситуации в нашей стране, обусловленные глубокими трансформациями социально-экономического и политического характера, объективно формируют принципиально новые требования к подготовке современных специалистов. Интеграция России в мировое информационное пространство, усиление роли обмена информацией, развитие и установление деловых контактов, рост и укрепление международного сотрудничества в различных сферах как делового, так и общественного характера, участие в различных международных проектах повышает роль современного специалиста, обеспечивающего информационное взаимодействие.
Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Соответственно современную профессиональную подготовку студентов необходимо рассматривать как систему междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, включающую и качественное усвоение иностранных языков (ИЯ). Это и обуславливает актуальность проблемы системной организации лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста.
Вместе с тем, как показывает практика работы одним из факторов, обеспечивающих успешность и эффективность профессиональной деятельности специалиста, является его способность уверенно действовать в современной информационной среде, получать, обрабатывать и передавать письменно профессиональную информацию. Следовательно, важную роль при обучении иностранному языку должно играть формирование навыков письменного общения.
Перспективным направлением в обучении письменной речи является написание деловых писем, электронных писем, кратких произведений печати, т.е. вторичные тексты (реферат, аннотация, конспект). Одной из проблем иноязычной письменной речи (ПР) является рассмотрение особенностей компьютерного или электронного письма, то есть создание письменных текстов на компьютере. Компьютерная грамотность постепенно становиться обязательным условием профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Печатный текст вытесняет рукописный. Электронное письмо, как и деловое, является одним из средств передачи информации и выполняет коммуникативную функцию. Оно может широко использоваться в учебном процессе и повысить эффективность обучения иностранным языкам, так как является одним из самых оперативных способов связи.
Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования практическая цель обучения иностранному языку - свободное профессиональное общение. Анализ различных обучающих программ по иностранному языку показывает, что обучение иноязычной письменной речи, имеющей целью формирование речевых умений и навыков, необходимой для передачи письменной информации, является наиболее актуальной проблемой.
Вместе с тем, как показывает практика работы в высшей школе, большинство студентов вузов постоянно сталкиваются с необходимостью написания деловых писем на английском языке либо предполагает такую возможность в будущем, но практически не знает о требованиях, предъявляемых к структуре и формату современного делового письма. Начиная со школы, до недавнего времени письмо не выступало целью обучения. Оно служило лишь средством, помогающим развивать умения устной речи и чтения. Создавать же письменные речевые произведения студентов не учили. Поэтому не развивалась и методика обучения написанию
деловому письму и электронному письму. Наблюдения, опросы и результаты письменных работ позволяют сделать вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку конечным требованиям программы. Среди наиболее характерных недостатков данных работ можно выделить следующие:
неумение выделять главную мысль в высказывании, формулировать письменно основную мысль;
неспособность письменно обосновать предложенную тему;
слабая аргументация своих идей письменно;
отсутствие навыков владения разнообразными способами письменного изложения и развития мысли;
неумение письменно структурировать и логически оформлять текст;
отсутствие знаний и умений по саморедактированию текстов.
Результаты проанализированных письменных работ позволяют сделать
вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку и конечным требованиям программы.
Учитывая необходимость изменений в обучении письменной речи специалистов в неязыковых вузах, был проведен анализ литературы и диссертационных исследований за последние десять лет, среди которых были рассмотрены следующие аспекты: проблемы грамматической корректности письменной речи: (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова), универсальные формы выражения мыслей на письме (Я.М. Колкер, И.Б. Антонова), обучение написанию письменных текстов различных жанров (Л.К. Заева, Т.И. Леонтьева, А.А. Вейзе, Н.М. Громова), социокультурный и межкультурный аспект обучения письменной речи (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).
Между тем, проведенный теоретический анализ показал, что в научных и практических работах недостаточно исследованы концептуальные теоретические основы организации в неязыковых вузах письменного
общения, направленного на профессиональную компетенцию будущих специалистов:
недостаточно исследованы лингводидактические основы профессиональной письменной речи;
недостаточно полно теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система обучения письменной речи, направленная на профессиональную компетенцию;
имеет место недооценка лингвистических особенностей письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы с учетом компьютерных технологий.
Таким образом, ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно обрабатывать различную информацию предполагает преодоление основного противоречия между имеющимися консервативными методами обучения иноязычной письменной речи и необходимостью разработки современных методов, которые могли бы удовлетворить потребности специалистов в свете новых социальных изменений.
Следовательно, недостаточная разработанность лингводидактических основ и методики организации и управления иноязычной письменной речи, предполагающей формирование профессиональной компетенции с учетом эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в неязыковых вузах на иноязычную профессиональную письменную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.
Цель исследования - разработка научно обоснованной дидактической системы обучения иноязычной письменной речи.
Объект исследования - процесс обучения профессиональной иноязычной письменной речи в неязыковом вузе.
Предмет исследования - проектирование системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах.
Гипотеза исследования - обучение студентов неязыкового вуза профессиональному письменному общению будет эффективным, если:
обучение профессиональной письменной речи учитывает общие закономерности создания деловой, электронной переписки и вторичных текстов;
обучение письменным речевым умениям осуществляется в процессе профессионального письменного общения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:
провести анализ теории и практики подготовки специалистов в условиях неязыкового вуза профессиональной письменной речи в современной информационной среде;
определить лингводидактические основы письменных текстов различных жанров;
разработать дидактическую модель системы обучения иноязычной письменной речи в профессиональном аспекте;
разработать методику обучения письменного речевого высказывания;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Теоретико-методологические основы исследования составили:
основы коммуникативного-ориенторованного подхода в
методике преподавания иностранных языков и лингвистике (лингвистика
текста, коммуникативная лингвистика) (А.Э. Бабайлова, СТ. Богатырева,
И.Р. Гальперин, ЭП. Комарова, О.Л. Каменская, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев);
закономерности учебно-познавательной деятельности обучающегося, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (СИ. Архангельский, ИЛ. Бим, Б.А. Лапидус, А.А. И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Ю.К. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова);
психолого-педагогические закономерности в области использования компьютерных средств обучения (А.Г. Асмолов, А.А. Беспалько, Л.Н. Беляева, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Г.М. Клейман, Е.И. Машбиц, А.Р. Лурия);
концепции лингводидактического преобразования письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Э.В. Муртазин, Е.С. Полат).
В исследовании нашли отражение, помимо письменной речевой компетенции, и другие современные подходы к осмыслению сущности и особенностей письменного речевого высказывания: коммуникативный, личностно-ориентированный, работы по теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Методы исследования:
Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования:
методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;
диагностические — анкетирование, стандартизированные беседы, беседы - интервью, тестирование, обобщение независимых характеристик, метод независимой экспертизы;
праксиметрические — изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта;
экспериментальные — констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической статистики и обработки данных.
Базой исследования служили Воронежский институт МВД РФ; Воронежский государственный технический университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.
Респондентами констатирующего эксперимента являлись студенты и преподаватели тех же вузов.
Организация исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.
Первый этап (1998-1999гг.)- теоретический анализ методической и психолого-педагогической литературы. Изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт в данной сфере. Обобщался психолого-дидактический опыт. Рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем;
Второй этап (1999-2000гг.)- определение концепции исследования, его основных теоретических положений. Разрабатывалась модель письменной речи в процессе обучения ИЯ. Определялись задачи и программа исследования. Сформулирована гипотеза исследования;
Третий этап (2001-2003гг.)- проводилось опытно-экспериментальное обучение профессиональной письменной речи. Завершение опытно-экспериментальной работы, обработка полученных данных, формулирование основных выводов, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Обоснованность обеспечена методологической основой исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций, степень их адекватности подтверждены их апробацией в практической деятельности и на международных, Всероссийских и региональных научных конференциях и научных семинарах.
Положения, выносимые на защиту:
Дидактическая модель системы обучения иноязычной письменной речи, отличающаяся возможностью широкого использования информационной и модульной технологий в процессе обучения ПР;
Лингводидактические основы письменных текстов различных жанров, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения иноязычной письменной речи;
3. Методика обучения иноязычной письменной речи с
использованием профессионального текстового материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
обосновании комплексного методологического, теоретического и практического подхода к совершенствованию профессионального письменного речевого высказывания в процессе обучения специалистов в неязыковых вузах;
разработке дидактической модели обучения профессиональной письменной речи при подготовке современных специалистов, отличающейся использованием модульной и информационных технологий;
научном обосновании лингводидактических основ письменных текстов, обеспечивающих эффективность реализации модели обучения профессиональной письменной речи;
разработке методики обучения профессиональной письменной речи, ориентированной на опосредованное общение.
Практическая ценность и реализация результатов исследования.
Разработанная в результате исследования методика обучения профессиональной письменной речи обучающихся неязыкового вуза основана на широком использовании обучающего модуля и внедрения его в учебный процесс.
Практическая значимость исследования определена возможностью практического внедрения результатов в иноязычную подготовку обучающихся неязыковых вузов. Разработанная модель и методика с комплексом упражнений могут быть положены в основу создания учебных пособий для обучения иноязычной письменной речи.
Отдельное практическое значение имеют:
модуль включающий три тематических блока с группой заданий, реализуемых в инновационной форме обучения, соответствующий задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах.
методика обучения иноязычному письменному общению, которая дает широкие возможности использования профессионального текстового материала.
Апробация работы осуществлялась в течение 1998-2003 гг. на научно-практических семинарах г. Воронежа теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные
положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, докладывались на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1999), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000), на межвузовской конференции «Формирование профессиональной компетенции в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), на научных конференциях "Неродные языки в учебных заведениях" (Воронеж, 2000, 2001, 2002), на Международной научно-практической конференции "Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы" (Воронеж, 2003), на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы". (Воронеж, 2003).
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в практику работы Воронежского института МВД на радиотехническом факультете, в Воронежском государственном техническом университете, Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежском институте высоких технологий.
Результаты исследования отражены в методических рекомендациях для преподавателей английского языка в некоторых неязыковых вузах. Соответствующие результаты получили положительную оценку на межвузовских научно-практических конференциях г. Воронежа:
Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 9 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично аспирантом предложены: в [2,3,11] - методика обучения иноязычной письменной речи специалистов в профессиональном аспекте, в [4,5] - рассмотрены
лингводидактические основы письменной речи, в [7,12] - разработаны принципы построения дидактической модели обучения профессиональной письменной речи, [8,9,10] - разработаны методические указания по ведению деловой и электронной переписке.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 189 страницах и включает 9 таблиц, 10 рисунков. Список литературы состоит из 236 наименований на русском и иностранном языках. В приложении приводится обучающий дидактический модуль.
Лингводидактическая характеристика письменной речи
На основании сделанного автором диссертации обзора методической литературы, посвященной проблемам обучения письменной речи, можно говорить о том, что недооценка работы над письменной речью объясняется отчасти отсутствием сложившейся теории по ряду принципиальных вопросов, связанных с обучением письменного речевого общения, а отчасти и тем, что в современной письменной культуре письменная форма коммуникации имеет свою собственную, чрезвычайно интересную структуру, которая еще не полностью изучена (185).
Методика обучения письменной речи разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвященные обоснованию последовательности обучения различным видам письменных произведений (Я.М Колкер), обучению написанию частного и делового письма (Г.Г Бедросова), конспекту и аннотаций (Т.М Еналиева), рецензии (Г. В Лагвешкина) и др.
Письменная речь - процесс, который осуществляется в следующей последовательности: сначала пишущий представляет себе или воспринимает те звуковые комплексы, которые подлежат кодированию. Затем он соотносит их с соответствующими графемами; озвучание видимого слова начинается со зрительного восприятия графем, затем происходит ассоциация их с соответствующими фонемами.
Письменная речь представляет собой процесс письменного выражения своих мыслей (70).
Многие методические исследования посвящены проблеме сходства и различия между письменной и устной формами коммуникации. Выделяя отличительные признаки письма, указывается на то, что в письме не представлены интонация и ударение, хотя специальные знаки для ударения в нем имеются. По этому же поводу мнение о том, что интонация имеет отношение только к устной речи, а не к письменной, глубоко ошибочно и противоречит основным положениям о звуковой природе языка. Воспринятое в тексте буквосочетание не может быть узнано как слово, если это сочетание не соотнесено к тому же самому слову живой разговорной речи (53,176).
В свою очередь в письме имеются такие единицы, которым нет соответствия в звуковой системе языка. К таким единицам мы относим, например, аллографы, заглавные и прописные буквы, а также некоторые знаки пунктуации; кавычки, вопросительный и восклицательный знаки, апостроф, многоточие (19).
Считается, что двумерность письма и возможность употребления пробелов разной длины для выражения различных значений присущи только письму (176).
С лингвистической точки зрения письмо отличается от устной речи условиями общения, большей константностью и нормативностью.
Whether you write or not, once you are functionally literate in a literate society, you are in fact participating in the exchange of meanings through written language; and this has considerable significance, since the kinds of meaning that are transmitted in writing tend to be somewhat different from the kinds of meaning transmitted through speech (174).
И лингвисты, и методисты отмечают в письме более строгую последовательность, продуманную логичность изложения (69).
В психологических исследованиях не раз отмечалось, что фиксированность письменной речи положительно влияет на объем памяти и, таким образом способствует порождению предложений большей длины, чем в устной (77). Отмечается в этой связи, что если в письменной речи употребляется простое предложение, то оно по содержанию соответствует сложному, поскольку с помощью специально отобранных средств передает большее по объему содержание (36).
Несмотря на некоторое различие устной и письменной речи, обе формы коммуникации в лингвистическом плане взаимосвязаны и взаимопроницаемы. Указывается на сохранение структурной зависимости письменного языка от звукового. В рамках языкового коллектива в его материально-духовной жизнедеятельности письменная речь и устная речь функционально дополняют друг друга (в целом без того, чтобы одна занимала по отношению к другой привилегированное положение) (1).
Лингвистический анализ текстов различных стилей говорит о том, что устная и письменная речь постоянно взаимодействуют, приспосабливаясь к различным целям и условиям общения.
Сходство устной и письменной речи заключается в том, что обе формы коммуникации опираются на общие базисные модели языка.
Отражая объективный материальный мир окружающей человека действительности, обе формы коммуникации имеют общий план содержания, хотя и различные планы выражения.
Из приведенной выше характеристики видно, что устная и письменная формы выражения мыслей, имея специфические особенности, тесно взаимодействуют, поскольку любой современный язык представляет собой, систему более или менее синонимических средств выражения мыслей, так или иначе соотнесенных друг с другом (146).
Использование письменной речи как средства обучения устной речи способствует не только лучшему закреплению лексики и синтаксиса, но и формирует члененность, устойчивость, определенность, связность устной речи. (2). Нельзя не отметить, что важнейшими функциями и письменной речи и говорения являются репродукция и рецепция. Соотношение между устной и письменной речью в плане рецепции и репродукции довольно точное, так как все произносимое находит в письме однозначное отражение, а все написанное однозначно воспроизводится в речи.
Обращает на себя внимание продуктивно-рецептивный характер письменной речи. Она представляет собой одновременно и продуктивный, и рецептивный процесс, так как пишущий должен постоянно осознавать себя в роли читающего, интерпретирующего написанное (76). Такие свойства письменной речи, как неспонтанность и замедленность темпов дают неограниченные возможности для самокоррекции (70). Необходимость последней вызвана повышенным требованием к точности изложения мысли в письменной форме.
Особенности использования письменной речи в процессе реализации профессионального общения
Интенсификация социальных связей взрослого коммуниканта, расширение поля его деятельности как субъекта "диалог культур" делают процессы общения все более разнообразными и напряженными. Это требует совершенствования тезауруса (модели сознания) специалиста на всех уровнях его профессионально-коммуникативной деятельности. Однако участие в реальных коммуникативных актах требует от специалистов неязыковых вузов не только речевого общения вообще, но и письменного общения в частности, это практическое взаимодействие человека с людьми различных социальных структур (2).
Человек не рождается с умением грамотно общаться на уровне интеллигентного носителя языка. Эта способность приобретается и развивается в ходе социализации индивида, его адаптации к культуре, к окружающей среде.
По существу, деятельность специалиста в соответствии с социальным заказом представляет собой целенаправленные сознательные действия. Следовательно, недостаточно овладеть только речевыми навыками, такими как говорение и чтение или корректное употребление страноведчески маркированных лексических единиц, понимание вербального поведения носителя языка и т.д. Выход в письменную речь, участие в профессиональном общении диктуют необходимость применения более сложных профессионально-коммуникативных умений. С осознанной деятельностью связывается умение специалистов, вступать в письменный контакт с собеседником, проникать в его интенцию, комбинировать ранее усвоенные ассоциативные связи, преодолевать фреймы, которые, характеризуясь определенным набором лексических единиц, становятся барьером, лимитирующим приобщение к иной культуре при порождении коммуникантами письменных текстов на уровне носителей языка.
Характеризуя ситуации письменного общения, особо отмечено, что профессиональное письменное общение намного сложнее, чем ситуации общения в повседневной жизни (33). Учитывая то, что участникам письменного речевого общения необходимо держать в памяти огромный запас знаний, фактов, аргументов и умело ими оперировать, используя при этом иностранный язык. Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы (67). К структурам творческого мышления, особо интеллектуальным для профессий технического профиля, относятся не только абстрагирование и перенос ранее усвоенных знаний и умений в незнакомую ситуацию. Надпредметные умения включают в себя также видение новых проблем в обыденной ситуации, усматривание альтернативы решения проблемы, комбинирование разных способов решений и др. Поскольку в условиях письменной коммуникации специалисту приходится сталкиваться с иной системой мышления, то возникающая при этом необходимость противопоставления ей своей личной точки зрения порождает задачу обоснования собственных взглядов, а, следовательно, и их анализа, оценки. Совершенно очевидно поэтому, что развитие способности к письменному общению предполагает не только сформированность чисто физических способностей коммуникантов во всех видах речевой и письменной деятельности (fluency and accuracy), но и стратегиями более высокого порядка. Как отмечается в материалах Совета Европы, для стратегий социальной коммуникации характерны следующие факторы: а) связь врожденных и приобретенных компетенций, применяемых общающимися при исполнении заданных ролей в социальной коммуникации, б) достижение максимального эффекта при реализации интенций, в) зависимость от достигаемой степени сформированности письменной компетенции (158).
При сопоставлении моделей сознания, или тезаурусов, точнее профессиональных тезаурусов, интерес вызывает участие специалистов в аргументирующем письменном дискурсе. Аргументирующий дискурс - это динамический текст, порождаемый в письменном выражении мыслей включающий в себя социальный контекст и способный повлечь за собой важные изменения в социальных отношениях. Поскольку культурные тезаурусы материализуются в двух различающихся совокупностях фоновых знаний, письменная составляющая речевого действия носителей языка отличается от соотносимого явления в речи иностранца. Рассматривая специфику стратегий письменного речевого общения, необходимо отметить, что построение аутентичных дискурсов требует от специалистов указанного профиля применения особых языковых средств. Хотя эти лексические единицы и выходят за рамки фоновых знаний в обычном понимании, они ориентированы на поведенческие стереотипы, убеждения и предубеждения носителей языка и соответствуют следующим стратегиям:
-подача информации;
-замена табу или слов с негативными для носителей языка коннотациями;
-ссылка на англоязычные варианты российских реалий;
-обращение к лингвострановедческим реалиям для пояснения русскоязычных реалий;
-исключение локально маркированной британской лексики в общении с американцами и наоборот и др.
В дискурсе предмет письменного сообщения, номинация подчиняются интенции, организующей это сообщение. Интенция - это не только установка, но и образность, и эмоциональная окрашенность. В силу этого обстоятельства дискурс характеризуется личностностью, обращенностью и бездейственностью, категоричностью суждений. Тем не менее, в разных культурах не совпадает степень обязательности апелляций к конкретным эмоциям аудитории. В качестве примеров национально-риторических особенностей дискурса в англоязычной культуре приводятся следующие: а) демонстрация уважения к противоположной точке зрения; б) двусторонняя аргументация, то есть аргументы "за" и "против"; д) оптимистическая концовка и др. (21).
Вышеизложенное неоспоримо свидетельствует о том, что письменная коммуникативная компетенция, обслуживающая профессиональное общение, непосредственно связана с компетенцией дискурса. Так или иначе, в зависимости от структуры языковой личности, от изменяющегося контекста общения складывается соотношение роли творческого плана и роли стереотипа в построении социальной коммуникации. Планируемый письменный эффект достигается пишущим путём построения своего вербального/невербального поведения в соответствии с ожиданиями партнёра - носителя языка.
Методическая организация текстового материала в процессе обучения профессиональной письменной речи
Способность учебно-методического комплекса отражать взаимодействие целей, содержания и методов обучения проявляется, прежде всего, на уровне методической организации учебного материала. Как отмечалось выше, предпосылкой интеграции письменной речи в структуру учебного пособия послужило достигнутое в современной науке понимание необходимости обучения ИЯ на материале, приобщающем специалистов к профессиональной этике этого языка, к знаниям о будущей специальности. Согласно дидактическому требованию единства предметного и процессуального аспектов методических указаний, организация письменной речи предполагает как насыщение предметного содержания пособия единицами профессиональной письменной информации, так и процесс поэтапного формирования у будущих специалистов готовности вступать в профессиональное невербальное общение.
Актуальность проблематики, затрагивающей пути организации материалов в методике обучения, несомненна. Однако для достижения новых целей обучения ИЯ, направленных на формирование способности к профессиональному письменному общению, необходимо, чтобы методика обучения по ИЯ в полной мере отражала профессиональный подход к обучению данному предмету. Поэтому представляется корректным рассматривать проблему организации с точки зрения всей совокупности требований, предъявленных к отбору и конструированию профессионального содержания методики. Попытаемся проанализировать данную проблему на уровне всех компонентов письменной речи.
Предметный аспект содержания системы обучения по ИЯ.
Методика обучения по ИЯ должна быть пронизана специальными терминами по данной специальности (Preventing of computer crimes). Рассматривая методику, в которой предлагается тщательно подобранный тематический материал, отражающий профессиональную лексику изучаемого языка (Reliable method of information security), будущие специалисты погружаются в атмосферу данной специальности, повышается их готовность к изучению ИЯ и потребность в его использовании как средства профессиональной письменной коммуникации. В соответствии с темой, регламентирующей профессиональные контексты, в представлении обучаемых, как в фильме, возникают письменные тексты, воссоздающие фрагменты профессиональной действительности. Назначение материалов по специальности состоит в том, чтобы показать ценные и значимые фрагменты профессиональной лексики по определенной тематике на английском языке АЯ (Prevention of Computer Crimes in Banking), увязав их со злободневными задачами современности. С помощью системы обучения моделируется информационный фон профессиональной письменной коммуникации. Надо отметить что, приобщение обучаемых к профессиональному письменному общению на АЯ должно происходить по линии расширения границ межпредметных связей, а также сопоставления различных знаний, углубляющих их понятия о специальности на родном языке. Наглядным примером может служить задание на сопоставление текстов по специальности на двух языках: системы сигнализации обеспечивая постоянный контроль доступа к участку памяти или к надежному сейфу блокировок и приспособлений не превышает период(точку), когда компьютер пользователя будет отсутствовать. Если этот вид защиты не обеспечивается, то система сигнализации требуется бесперебойно.
То provide security against the leakage the specialists suggest the mechanical attaching of a computer to the user s table. Meanwhile it is necessary to keep in mind that in the absence of a signaling system ensuring constant access control to the room or to the safe the reliability of locks and attachments must be of the kind that the time the infringe needs to force them would not exceed the period when the computer user s will be absent. If this kind of security is not provided, the signaling system is required without fail.
Известно, что для раскрытия целостности объекта и составляющих его конституентов необходимо, в первую очередь, выявить многообразные типы связей и отношений, существующих между ними, и только затем свести их в единую картину. Оперирование фактами по теме «защита информации», проблемами безопасности придает оттенок профессиональной направленности. Однако этого недостаточно для решения реальных задач профессиональной коммуникации, возникающих у специалистов в условиях виртуальной (возможной) действительности. Ввиду того, что неотъемлемой чертой методики обучения, ориентированной на исходную роль адресата, является создание объективного видения проблемы на родном языке, отбираемые темы должны получать строго профессиональное толкование, затрагивая сферу профессиональных интересов носителей языка.
