Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы проектирования системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе
1.1 Концептуальные идеи системы дидактической адаптации первокурсников 18
1.1.1 Идея непрерывности и преемственности в образовании 18
1.1.2 Психолого-педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе
1.1.3 Идея развития самостоятельной познавательной деятельности первокурсников как основное условие успешного обучения в вузе
1.2. Проектирование как способ построения системы дидактической адаптации первокурсников
1.2.1 Теоретические основы педагогического проектирования системы адаптации
1.2.2 Модель системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе (СДАП)
Выводы по главе 1 58
ГЛАВА II, Конструирование системы дидактической адаптации первокурсников
2.1. Конструирование организационного компонента системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе 60
2.2. Конструирование содержательного компонента системы дидактической адаптации 70
2.3. Конструирование технологического компонента системы дидактической адаптации 78
Выводы по главе 2 99
ГЛАВА III, Реализация системы дидактической адаптации первокурсников 102
3.1, Изучение уровня готовности студентов первого курса к обучению в вузе 104
3.2, Дидактическая адаптация первокурсников в рамках государственного образовательного стандарта (формирующий этапэксперимента)
3.3, Исследование эффективности внедрения системы дидактической адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе (преобразующий этап эксперимента) 125
Выводы по главе 3 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
Список литературы 152
Приложения 173
- Концептуальные идеи системы дидактической адаптации первокурсников
- Конструирование организационного компонента системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе
- Изучение уровня готовности студентов первого курса к обучению в вузе
Введение к работе
Актуальность. Современный динамизм развития государства и общества, демократизация социальных институтов, усиление роли личности в социальной жизни и производстве, признание особой ценности личностного и интеллектуального развития индивида, другие современные позитивные тенденции требуют постоянного совершенствования человека. Тезис «образование на всю жизнь», который на протяжении нескольких веков определял вектор развития успешного человека, все чаще меняется на формулу «образование через всю жизнь», т.е. для значительного числа людей процесс образопывания успешной компетентной личности становится непрерывным.
Система непрерывного образования должна обеспечивать опережение ситуативных запросов, отвечать «вызовам» нового тысячелетия:
L Антропоориентированному, основанному на побуждение молодого человека к взращиванию человеческой потребности «быть, а не казаться». Когда актуальным становится осознание внутренней потребности и одновременно объективной необходимости мобильного самоизмсиения, умение адекватно и динамично контактировать с окружающими и с самим собой, В совокупности это находит свое выражение в активной жизненной позиции человека, интенсивности и продуктивности личностного саморазвития,
Интеллектуальному - заключающемуся в осознании необходимости постоянного роста интеллектуальною потенциала, овладение способами и инструментами познания мира, развитие самостоятельной познавательной активности, являющимися основой самообразования, саморазвития человека.
Информационному - требующему умения целенаправленно находить и эффективно перерабатывать необходимую информацию, что предполагает высоко развитые когнитивные способности личности,
4. Социальному (коммуникативному) вызову, как способу бытия
человека, возможности позитивного приобретения опыта гражданского
становления, который становится основой для формирования социальной компетентности.
Обучение в вузе для молодого человека должно стать той ступенью профессионального образования, па которой студент может получить (или нет) мощный импульс развития своего интеллектуального потенциала, где стимулируются процессы саморазвития, активно формируются познавательные и профессиональные мотивы, навыки самообразования. Но к такому инновационному образовательному процессу в вузе первокурсник должен быть готов. В последние годы отчетливо прослеживается слабая подготовка выпускников школ к освоению программ высшего профессионального образования. Преподаватели отмечают, что для современного абитуриента характерны низкий уровень сформированное интеллектуальных и общеучебных умений, большинство первокурсников имеют репродуктивно-чюдражательный уровень познавательной активности, они зачастую слабо мотивированы к учебе, явно недостаточно владеют приемами самостоятельной познавательной деятельности.
Осознавая острую потребность в адаптации первокурсников к процессу обучения в вузе, многие преподаватели, работающие на первом курсе, пытаются адаптировать студентов к своим учебным предметам: обобщают и систематизируют необходимые для них школьные знания, доводят до определенного уровня обобщенные способы действий, пытаются социально адаптировать к новой среде вуза. Усиливается внимание вузов к проблеме качества подготовки абитуриентов,
В то же время анализ литературы и передовой практики свидетельствует о точечном «мероприятивном» характере влияния на адаптацию первокурсников, организация адаптации часто не системная, активно разрабатываются только программы социальной адаптации студентов. Вместе с тем, по нашему мнению, наиболее проблемной является дидактическая адаптация, именно она должна стать тем необходимым условием, которое позволит первокурснику наиболее успешно включиться в
качественно новый образовательный процесс в вузе. Но па сегодняшний день не систематизирована работа по адаптации к обучению в вузе; не упорядочены способы по выявлению адаптационных трудностей; не выделены и системно не представлены направления деятельности, позволяющие осуществлять адаптацию первокурсников; не акцептированы те технологические возможности, которые позволяют наиболее гибко для первокурсника сблизить педагогическую н андрагогическую модели обучения.
Таким образом, в теории и практике высшего профессионального образования актуализируются противоречия между:
- реально низким уровнем готовности выпускников школ к обучению и
объективной потребностью вузов в студентах, имеющих достаточный
интеллектуальный потенциал;
- существующим традиционным опытом организации адаптации к
обучению и современными требованиями к системной дидактической
адаптации, позволяющей формировать готовность к обучению в вузе и
развивать познавательную активность студентов.
Социальная ' значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили проблему исследования - какой должна быть система адаптации первокурспика для того, чтобы по ее результатам студент был готов к освоению образовательных программ вуза на более высоком уровне.
Актуализация этой дидактической проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе».
Цель исследований - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить модель системы дидакгической адаптации первокурсников.
Объект исследовании - процесс адаптации первокурсников к обучению в вузе.
Предмет исследовании - проектирование системы дидактической адаптации первокурсников для специальностей педагогического профиля.
Гипотеза исследования - успешность адаптации первокурсников к обучению в вузе достигнет уровня, достаточного для осуществления их профессионального образования, если спроектировать и реализовать в образовательном процессе вуза модель системы дидактической адаптации направленной на устранение адаптационных трудностей в ценностно-мотивационной, познавательной и социально-психологической сферах, включающую:
- концентрированное погружение первокурсников в среду активной
познавательной деятельности на теоретическом и деятельностном уровнях
средствами специальных адаптивных курсов;
- организованную педагогическую поддержку первокурсников в
овладение навыками самостоятельной познавательной деятельности через
внедрение инновационных педагогических технологий;
- курс творческой реализации первокурсников для создания в группе
атмосферы эмоционально психологического комфорта, установления
творческого позитивного взаимодействия, снятия у первокурсников
психологических зажимов и барьеров, повышения уверенности в
собственных силах,
- систематический мониторинг за происходящей адаптацией для
выявления, оценивания, корректировки педагогических воздействий.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в научной, методической
и психолого-педагогической литературе и передовой практике организации
процесса адаптации в высших учебных заведениях.
2. Выявить и обосновать характер первичных адаптационных
трудностей возникающих у студентов первого курса.
3. Выявить концептуальные основания для проектирования системы
дидактической адаптации, построить теоретическую модель системы
адаптации, направленной на повышение уровня готовности первокурсников
к обучению в вузе.
4. Разработать конструкт модели системы адаптации для
специальностей педагогического профиля, включающий целевой,
организационный, содержательный и технологический компоненты.
5- Экспериментально апробировать спроектированную систему адаптации, выявить по результатам апробации недостатки, внести необходимые коррективы в образовательный процесс для последующей реализации.
Теоретико-методологические основания исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические работы.
Идеи непрерывности образования раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, СМ. Годпика, В.Н. Гребенникова, ІСЛ, Кустова, СМ. Нуриева, Л.Г. Петерсона, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова и др.
По мнению Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, В.В. Давыдова, ВТ.
Кудрявцева, A.M. Пышкало, В.Д. Шадрикова и др. образование будет непрерывным при условии реализации принципа преемственности.
Вопросы преемственности в обучении рассматриваются в качестве общедидактического принципа Б.С Гсршунским, В.В. Краевским, B.C. Ледпевым, И.Я. Лерпером, М.И. Махмутовым и др.
Принципиально важная для нашего исследования проблема системно -деятельностного подхода в образовании рассматривается в работах П.В. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, В.Н. Садовского, ГЛ-І. Серикова и др.
Расширить представления о целостном подходе к личности и педагогическому процессу помогли работы ІО,К. Бабанского, И.А. Зимней, B.C. Шубинского и др.
Сущность и специфику проблемы адаптации нам помогли выяснить исследования HJ-1. Мельниковой, А.Г.Спиркина, Е.Н. Некрасовой, М.С
9 Кагана, Л.А. Петрушенко, М.В. Ромма, П.С.Кузнецова, А. А. Реана, Я. Л. Коломинского, Д. А. Бирюкова, В. П. Казначеева, Н.Н. Василевского, и др.
Определенный вклад в освещении вопросов адаптации студентов с позиций системно- синсргетичсского и информационного подходов внесли работы Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И. Пригожина, М.В. Рома и др.
АЛ. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, Н.А. Шайденко и др. указывают на возможность наиболее безболезненной адаптации в учреждении более высокого уровня, если успешно пройден предыдущий уровень обучения.
При обосновании системности процесса адаптации важную роль сыграли работы А.С. Границкой, Л.И. Долинера, Е.А. Ямбурга, Т.Н. Шамовой, Т.М. Давыдепко, Н.А, Рогачеиа, НЛ, Капустина и других исследователей.
Принципиально важная для нашего исследования проблема адаптации к обучению рассматривается в работах Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абдульхановой-Славскоп, А. Бандура, JUL Шпака и СМ. Мадорской, М.С. Дмитриевой, и др.
Вопросам дидактической системы и педагогическим технологиям в образовательном процессе посвящены работы Г.К. Сслевко, М. Чошанова, В.М, Кларина, НЛ. Капустина, П.И. Третьякова и др.
Обоснованию значимости работы по формированию познавательной активности помогли труды Б.Г. Ананьева, М.М. Анцибор, Л.Г. Вяткина, А.В. Дружкина, Д.Г. Толингеровой и др.
Исследования, проведенные И. Васениной, М.И. Дьяченко, Л. Заксом, Г. Ивахненко, Л.А. Кандыбоничем, К.Г. Красовской, Н.Б. Яновской и др. помогли выяснить причины низкого уровня выпускников школ в освоении содержания учебного материала.
На выбор темы повлияли и комплексные исследования, посвященные вопросам проектирования А.П. Тряпицыной, Н.А. Масюкова, В.И. Запдаинского. Л.И. Новикова, З.И. Равкнна, Ю.В. Громыко, В.И.
10 Слободчикова, И.А. Колесниковой, Е.С. Заир-Бека, О.Е. Лебедева, М.Н. Невзорова, М.Н. Ахметовой, В.П. Бедерхановой, П.П. Горчаковой-Сибирской, Е.И. Машбиц, В, М. Шспель, В.В. Серикова и др.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа б период с 2001 по 2007 годы.
Первый эгап (с 2001 по 2(104 г.г.) - поисково-диагностический — был связан с изучением проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе в теории и практике образования; анализировалась философская, психологическая и педагогическая, социологическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования, государственные стандарты, рабочие программы и учебные планы высшего профессионального образования по исследуемой проблеме, вступительные документы студентов. На этом основании были уточнены понятия - «дидактическая адаптация», «дидактическая система адаптации первокурсников» и «готовность к обучению». Осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня готовности первокурсников к обучению в вузе, подбор диагностического инструментария. Разработана модель СДАП.
На втором этапе (с 2005 но 2006 гл.) - экспериментально-аналитическом - апробирована работа по адаптации первокурсников к обучению в вузе в традиционной системе образования, с внедрением инновационных форм организации учебных дисциплин в рамках ГОСт. Дано обоснование необходимости внедрения в образовательный процесс вуза разработанной модели системы дидактической адаптации. Выделены условия реализации разработанной модели, особенности организации педагогического процесса. Осуществлялся сбор, обработка и анализ предварительного материала.
На третьем этапе (с 2006 по 2007 г.г.) - контрольно-обобщающем -проверялась эффективность системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе, как новой форме организации
1]
педагогического процесса вуза, обеспечивающей повышение уровня готовности первокурсников в познавательной, цеппостно-мотивациошюй и социально-психологической сферах. Обобщены и систематизированы результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования. Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы:
анализ философской, методологической, пеихолого-псдагогичсский и методической литературы по теме с целью определения методологических основ исследования и обоснования теоретической концепции;
научно-методический анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего и среднего (полного) образования, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, учебников, пособий, специальной и научно-популярной литературы;
педагогический эксперимент;
методы прикладной социологии для проведения опроса, анкетирование, интервьюирования экспертов и студентов;
методы математической обработки данных лля подтверждения достоверности результатов, обоснованности выводов.
Опытшкжспсримснтальной базой исследования являлся факультет педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета.
Всего в исследовании на различных этапах работы принимало участие более 250 студентов первого курса и 12 преподавателей.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НЛ ЗАЩИТУ
1. Дидактическую адаптацию мы рассматриваем как специальную форму организации образовательного процесса на первом курсе, которая обеспечивает студенту педагогическую помощь в повышении его уровня готовности к обучение в вузе средствами погружения в специально организованную педагогическую среду для развития интеллектуальных
12 возможностей. Под уровнем готовности первокурсника мы понимаем определенную систему показателей развития личности, в которых проявляются и прослеживаются особенности его индивидуального ментального (умственного) опыта, и которые интегративно характеризуют уровень развития его познавательных возможностей.
В качестве базовых показателей готовности мы принимаем: уровень сформированное!!! интеллектуальных и общеучебных умений; уровень владения приемами самостоятельной познавательной деятельности как готовности выходить за пределы заданного, желания самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, овладевать новыми способами познавательной деятельности, выдвигать новые идеи, расширять области знания; уровень сформироваппости коммуникативных умений как способности к установлению межличностных отношений; уровень учеб но-познавательной мотивации; уровень интеллектуальной саморегуляции как умения целенаправленно строить процесс самообучения.
Основные адаптационные трудности первокурсников вызваны слабой сформировашюстыо цениостно-мотивационной, познавательной и социально-психологической сфер личности. Проектируя систему дидактической адаптации первокурсников (СД/Ш) как целенаправленного развития указанных сфер, мы получим целостное влияние на личность, повышающее адаптационный потенциал. Модель СДАП предполагает выделение и конструирование целевого, организационного, содержательного и технологического компонентов СДАП.
Содержательный компонент СДАП предполагает единство трех учебных курсов «Введение в специальность», «Культура познания», «Психолого-педагогический практикум» и Программы творческой реализации первокурсников, состоящей из обязательных подпрограмм «Основы сценического мастерства», «Основы русской песенной культуры» и «Основы прикладного искусства». Единство системы должно обеспечиваться согласованием целевого, организационного, содержательного и
13 технологического компонентов, спроектированного в соответствие с установкой на развитие интеллектуального потенциала студента как необходимого условия для эффективного обучения в вузе.
5. Конструирование образовательных технологий, используемых в
СДАП, предполагает поіружение студентов в адаптационную среду, которая
побуждает потребности и мотивы к самостоятельной познавательной
деятельности, стимулирует познавательный интерес, носит черты игры,
состязательности, эмоционального воздействия, ставит первокурсника в
состояние проблемное, исследовательской работы, дает навыки анализа и
решения учебных и профессиональных проблем; создает условия для
активной коммуникации, выстраивания доверительных отношений
сотрудничества. Применяемые в СДАП модульно-рейтинговая и
рефлексивная технологии, технологии сотрудничества и мониторинга
предполагают активную познавательную деятельность с постоянной сменой
форм: работа в малых группах, мини-лекции, тренинги, учебные дискуссии,
творческие лаборатории, интеллектуальная игра и т.д.
6, Проектирование и реализация СДАП способствует следующим
достижениям студента:
- в ifeiiuacmHO-мотжащонной сфере возникновению интереса к
обучению, становлению у большей части первокурсников устойчивой
мотивации к учебной деятельности, осмыслению своего ученического опыта,
и наличия умений самостоятельной познавательной деятельности,
возможности влиять т профессиональное самосознание через
сформированные рефлексивные умения;
- в познавательной сфере личности адаптации студентов к формам
организации учебного процесса в вузе, деятелыюстному развитию
мыслительных операций, учебно-интеллектуальных и общеучебных умений,
совершенствованию приемов самостоятельной работы, в перспективе при
эффективной организации обучения - самостоятельной познавательной
деятельности;
14 в социально-психологической сфере совершенствованию коммуникативных умений, установлению гибких межличностных отношений, овладению умениями работать в группе. Личный вклад автора состоит в следующем:
а) разработаны ведущие положения исследования, общий замысел,
подобраны методики проведения экспериментальной работы по проблеме
исследования;
б) осуществлялось руководство и непосредственное участие в
экспериментальной работе;
в) полученные эмпирические данные, теоретически обобщены и
интерпретированы результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые спроектирована и целостно представлена система дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе:
- концептуально обоснована и представлена универсальная модель
системы;
сконструированы целевой, организационный, содержательный, технологический компоненты системы для специальностей педагогического профиля;
представлена мониторинговая карта, содержащая комплекс диагностик для контроля и корректировки процесса адаптации;
- представлен дидактический материал для учебных курсов системы.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования вносят весомый вклад в дидактику высшей школы и реформирование системы высшего образования:
введены и даны определения понятиям «дидактическая адаптация», «система дидактической адаптации», уточнено понятие «готовность первокурсника к обучению в пузе»;
представлена система базовых показателей готовности к обучению в вузе;
- доказано, что системная организация адаптации первокурсников: проектирование, конструирование всех компонентов системы, мониторинг процесса адаптации - позволяет целостно, психологически комфортно повысить интеллектуальный потенциал первокурсника, уровень его готовности к обучению в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования вьїспїєй школы, предусматривающей интенсивное введение рефлексивных, активных и интерактивных технологий, ориентированных на более высокий уровень интеллектуальной готовности первокурсников к освоению программ вузовской подготовки, резко возрастает проблема дидактической адаптации. Между тем, декларируемый переход на профильную школу, одной из задач которого провозглашаетея развитие интеллектуального потенциала старшеклассника как необходимого условия его непрерывного образования, в настоящее время демонстрирует противоположную тенденцию, снижения уровня готовности основной части выпускников к дальнейшему обучению. Результаты нашего исследования могут быть использованы вузами для создания системы дидактической адаптации, что позволит подготовить «качественного студента».
Спроектированная модель системы дидактической адаптации универсальна, может быть использована для вузов любого профиля. Представленные программы, учебно-методические комплексы и другие дидактические материалы могут являться основой для организации адаптации.
Достоверность основных положений и выводов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций; адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам; апробацией полученных результатов, подтвердивших справедливость основных положений диссертации.
Апробации и внедрение результатов исследования
осуществлялись:
а) в ходе экспериментальной работы в образовательном процессе
факультета педагогики, Института педагогики и образования,
Дальневосточного государственного университета (Владивосток 2003-2007);
б) в ходе выступлений на:
научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2004-2007);
- учебно-методическом сонете Дальневосточного государственного
университета (Владивосток, 2007);
- научно-методических конференциях международного, федерального,
зонального, регионального уровней: «Непрерывное образование вчера,
сегодня, завтра» (Вологдинские чтения, ДВГТУ, Владивосток, 2000),
«Проблемы современного образования» (Владивосток, ДВГУ, 2001),
«Перспективные технологии оценки и мониторинга качества образования
(Владивосток, ДВГУ, 2003), «Социально-экономическое развитие малых и
средних городов изменяющейся России: настоящее и будущее Дальнего
Востока» (Арсеньев, 2005), «Практическая психология от фундаментальных
исследований до инноваций» (Тамбов, 2006), «Национальные приоритеты
Российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск 2007),
«Инновационные технологии в образовательно-воспитательной
деятельности» (XIV Рязанские педагогические чтения, Рязань, 2007),
«Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск,
2007).
По проблеме исследования автором выполнено 12 публикаций. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Концептуальные идеи системы дидактической адаптации первокурсников
В первом параграфе в обобщенном анализе материалов различных источников нами выделены основные теоретические идеи, которые могут быть рассмотрены в качестве основ системы дидактической адаптации первокурсников к обучению вузе (СДАП). В качестве базовой методологической идеи нашей концепции принята идея непрерывности образования, которая в настоящее время продиктована цивилизованным вызовом к образованию, - «образование через всю жизнь». Понимая, что, ставя перед молодым человеком труднейшую задачу, образовываться и самообразовываться, мы должны создать среду и сформировать механизмы адаптации к новой для него «взрослой жизни», дать инструменты познания и обобщенных способов деятельности, научить «учиться всю жизнь». Поэтому в качестве методологических оснований СДАП нами рассматриваются различные (биологические, социальные, психологические, педагогические) концепции адаптации и идеи самостоятельной познавательной деятельности личности как атрибутивной характеристики человека мыслящего, ; самосовершенствующегося.
Непрерывное образозание большинство теоретиков относит к фундаментальным принципам построения новой модели образования- По различным аспектам проблемы непрерывного образования издано значительное число теоретических монографий и статей. Исследователям широко известны монографии А.П Владиславлева [54], ВА Горохова и JI.A. Кохановой [72], Л.Г. Петерсона [162,163], В.Г. Онушкин [217].
Дня проектирования системы работы по адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе идея непрерывности образования носит методологический характер. Рассмотрим генезис идеи и этапы становления концепции непрерывности образования в России, выделим ее сущностные характеристики,
В предшествующие периоды развития цивилизации происходила относительно медленная эволюция развития человека, общества, производства, что обусловило относительное постоянство структуры и содержания образования. В педагогическом сознании прошлого доминировали концепции, согласно которым приобретенные в процессе обучения знания и умения сохраняют ценность на протяжении всей жизни, т.е, «образование на всю жизнь». Современный динамизм общественного развития, усиление роли личности в социальной жизни и производстве, демократизация, гуманизация, признание особой ценности интеллектуального развития и многие другие позитивные тенденции требуют замены этого тезиса па формулу «образование через всю жизнь», т.е. процесс образовывапия успешной личности профессионала становится непрерывным.
Проблема непрерывности образования осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько н форме «идеи». По мнению Г.П.Зинчснко «идея -не просто форма мышления, а способ деятельности человека, опирающегося на понятия» [88, С. 81].
До сих пор не закончен спор о времени рождения идеи непрерывного образования, и ее авторе. По этому вопросу в литературе выделяют три точки зрения. Сторонники «древнего» происхождения идеи (А.В. Даринский, Г.А, Ягодин и др.) считают, что она существует столько же, сколько само человечество. Сторонники другого крайнего направления (О.В.Купцов, В.Г.Осипов) утверждают, что идея - порождение НТР и принадлежит нашей эпохе. Значительная часть авторов (Л.П.Влади с лавлев и др.) полагают, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно, ГЛ. Зинченко считает, что «возведение идеи непрерывного образования к Библии, Корану и Талмуду оправдано [88]. В форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывали Платон и Аристотель. Находит она свое отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Коменского, Руссо и др.
Отечественные просветители (К.Д. Ушинский, Н.И, Пирогов, Д.И. Писарев и др.) также могут считаться подвижниками этой идеи. По мнению Н.И. Пирогова: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей». Это произойдет в том случае, «когда учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» [168, С. 174]. Одной из главных задач школы К.Д. Ушинский считал «пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе», развить в них «желание и способность самостоятельно приобретать новые познания»... Благодаря этим способностям «человек будет учиться всю жизнь» [224, С, 500]. Д.И. Писарев считал, что «надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого [169, С. 290].
Идея непрерывного образования имеет богатую историю и содержание. В ней в сжатой форме можно вычленить ее сущность, однако там нет схемы описания этой сущности. Такая схема возникает в ходе развития идеи в форме концепции, становление последней относится уже к нашему времени.
Термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как «руководящую концепцию» так называемое непрерывное образование для будущих нововведений во всех странах мира. С этих пор идея непрерывного образования перерастает в концепцию. В ее формировании В.Г. Осипов выделяет пять стадий [155, С. 33-79].
Конструирование организационного компонента системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе
Процесс дидактической адаптации планируется осуществляться параллельно с образовательным процессом, проходящим в соответствии с учебным планом. Поэтому нужно определиться с теми изменениями, которые необходимо внести в существующий учебный план для согласования этих образовательных процессов.
Реализация системы адаптации планируется, с одной стороны, последовательно и поэтапно, а с другой, интегрировано. Иптефация предполагает тесную взаимосвязь между компонентами системы: содержанием входящих в систему адаптивных курсов; педагогическими технологиями в поэтапном прохождении адаптации первокурсников.
Выделим этапы процесса дидактической адаптации и охарактеризуем содержание каждого этапа.
1 этап - учебио-оргаигвационный имеет цель: для первокурсников - ориентация в повой для них образовательной среде и оценочное взаимодействие с ней; для преподавателей - оказание педагогической поддержки первокурсникам в ознакомлении с новыми для них формами организации учебного процесса и проведение первичной диагностики по выявлению уровня готовности студентов к освоению содержания образовательных программ вуза.
В содержание работы па данном этапе включаются: - традиционные формы организации работы по адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе, такие как: ознакомление первокурсников с территориальным расположением учебных корпусов, библиотек, залов, знакомство с традициями вуза, нормами и правилами поведения студента в вузе, расписанием, различными формами организации занятий (лекции (поточные), семинарские, практические и др.), формами аттестации студентов, А также знакомство с культурными объектами города, в котором расположен вуз, (что особенно важно для студентов, до поступления проживающих за пределами города) и другое; - предлагаемые нами формы, включающие проведение первичной диагностики по выявлению уровня готовности первокурсника, выявление индивидуальных адаптационных трудностей. Работа по адаптации первокурсников начинается с первых дней обучения с помощью преподавателей, кураторов групп, студентов старших курсов. Расписание составляется таким образом, чтобы обеспечить возможность «погружения» (в зависимости от содержания адаптационных курсов от 3 дней до месяца) студентов в новую образовательную среду, что является одним из условий реализации системы дидактической адаптации.
Предполагаемым результатом первого этапа является «вписывание» первокурсника в новые отношения в образовательном процессе, осознание необходимости каких-либо изменений в себе и в своей деятельности.
2 этап - формирующий, характеризуется активным взаимодействием первокурсников и образовательной среды, повышением уровня познавательной, социально-психологической и ценносшо-мотивациошюй готовности студентов к обучению, в процессе концентрированного погружения в изучение содержания адаптивных курсов.
Цель на данном этапе: для первокурсников - активное включение в адаптационный процесс, повышение адаптационного потенциала каждого студента; для преподавателей - создание и реализация условий успешного прохождения процесса дидактической адаптации.
Конструкт содержания системы дидактической адаптации на данном этапе представлен двумя направлениями: изучением содержания учебных курсов по ГОСТу согласно учебному плану и дополнительных факультативных курсов.
Изучение каждого курса заканчивается, кроме традиционных форм контроля (экзамен, зачет), еще защитой или презентацией «продукта» деятельности. Контроль в форме оценки предъявленных «деятельностных» результатов образования по итогам изучения адаптивных курсов способствует развитию следующих направлений личности первокурсника:
- самоорганизации как обобщенного набора умений и способностей: умение поставить цели и устойчиво достигать их, упорядочение собственной деятельности, умение спланировать, организовать, выполнить свою работу при минимальном содействии преподавателя; - самореализации: умение па основе самопознания ставить индивидуальные ориентиры и достигать их - через выбор индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участие в конкурсах, конференциях. Основное умение - понять свои положительные индивидуальные способности и суметь их использовать, развивать учиться, опираясь на них; - саморазвитию, которое характеризуется интенсивностью осознанных положительных изменений участников в ходе образования, когда познавательная продуктивность оценивается как количественно, так и качественно, уровень "сотворенных" студентом образовательных продуктов; идей, проектов, задач, исследований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п,;
- рефлексии, как способности осознавать свою деятельность; умения формулировать свои реализованные цели, проблемы, результаты, трудности; умения выразить свои чувства, переживания, их смену, причины; навыки экспертирования, рецензирования и анализа как своей индивидуальной, так и коллективной деятельности.
На этом этапе в систему дидактической адаптации нами включены учебные курсы по ГОСТу: психолого-педагогический практикум и курс «Введение в специальность».
Изучение уровня готовности студентов первого курса к обучению в вузе
Формирован преподавательский состав для работы на первом курсе, проведен инструктаж;
- разработаны модульно-рсйтинговые программы, задания для работы по педагогическим технологиям (модульно-рейтинговой, рефлексивной, технологии сотрудничества), составлена мониторинговая карта.
Рассмотрим, какие изменения внесены нами в организацию и проведение «Психолого-педагогического практикума» на уровне формирующего эксперимента.
1) Организационные изменения: вместо традиционного 1 ч, в неделю в течение первого семестра (всего 17 ч.) тренинг проводится пшружением с 1 по 3 сентября по 6 ч. На эти дни с группой постоянно находится преподаватель-консультант, проводящий тренинг, куратор группы, 3-4 старшекурсника-ассистента, помогающие преподавателю и первокурсникам.
2) Содержательные изменения. Практикум целенаправленно ориентирован на повышение уровня готовности первокурсников в социально-психологической сфере, поэтому проводится в форме тренинга «Знакомства». В процессе проведения данного тренинга первокурсники упражняются в совершенствовании коммуникативных умений, учатся устанавливать межличностные взаимоотношения в повой для них образовательной среде, знакомятся с личностными особенностями согрупшшков, однокурсников, со своим куратором, студентами старших курсов, коллективом преподавателей вуза и другим.
3) Технологические изменении. В экспериментальной группе были применены различные типы тренингов: тренинг селективности (прогнозирование поведения), который развивает, совершенствует способности к пониманию других, для тренинга характерны черты;
- сборная группа, участники которой не знакомы заранее;
- участники обсуждают самих себя и собственное видение своих взаимоотношений в группе, где они «лицом к лицу»;
- акцент ставится не на интеллектуальное, а на эмоциональное обучение, ориентация не на решение деловых задач, а на установление отношений.
Управленческий тренинг (управление конфликтами и лидерство), предназначен для развития организаторского потенциала.
D организации тренинга четко определяются этапы. Подготовительный этап включает в себя: 1) коллективную работу преподавателей над планом -сценарием тренинга; 2) самоподготовку преподавателей (продумывание своего поведения на тренинге, постановка вопросов, создание проблемных ситуаций и др.); 3) распределение ролей между участниками тренинга; 4) подготовка помещений, необходимого оборудования.
