Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНОЯЗЫЧНОЕ ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 16
1.1. Современные тенденции профессионального образования 16
1.2. Профессионально значимые составляющие иноязычной читательской компетенции специалиста 34
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕКСТА 60
2.1. Смысловая и логико-композиционная структуры текста в контексте лингводидактического анализа 60
2.2. Отбор текстового материала для формирования навыков иноязычного профессионального опосредованного общения специалистов 80
2.3. Разработка дидактической модели обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению 91
Выводы по второй главе 122
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИЮВАНИЯ
3.1. Разработка обучающего модуля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе инновационных технологий 124
3.2. Оценка степени соответствия информационного графа внутреннему (смысловому) содержанию иноязычного текста.... 132
3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению специалистов технического профиля 142
Выводы по третьей главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Современные тенденции профессионального образования
- Смысловая и логико-композиционная структуры текста в контексте лингводидактического анализа
- Разработка обучающего модуля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе инновационных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена ускорением развития социально-экономических процессов, изменением приоритетов в жизни российского общества, и, как следствие, смещением акцента в целях обучения с конечной подготовки узкопрофильного специалиста на непрерывное развитие и воспитание полноценной личности профессионала, владеющего иностранным языком (ИЯ).
На современном этапе существования Российского общества государственная политика в сфере иноязычного профессионального образования нацелена на подготовку специалистов соответствующего уровня, создание предпосылок для самореализации личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении самообразования. Мировой тенденцией в обучении ИЯ становится смещение акцента с техногенной модели личности к культуро-генной модели.
Следовательно, обучение ИЯ в вузе должно быть представлено как двусторонний процесс: качественной профессионализации, без которой не может быть сформирован специалист, с одной стороны, и гуманитаризации, с другой стороны, без которой не может быть сформирована полноценная интеллектуальная и творческая личность.
На направление развития современного иноязычного образования также оказывает влияние потребность общества в обеспечении непрерывного образования его членов в течение всей жизни. Исчерпание возможностей экстенсивного развития производительных сил, осознание ограниченности естественных ресурсов среды человеческого обитания, рост сложности производительных отношений обусловили неизбежность глобальной информатизации общества. При этом важнейшим фактором, обеспечивающим ориентацию специалиста в современном информационном пространстве, является
5 возможность использования информации в условиях мыслительной и профессиональной деятельности.
В связи с перечисленным, расширяются возможности ИЯ как средства образования и всестороннего развития личности, профессионализации специалиста, а также как способа лингвистического доступа к информации, что продиктовано «наднациональным» характером научных знаний, которые становятся достоянием всего человечества.
Как следствие охарактеризованных процессов, наблюдается стихийный рост и развитие всевозможных средств образования, разных типов и видов дидактического материала, нацеленных на удовлетворение разнообразных профессиональных и культурных потребностей специалистов.
Все это привело к необходимости переосмысления существующего подхода к обучению иноязычному профессиональному опосредованному общению (ИПОО) специалистов неязыкового профиля и переработке его в сторону воспитания личности специалиста, формирования его общей культуры и профессиональной компетенции средствами ИЯ.
В связи с вышеизложенным особенно актуальными становятся: 1) проблема интеграции в профессиональном образовании средствами ИЯ культу-роформирующего, развивающего и профессионального компонентов; 2) проблема формирования у специалиста таких качеств личности как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные способы информации, способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации; 3) проблема разработки и интеграции в учебный процесс адекватных новых педагогических форм, методов и технологий, способных обеспечить возможность быстрой ориентации специалиста в современном информационном пространстве.
Возможность решения данных проблем средствами иностранного языка исследователи связывают с правильной организацией процесса обучения ИПОО.
Психологическая природа процесса чтения, как одной из форм опосредованного общения, и его механизмы подробно исследованы в психолингвистике (А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, 3. И. Клычникова, П. Хэгболдт, Л. М. Шварц, Л. П. Доблаев, Б. Г. Ананьев, А. А. Вейзе, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова и др.). В работах С. К. Фоломкиной, А. И. Новикова, Т. С. Серовой, Т. К. Перекальской, Э. П. Комаровой, раскрыты особенности иноязычного профессионально ориентированного чтения в неязыковом вузе. Данные исследования составляют теоретико-методологическую базу обучения ИПОО, однако, отмечается их узкая направленность на профессионализацию специалистов, отсутствие интеграции в учебном процессе образовательного, развивающего и практического компонентов.
Основной целью существующих учебно-методических пособий по английскому и французскому языкам для студентов технических вузов (М. Я. Баракова, Г. А. Мкртчян, Н. И. Наумова, И. П. Агабекян, А. В. Коржавин, А. С. Беляева, Э. П. Комарова) является формирование терминологического во-кабуляра, научение различным профессионально значимым видам чтения. Между тем, проведенный теоретический анализ показал, что в пособиях отсутствует концептуальная теоретическая основа интегративной организации обучения ИПОО.
Изучение методической литературы за последние десять лет показало, что интерес современных исследователей к обучению студентов неязыковых вузов ИПОО значительно ослаблен, возможно, в связи с бытующим мнением о полной изученности данного вида речевой деятельности. Однако, в результате обобщения педагогического опыта преподавателей, интервьюирования и анкетирования студентов, было установлено, что большинство специалистов, окончивших технические вузы, не достаточно владеют навыками и умениями извлечения информации из профессиональных текстов на ИЯ. Причинами
7 утраты приобретенных навыков и умений являются ограниченное количество часов, выделяемое на изучение ИЯ в неязыковом вузе, замкнутость традиционной системы обучения ИЯ, не позволяющей применять на практике полученные знания.
В результате изучения опыта организации процесса обучения ИПОО в неязыковом вузе, анализа существующих форм и методов обучения профессиональному опосредованному общению, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт. М: ВШ, 1995), обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:
между требованиями социального заказа к уровню развития профессиональной и социальной компетенции специалиста, направленных на взаимопонимание и сотрудничество в процессе профессиональной деятельности и консервативными подходами в практике иноязычной подготовки;
между потребностями обучения профессиональному опосредованному общению с целью извлечения и использования информации в профессиональной деятельности и недостаточно высоким уровнем теоретической разработанности данной проблемы;
между методической целесообразностью обучения ИПОО в контексте моделирования смысловой структуры текста и несоответствием методического и дидактического обеспечения учебного процесса при обучении иностранному языку.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности инновационных технологий в организации обучения специалистов технического профиля ИПОО, направленному на развитие профессиональной компетенции обучающихся; каково наиболее оптимальное сочетание методов, средств, форм учебного процесса, организованного с использованием дидактического моделирования смысловой структуры текста; какие лингводидактические условия смогут обеспечить эффективность реализации на этой основе системы обучения специалистов
8 ИПОО. Решение поставленной проблемы является целью данного исследования.
Ориентированность вузовской иноязычной подготовки на узкую профессионализацию, формирование сугубо лингвистического компонента коммуникативной компетенции специалиста, недостаточная разработанность теоретических основ организации процесса обучения ИПОО, отсутствие в лингвистике единообразия способов выявления содержательного компонента текста, обусловили актуальность и определили выбор темы исследования «Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста».
Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».
Объект исследования - процесс обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста.
Предмет исследования - система обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста, как средство совершенствования профессиональной компетенции специалиста в условиях неязыкового вуза.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: иноязычная подготовка специалистов технического профиля, испытывающих потребность в практическом владении навыками профессионального опосредованного общения на иностранном языке с целью использования его в профессиональной сфере, будет более успешной, если:
обучение ИПОО осуществляется на основе интеграции практического, культуроформирующего и развивающего компонентов в процессе обучения, что позволит совершенствовать иноязычные навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалистов;
разработка дидактической модели обучения ИПОО будет опираться на профессиональный опыт и профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;
методика моделирования смысловой структуры текста, положенная в основу модели обучения ИПОО, обеспечит совершенствование навыков иноязычного профессионального общения специалистов технического профиля.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
провести анализ современных тенденций в обучении иноязычному профессиональному опосредованному общению, определяющих уровень развития компетенции специалистов технического профиля;
определить лингводидактические условия организации обучения ИПОО, основанного на моделировании смысловой структуры текста;
разработать дидактическую модель обучения ИПОО специалистов технического профиля на основе моделирования смысловой структуры текста посредством информационных графов;
разработать научно обоснованную методику обучения специалистов технического профиля ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста посредством составления информационного графа текста;
спроектировать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности предложенной методики, сформулировать необходимые обобщения и выводы.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются: концепции о понятийной и ситуативной формах человеческого знания (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жинкин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия), в том числе психолингвистическая теория чтения (3. И. Клычникова, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова, Л. М. Шварц, П. Хэгболдт), теоретические исследования по лингвистике текста (О. И. Москальская, И. Р. Гальперин, А. А. Вейзе, 3. Я. Тураева, А.
A. Леонтьев, Ю. М. Лотман, А. И. Новиков, Т. М. Дридзе, Л. П. Доблаев, В.
Д. Тункель), теория моделирования образовательных процессов (В. И. Загвя-
зинский, А. М. Сохор, М. Э. Омельяновский, К. Б. Малышев), идеи об инте
грации образовательного процесса (А. Д. Сахарова, И. Я. Лернер, Б. С. Гер-
шунский), теория структурирования и логической организации дидактиче
ского материала (И. Д. Зверева, Г. Н. Серекова, К. Сосницкий, А. М. Сохор,
B. Ф. Шаталов), педагогические основы организации непрерывного образо
вания и самообразования (Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, В. А. Сластенин),
современные концепции информации и знака как общенаучных категорий
(А. Д. Урсул, Г. А. Извозчиков, А. Ершов, В. Н. Михайловский, В. Д. Паро-
джанов, Г. А. Бордовский), теория контекстного обучении (А. А. Вербицкий),
коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И. Л. Бим, А. А.
Леонтьев, Е. И. Пассов).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ основных научных источников по теме исследования; анализ профессионально ориентированных программ и действующих учебно-методических комплексов для студентов технических специальностей, реализующих идеи обучения иноязычному опосредованному общению, а также новых форм и методов обучения в отечественной и зарубежной методике, в том числе, реализующих идеи профессионально ориентированного обучения иностранному языку; изучение деятельности преподавателей и обобщение их педагогического опыта; анкетирование, интервьюирование, беседы с преподавателями, студентами и аспирантами; дидактическое моделирование; статистические методы обработки данных, методы формальной и экспертной оценок. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности разработанной системы обучения специалистов технического профиля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Воронежский институт высоких технологий, Воронежский государственный университет.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2003 гг. и в своем развитии прошло три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен анализ научной литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта использования инновационных технологий в процессе обучения иноязычному опосредованному общению, были выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформулирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка основ дидактической модели обучения специалистов технического профиля иноязычному опосредованному общению на основе структурирования смысловой компоненты текста, были определены принципы построения и лингводидак-тические условия реализации данной модели обучения, обоснованы содержание и формы развития умения профессионального опосредованного общения для его использования в профессиональной деятельности.
На третьем этапе (в течение 2002- 2003 гг.) завершена теоретическая и экспериментальная разработка дидактической модели, проведено опытно-экспериментальное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Обоснованность и достоверность
Обоснованность полученных результатов обеспечена четким определением проблемы, задач и предмета исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и последовательной реализацией методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, статистическими методами обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Спроектированная дидактическая модель обучения ИПОО на ос
нове моделирования смысловой структуры текста должна отвечать следую
щим критериям:
повышению эффективности обучения ИПОО, ориентированного на быстрый поиск и умение работать с профессионально значимой аутентичной информацией, закодированной средствами иностранного языка;
формированию у обучающихся навыков продуктивного характера (творческого усвоения студентами аутентичного материала и операциональной компоненты обучения), отличающихся способностью к переносу на самостоятельную иноязычную профессиональную деятельность.
2. Совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих
успешность реализации дидактической модели обучения иноязычному про
фессиональному опосредованному общению на основе моделирования смы
словой структуры текста, которые включают:
интеграцию культуроформирующего, развивающего и практического компонентов в процессе обучения ИПОО.
разработку типологии аутентичных текстов на основе корреляции смыслового компонента текста и его логико-композиционного построения;
поэтапное формирование иноязычной профессиональной читательской компетенции специалистов на основе моделирования смысловой структуры текста;
3. Разработанная методика моделирования смысловой структуры тек
ста, реализованная на основе технологии построения информационного гра
фа текста и модульной технологии, способствует формированию у специали
стов технического профиля навыков ИПОО в контексте их профессиональ
ной деятельности.
13 Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
Теоретически обоснована и разработана дидактическая модель, основанная на совокупности подходов и профессионально значимых принципах в обучении ИПОО, отличающаяся направленностью на моделирование смысловой структуры текста и позволяющая рационально организовать обучение ИПОО специалистов неязыкового профиля.
Определены лингводидактические приемы моделирования смысловой структуры текста, способствующие формированию содержательного образа текста у обучающихся.
Разработана методика моделирования смысловой структуры текста на основе выявленных лингвометодических приемов.
Предложен информационный граф как способ моделирования смысловой структуры научно-технического текста.
Предложена система цветовой унификации информационного графа, направленная на преодоление субъективности языкового и смыслового наполнения его вершин, а также способствующая увеличению скорости восприятия и понимания внутренней структуры текста, различению смысловых составляющих текста.
Практическая ценность и реализация результатов исследования.
Разработана методика обучения специалистов технического профиля ИПОО, основанная на моделировании смысловой структуры текста. При этом самостоятельное практическое значение имеют:
подготовленное автором учебное пособие "ENGLISH IN
INFORMATION SYSTEMS", включающее четыре тематических цикла, ин
тегрирующих культуроформирующий, развивающий и практический компо
ненты обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры тек
ста;
методические указания "COMPUTER: ITS USES", "COMMUNICATION TYPES" по организации опосредованного общения на английском языке, способствующие формированию алгоритма построения информационного графа текста у обучающихся;
методика структурирования научно-технического текста и текстового блока с целью оптимизации восприятия учебных материалов обучающимися.
Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения специалистов технического профиля профессиональному опосредованному общению на иностранном языке. Разработанная модель и предложенная структура учебного пособия могут быть положены в основу создания профильных учебных пособий по иностранному языку как для естественно-математических, так и гуманитарных специальностей.
Апробация работы осуществлялась в течение 2000-2004 гг. на научно-практических семинарах, конференциях г. Воронежа.
Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, кафедры межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий, кафедры межкультурных коммуникаций РАГС ВФ. Основные результаты работ докладывались на межвузовских научно-практических конференциях «Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах» (Воронеж, 2002), «Компьютерные технологии в промышленности и связи» (Воронеж, 2002), «Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2003, 2004), «Состояние, задачи и перспективы социально-культурного сервиса, туризма и краеведения» (Воронеж, 2004), Междуна-
15 родной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов технического профиля в Воронежском государственном техническом университете, Воронежском институте высоких технологий, Воронежском государственном университете, что подтверждено соответствующими актами внедрения.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 163 страницах, включает 12 таблиц и 11 рисунков. Список литературы включает 198 наименований на русском и иностранных языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий модуль, материалы исследования.
Современные тенденции профессионального образования
Современные тенденции «новой образовательной парадигмы», процессы глобализации, интернационализации и гуманитаризации образования, повлекли за собой перестройку во многих областях человеческой деятельности, в том числе, и в образовательной системе Российской Федерации. Ускоряющаяся интеграция общественных процессов определила наднациональный характер научных знаний, изменила требования к современному специалисту, повысив, в частности, роль иностранного языка как средства межнационального общения и обмена знаниями. В связи с переходом России на новый уровень международных отношений и рассмотрением иностранного языка как реального средства коммуникации, меняются требования и к уровню владения языком.
К концу двадцатого века в философии образования провозглашается идея «общепланетарного глобализма» (В. В. Сафонова) как одного из направлений обновления целей, содержания и технологии образования вообще и языкового образования в частности.
Общепланетарный глобализм рассматривается как социально-педагогическое явление и его влияние на мировую образовательную систему определяется в виде ряда характеристик. Среди них отдельно можно выделить следующие:
1. Ориентация в стратегии образования на развитие культурно и духовно богатой личности как необходимой предпосылки для всестороннего развития общества, гармонизации отношений природы и общества, на укрепление уважения к многообразным национальным культурам, стимулирование индивидов к осознанию не только прав, но и обязанностей, возложенных на отдельных лиц, группы и народы по отношению друг к другу. 2. Обеспечение взаимосвязи между учебной и миротворческой деятельностью обучаемых с целью воспитания у них чувства международной солидарности за судьбы развития цивилизации во всем ее многообразии национальных, региональных и континентальных форм существования.
3. Ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции (В. В. Сафонова, 1996).
Как видим, значительный акцент результатов образования сделан на развитие и формирование культуры личности, ее эффективную социализацию, непрерывность и динамичность самого процесса образования.
Обращаясь к генезису понятия «образование», следует отметить, что в классических трудах по дидактике формирование педагогически адаптированного социального опыта всегда являлось основной задачей образования. (М. Н. Скаткин, 1982; В. А. Сластенин, 2000). Культуроформирующая составляющая образования является основополагающей в определении самого понятия образования, под которым понимается способ передачи человеку культурного наследия общества, процесс приобщения человека к культуре, средство социализации, а также физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированное на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании идеальные образы. (А. Н. Дахин, 2002).
С философских и антропологических позиций образование можно определить как способ становления человека в культуре, путь к пониманию и осознанию смыслов, выработки собственной экзистенциальной позиции. (Ю. В. Сенько, 2002). В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня коммуникации, общения между представителями разных национальностей может быть достигнуто только при условии ясного понимания и реального учёта кулыпуроформирующего фактора в процессе обучения (В. В. Сафонова, 1998). В настоящее время усиление культуруформирующей функции образования связано с гуманитаризацией и гуманизацией образования. (А. С. Кра-вец, 2000). На современном этапе обновления образования все больше исследователей указывает на односторонность профессионального, естественно-технического образования, подчеркивая развивающую, образовательную и воспитательную функции образования как средства формирования полноценной личности.
Гуманитарное знание как знание кулътуроформирующее становится приоритетным в образовании - как в средней, так и в высшей школе. Это -мировая тенденция в развитии образования: акцент в целях образования смещается с техногенной модели личности к культурогеннои модели: если прежде основная цель нашей средней школы характеризовалась как "«подготовка учащихся к жизни, к труду», то по ныне действующему Типовому положению об образовательном учреждении на первый план выдвигается «формирование общей культуры личности» (статья 9 Закона РФ «Об образовании» от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ). В Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании» (от 7 августа 1996 года) также в качестве первой, основной задачи называется «удовлетворение потребностей личностей в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии». Именно поэтому вся система преподавания иностранных языков должна быть подчинена новым задачам, а именно, задачам интеграции России в европейскую и мировую систему преподавания иностранных языков, а также она должна соответствовать социокультурным и социолингвистическим потребностям общества (В. В. Сафонова, 1996).
Задачи высшей школы по формированию личности профессионала, нацеленной на научно-техническое творчество в интересах общества, удовлетворение личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии требуют, чтобы работа была сосредоточена на следующих направлениях: 1) расширении знаний студентов о перспективах и тенденциях развития культуры, человека и общества; 2) создании предпосылок для самореализации личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;
3) обучении методам выживания и приобщения к цивилизованным методам существования (В. А. Леванков, 1998).
Под гуманитаризацией образования подразумевается процесс интеграции и гармонизации гуманитарного и профессионального образования в рамках учебного процесса, при этом ни один из данных аспектов не выделяется в качестве приоритетного. Следовательно, высшее образование должно быть представлено как двусторонний процесс: качественной профессионализации, без которой не может быть сформирован специалист, с одной стороны, и гуманитаризации, с другой стороны, без которой не может быть сформирована полноценная личность.
Еще не так давно под гуманитаризацией образования подразумевалось введение дополнительных гуманитарных дисциплин, затем гуманитаризацию стали связывать с увеличением количества подготовленных специалистов -гуманитариев, и лишь намного позже гуманитаризация стала пониматься как средство повышения гуманитарной культуры любого вузовского специалиста и как характеристика способов преподавания (И. Н. Суслов, 1998).
Сообразно с вышесказанным, гуманитаризация входит в онтологическую основу образования, независимо от предметной области и в этом плане естественно-математические и гуманитарные дисциплины являются равноправными. Гуманитаризация образования должна представлять систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, и ориентацию образования на формирование личности учащегося средствами как гуманитарных, так и негуманитарных наук (И.А. Стернин, 2000).
Иностранный язык является именно тем учебным предметом, специфика которого, позволяет использовать его в рамках учебного процесса, с одной стороны, - как средство профессионализации специалиста, дополнительный способ получения необходимой информации в профессиональных целях; с другой стороны, - как одно из средств приобщения к иностранной и отечественной культуре, развития личности специалиста, его социализации, как средство повышения его коммуникативного потенциала.
Рассмотрев культуроформирующий компонент как неотъемлемую составляющую современного языкового образования, перейдем к вышеупомянутой развивающей составляющей образования, занимающей, возможно, первое место в иерархии образовательных целей.
В документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» среди обновленных целей общего образования фигурируют такие как: развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности. Основными результатами деятельности образовательного учреждения, по данному документу, должны стать «не система знаний, умений и навыков сама по себе», а «набор ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» (А. Н. Да-хин, 2002).
В соответствии с данным документом, показателем развития личности профессионала будет являться не только наличие у него специализированных знаний и сформированность специальных профессиональных умений (таковая цель всегда существовала в традиционной педагогике), но и развитие у обучающихся алгоритмов поведения с целью добычи этих знаний в различных сферах дальнейшей социальной деятельности. В иноязычном образовании данная идея должна воплощаться в формировании у будущих специалистов комплекса приемов извлечения необходимой информации при опосредованном иноязычном общении. Наличие у специалиста иноязычной читательской компетенции позволит ему правильно добывать необходимую информацию и использовать ее в дальнейшей профессиональной деятельности. Действительно, в соответствии с общей психологической теорией деятельности, усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной ак 21 тивности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры (Л. С. Выготский, 1991; С. Л. Рубинштейн, 1989; А. Н. Леонтьев, 1975; П. Я. Гальперин, 1985; В. В. Давыдов, 1986 и др.)
Посредством активной, "пристрастной" (А. Н. Леонтьев) деятельности происходит присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель обучающегося состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Проблеме развивающего обучения посвящен ряд работ отечественных педагогов (И. Я. Лернер, 1981; М. Н. Скаткин, 1986), в частности, психологии развития детей (Л. В. Занков, 1968; Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, 1986) и других авторов.
Как показал анализ вышеперечисленных источников, под усилением развивающей функции в классической системе обучения обычно понимается не развитие личности в целом, а умственное развитие. Такое ограничение возможно считать правомерным, однако необходимо учитывать, что развитие умственных способностей неразрывно связано с развитием всей личности. Все сказанное позволяет сделать вывод, что развивающий компонент всегда присутствовал в советской (отечественной педагогике), однако круг развиваемых качеств был несколько сужен.
Бесспорно, развитие у обучающихся, в частности, взрослых, интеллектуальных умений составляет существенную сторону умственного развития обучающихся, однако при этом необходимо учитывать, что развитие умственных способностей неразрывно связано с развитием всей личности.
Смысловая и логико-композиционная структуры текста в контексте лингводидактического анализа
В данном разделе рассмотрен текст, как предмет лингвистических и методических исследований, описаны известные способы структурирования его смысловой компоненты, определены основополагающие принципы дидактического моделирования применительно к техническому тексту, предложена методика моделирования смыслового содержания текста во взаимосвязи с его логико-композиционным построением.
Формирование навыков и умений чтения иноязычного текста возможно лишь на основе правильно подобранного текстового материала, как объекта читательской деятельности. Текст, в котором в процессе обучения находит свое воплощение содержание предмета деятельности чтения, изначально представляет собой сложное образование, целостное единство, созданное с определенной целью и имеющее свою собственную структуру. Любое моделирование текста (на его языковом, семантическом или смысловом уровнях) требует от исследователя четкое понимание феномена текст, как самостоятельной единицы коммуникации, осознание его структурных и коммуникативных особенностей, определение своей точки зрения на понимание данного вопроса. Именно поэтому, считаем необходимым обратиться в нашем исследовании к лингвистическим категориям текста, которые были всесторонне и глубоко рассмотрены в советском языкознании второй половины XX века.
Существуют десятки определений понятия «текст» (О. И. Москальская, 1981; О. С. Ахманова, 1968; Г. В. Колшанский, 1959; И. Р. Гальперин, 1981; С. И. Гиндин; 1978, Н. А. Пленкин, 1977 и др.). В качестве краткого рабочего определения, сформулированного для учебных целей можно привести формулировку Н. А. Пленкина «Текст - это совокупность предложений, логически и синтаксически организованных для передачи законченного смысла» (Н.А. Пленкин, 1977).
Лингвистами текст определяется с разных позиций в зависимости от того, что ставится ими во главу исследования. Научные определения текста всегда являются более развернутыми и связаны с выделением в исследуемом явлении тех характеристик, которые определяют специфику данного подхода (А. А. Вейзе, 1985). В традиционной лингвистической науке известны три основных подхода к тексту: формально-семантический, логический и функциональный. В определении, данном 3. Я. Тураевой, где текст есть « совокупность предложений, объединенных в структуру различными типами связи, единством прагматической установки и определенной информации» (3. Я. Тураева, 1986) подчеркивается внешняя или языковая структура текста. С точки зрения лингвосоциопсихологов, текст рассматривается как определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации и определяется как «коммуникативно-ориентированный, концептуально обусловленный продукт реализации языковой системы в рамках определенной сферы общения, имеющий информативно-смысловую и прагматическую сущность». (Н. С. Болотнова, 1992). Это определение отражает коммуникативную сущность текста с позиции общей теории информации и его языковую специфику, так как в нем учтены факторы адресата и адресанта, связь с языком (кодом) и каналом связи, соотнесенность с реальным миром. В пси 62 холингвистике текст рассматривается с позиций акта коммуникации и в этом случае его смысловая структура предстает как процесс порождения и восприятия некоторого содержания (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.). «Текст есть сложное речевое единство, предполагающее смысловую, коммуникативную, структурную целостность» (А. А. Леонтьев, 1975). Как видим, здесь не только оговаривается многоплановость текста, но и подчеркивается тесная взаимосвязь его структур.
Тем не менее, несмотря на различные точки зрения в отношении понимания текста, всеми исследователями за точку отсчета берется его смысловое и речевое единство, что позволяет рассматривать текст как самостоятельную систему, обладающую определенной структурой и характеристиками.
Так, наиболее важными параметрами текста, выделяемыми учеными, являются его целостность (Н. А. Купина, 1983; Л. Н, Полушина 1995; С. К Фоломкина, 1985), ограниченность (Ю. М. Лотман, 1970), системность (М.А. Купина, 1983; И. Р. Гальперин, 1981), которые, в свою очередь, обеспечиваются его структурностью (Ю. М. Лотман, 1970; А. И. Новиков, 1983; Т. М. Дридзе 1984; Доблаев Л. П., 1982).
Целостность текста, обеспеченная структурно-смысловой организацией речевого произведения при помощи грамматических и лексических средств, может определяться как его завершенность с точки зрения его автора по отношению к имевшемуся у него коммуникативному намерению. Завершенностью текста И. Р. Гальперин называет функцию замысла, положенного в основу произведения и развертываемого в ряде сообщений, описаний, размышлений, повествований и других форм коммуникативного процесса. Когда, по мнению создателя текста, желаемый результат достигнут самим поступательным движением темы, ее развертыванием, текст завершен. Ограниченностью Ю. М. Лотман называет единое значение текста, что позволяет рассматривать текст как «нерасчленимый сигнал». В свою очередь А. А. Леонтьев, разделяет языковую и смысловую организацию текста, выделяя в нем такие параметры как связность и цельность. Цельность - это характеристика текста как смыслового единства и в отличие от связности, которая материализуется в межфразовых связях, она не зависит от линейной непрерывности предложений - компонентов текста (А. А. Леонтьев). Целостность является результатом сохранения инвариантности основных смысловых параметров текста на всем его протяжении, что означает, в частности, возможность смысловой компрессии текста.
Системность текста понимается как присутствие у него целостной текстовой структуры, обеспечиваемой сетью отношений между элементами и уровнями текста.
Структурность текста определяется как его внутренняя организация, превращающая текст в единое целое, а, также как его формальная организация.
Так как одной из практических задач данного исследования является методическое структурирование учебного материала, считаем необходимым рассмотреть вопрос о структуре текста более подробно.
Неоспоримость существования у текста определенной структуры прослеживается в работах многих ведущих отечественных и зарубежных ученых (А. И. Новиков, Т. М. Дридзе, О. И. Москальская, Л. П. Доблаев, Ralph С. Saiger, D. Elder, J.-M. Adam, J. Irwin), рассматривающих текст как объект лингвистического исследования. При этом в целом, понимание структуры текста сводится к отражению отношений и связей между элементами. В свою очередь, эти отношения, которые могут быть внутренними и внешними, неразрывно связаны с организацией и формой текста. Читая текст, обучаемый первоначально воспринимает внешнюю организацию и форму высказывания: совокупность языковых средств (лексических, грамматических, синтаксических), организующих текст как целостное образованиями под внешней формой текста подразумевается совокупность языковых средств, реализующих замысел автора, то, что должно быть осмыслено читателем, то внутренняя форма подразумевает такое «мыслительное образование», такой «мыслительный образ», которые формируются в интеллек 64 те человека на более глубинном этапе понимания, что является, в свою очередь, результатом использования лингвистических средств (А. И. Новиков). Таким образом, внутренняя форма текста, его содержание соотносится с внешней не поэлементно, а в целом соответствует всей совокупности языковых средств. Текст обладает совершенно особыми, собственными закономерностями построения и функционирования, которые отличаются от языковых единиц, «оформляющих» внутреннюю структуру текста. Иными словами, внутренняя глубинная структура представляет собой семантическое или понятийное образование, являющееся отправной точкой при порождении поверхностных структур. С точки зрения обучения чтению на иностранном языке, интерес представляет не столько внешняя, сколько внутренняя структура текста, выявление которой обучающимся, свидетельствует о его понимании иноязычного текста.
Основываясь на общефилософском понимании понятия «структура», употребляемом в лингвистике, психолингвистике, психологической литературе и трактуемом как совокупность устойчивых отношений и связей между элементами ((П. В. Алексеев, А. В. Панин, 1987), можно сделать заключение, состоящее в том, что именно элементы определяют характер связи внутри системы: одни элементы детерминируют одну структуру, другие - другую. Элементы являются материальными носителями связей и отношений, составляющих структуру системы, в то время как качество системы зависит от природы, свойств, количества элементов и от структуры, то есть связей этих элементов, их взаимодействия.
Так, именно внутренняя структура, элементы которой находятся в определенных отношениях между собой, представляет совокупность наиболее существенных элементов внутренней формы, включая главный предмет как главную мысль, в то время как языковые элементы (внешняя структура) служат способом оформления этой главной мысли. «В качестве элементов структуры текста выступает не предложение и слово, а предмет и его призна 65 ки, которые могут быть выражены различными языковыми средствами» (А. И. Новиков, 1983).
Иными словами, поверхностная структура текста определяется глубинной. Глубинная структура диктует выбор языковых средств. Однако поверхностная структура также может воздействовать на внутреннюю структуру, актуализировать ее. Структура текста, таким образом, представляет собой диалектическое единство формы и содержания, выраженных соответственно через поверхностную и глубинную структуры (внутреннюю и внешнюю формы).
Так как главной практической целью данного исследования является научение студентов пониманию смысловой составляющей текста в процессе профессионально ориентированного чтения, а основной методической задачей - моделирование смысловой (внутренней структуры) научного технического текста, необходимо рассмотреть подходы к структурированию смысловой компоненты, предложенные отечественными и зарубежными учеными.
Первые попытки осмысления внутренней структуры текста посредством составления лексической тематической сетки были предприняты в рамках формально-семантического подхода к тексту. Суть этого подхода сводится к анализу сем, т. е. мельчайших единиц плана содержания. Исследователи заметили (С. И. Гиндин, Е. В. Падучева), что такие минимальные семантические единицы повторяются в тексте и объединяются между собой семантическими связями, образуя тематические ряды (Д. Уинтерберн) и сопряженные лексико-понятийные поля. Выделение эквивалентных по смыслу классов слов и словосочетаний составляет основу этого метода.
В рамках логического подхода, производится анализ наблюдаемого текстового поля с целью классификации способов оформления ряда предложений текста в последовательности, определяемой правилами формальной логики. При рассмотрении перифразирования как одного из способов связи между суждениями в тексте было установлено наличие связи между двумя высказываниями. Эта связь обусловлена тем, что однотипные по своему характеру семантические связи могут выражаться множественными по своему типу синтаксическими связями (И. И. Ревзин, И. М. Новицкая, 1970). Среди современных исследователей, работающих в рамках логико лингвистического синтеза текста можно назвать Е. С. Андрееву, разработавшую теорию понятийной сети как основы линейной «развертки» речи и текста на основе формальной логики в диалектике Гегеля (Е. С. Андреева, 2000).
Формально-логические категории и способы работы с эксплицитным материалом внешней структуры текста служат первым шагом на пути к восполнению смысловой неполноты текста (А. А. Вейзе, 1985). В целом логический подход к тексту характеризует ограниченность в связи с тем, что он полностью привязан к поверхностным структурам и жестко фиксированным формам, что во многих случаях не позволяет выявлять динамику движения смысла при восприятии текста читателем.
Функциональный подход к тексту дает возможность в значительной степени преодолеть ограниченность логического подхода. Этот подход основан на смысловом членении высказывания и известен под разыми названиями, которые отражают различные методы структурирования содержания. Наиболее распространенными названиями являются актуальное (тема-рематическое) членение (В. Матезиус, И. П. Распопов), функциональная перспектива предложения, учитывающая коммуникативную нагрузку (коммуникативный динамизм) членов предложения (представители Пражского лингвистического кружка, в частности Я. Фирбас, К. Г. Крушельницкая).
Как известно, актуальное членение сводится к выделению в высказывании актуальной пары (тема-рема), которая рассматривается как движение от известного (данного) к неизвестному (новой информации). Актуальная пара, таким образом составляет, элементарный шаг мысли, минимальный квант содержания. В процессе чтения любая информационная единица может менять свой статус, переходя из темы в рему.
Разработка обучающего модуля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе инновационных технологий
В связи с тем, что в основу предлагаемой методики обучения ИПОО положен переход к промежуточной модели в виде информационного графа, возникает вопрос, отражает ли данная модель внутреннее содержание текста и является ли она инвариантной.
Оценке степени соответствия информационного графа внутреннему содержанию текста посвящена первая часть проведенного экспериментального исследования.
Было сделано предположение, что оптимальным семантически адекватным показателем понимания исходного текста, полностью описывающим его информационную структуру, является реферат, составленный на основе информационного графа.
Для проверки нашего предположения об оптимальности реферата, написанного на основании графа, был проведен предварительный эксперимент, который заключался в следующем. Испытуемому, ознакомленному с методикой смыслового анализа и построения информационного графа текста, было предложено построить подобный граф по одному из текстов и описать его в реферативной форме на русском языке. Выбранный для этой цели текст представлял собой описание операционной системы "Unix". Соответственно, испытуемым был специалист по информационным технологиям, кандидат технических наук.
Группе экспертов, состоящей из пяти специалистов, было предложено оценить данный реферат с точки зрения его адекватности первоисточнику по пятибалльной шкале. Все экспертные оценки оказались высокими (не ниже 4 баллов). Это позволило нам рассматривать информационную структуру как «основное содержание», отражающее в целом всю предметную ситуацию, из которой исключены только те предметы, которые не являются значимыми для данной ситуации. Их устранение не нарушает целостности ситуации. По 133 лученный результат подтвердил наше предположение. Написанный в ходе этого эксперимента реферат имел информационную структуру, действительно полностью тождественную информационной структуре реферируемого текста.
Результаты данного эксперимента дают возможность предположить, что рефераты, получаемые в естественном процессе реферативного перевода, которые интуитивно воспринимаются и оцениваются как "хорошие", т.е. семантически адекватные оригиналу, должны иметь внутреннюю форму, совпадающую с внутренней формой исходного текста.
В связи с этим основной эксперимент данного исследования заключался в реферировании одних и тех же текстов на иностранном (английском) языке различными испытуемыми и сравнении полученных рефератов с исходным текстом с целью определения их семантической адекватности.
Для установления семантической адекватности первичных и вторичных текстов, представляющих результаты эксперимента, использовалось два вида оценок: экспертная и формальная. При этом экспертная оценка основывалась на «интуитивном» сопоставлении специалистами-экспертами непосредственно реферативного и исходного текстов, а формальная - на сопоставлении их информационных структур. Для этого содержание всех первичных и вторичных текстов было представлено в виде информационных графов. Предполагалось, что в случае верности нашей гипотезы, реферат, информационная структура которого тождественна информационной структуре исходного текста, должен получить высокие экспертные оценки и, соответственно, наоборот: экспертные баллы вторичного текста, информационная структура которого не совпадает с информационной структурой первоисточника, должны быть низкими. Чтобы проверить наличие названной зависимости, необходим некоторый показатель, количественно отражающий совпадение информационных структур анализируемых текстов, с которым можно было бы соотнести экспертную оценку. Вследствие этого, считаем необходимым применить метод формальной оценки семантической адекватности исходного и вторичного текстов по определенным критериям, описывающим степень совпадения их информационных графов. Таким образом, для формальной оценки необходимо построение информационных графов исходного (ТІ) и вторичного (Т2) текстов и численная оценка их совпадения.
В том случае, если сформулированная выше гипотеза верна, экспертная оценка семантической адекватности первичных и вторичных текстов, отражающая мнение экспертов-специалистов, и формальная оценка, представляющая собой количественный показатель соответствия информационных структур данных текстов, должны совпадать. Корреляция этих оценок может рассматриваться как свидетельство того, что семантическая адекватность исходного текста и реферата, определенная в результате анализа информационных графов, не противоречит пониманию данной адекватности специалистами. Соответственно, есть основания считать совпадения экспертных и формальных оценок, полученных при анализе экспериментальных рефератов, подтверждением основной гипотезы эксперимента.
В качестве экспериментального материала было выбрано три статьи на английском языке из текстового блока, объединенного общей тематикой (макротекста), и соответствующих трем основным типам развертывания тезиса: текст-описание, текст-сообщение, текст-повествование.
Для представления содержания данных текстов в виде информационных графов были привлечены специалисты, занимающиеся исследованиями в области новых информационных технологий. Им было предложено составить информационный граф для каждого из трех текстов и общий граф, отражающий содержание всего текстового блока.
Для получения информационных графов вторичных тестов использовался метод «калек» (Жинкин, 1978), который заключался в том, что на лист полупрозрачной бумаги, наложенной на эталонный граф, переносились представленные в тексте реферата основные смысловые единицы, представляющие вершины графа и их связи. Неправильные связи и смысловые единицы, имеющиеся в реферате, но отсутствующие в эталонном графе, обозначались пунктирной линией. Накладывая кальку на эталонный граф, можно получить полное визуальное отображение сходств и различий в графах, необходимых для формирования формальной оценки.
Группу испытуемых составили семь специалистов в области информационных технологий, достаточно хорошо владеющих английским языком (читающих специальную литературу без словаря).
Испытуемым было предложено написать рефераты всех статей и общий реферат текстового блока, где главным требованием, которому должны отвечать рефераты, считается объективность и полнота отражения содержания реферируемого первоисточника. Таким образом, полученный в ходе эксперимента массив состоял из 28 рефератов (три реферата по типовым текстам и один по текстовому блоку для каждого испытуемого).
Реферирование одной статьи всеми испытуемыми рассматривалась как самостоятельная серия эксперимента.
Оценка результатов эксперимента, как уже отмечалось, заключалась в сравнении оценок, полученных экспертным и формальным методами. Экспертная оценка
Метод экспертных оценок в настоящее время является наиболее распространенным способом получения и анализа качественной информации, суть которого заключается в интуитивной оценке, производимой соответствующими специалистами на основании их научно-профессиональных знаний. В нашем эксперименте группа экспертов состояла из пяти специалистов - двух докторов и трех кандидатов технических наук. Для экспертной оценки была выбрана десятибалльная шкала. Для экспертной оценки качества рефератов основным критерием считалась семантическая адекватность реферата первоисточнику.
Полученные пять оценок по одному реферату являются случайными величинами, которые должны быть статистически обработаны для того, чтобы получить возможность сравнивать их с формальными оценками.
На основании критерия согласия Пирсона было установлено, что полученные на один реферат экспертные оценки, удовлетворяют нормальному распределению. Для малых выборок случайных величин (в нашем случае она равна пяти) принято использовать распределение Стьюдента, которое является частным случаем нормального распределения для малого количества случайных величин. Статистическая обработка случайных величин, подчиняющихся распределению Стьюдента, включает в себя определение среднего значения х и полуширины доверительного интервала с заданной надежностью а. При количестве случайных величин 5-7, а принято выбирать равной 0,95.
