Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах (На материале иностранного языка) Зимина Елена Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ СПЕЦИАЛИСТА МЕЖДУНАРОДНОГО СТАНДАРТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15

1. Педагогические основы моделирования системы профессиональной подготовки в вузе 15

2. Международный стандарт как компонент системы профессиональной подготовки в неязыковом вузе 33

ГЛАВА II. СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕЖДУНАРОДНОГО СТАНДАРТА 68

1. Историографический обзор по проблеме обучения иностранному языку 68

2. Формирование готовности студентов к решению профессиональных задач на международном уровне 89

3. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке специалистов международного уровня 111

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ... 154

ПРИЛОЖЕНИЕ 169

• Педагогические основы моделирования системы профессиональной подготовки в вузе
• Международный стандарт как компонент системы профессиональной подготовки в неязыковом вузе
• Историографический обзор по проблеме обучения иностранному языку

Введение к работе

Актуальность исследования. Подготовка специалистов международного стандарта обусловлена объективной необходимостью воспитания высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом бурного развития международных связей.

Социально-экономические, промышленно-технологические изменения, увеличение международных контактов требуют совершенствования образовательной системы и профессиональной подготовки студентов.

Современное состояние подготовки высококвалифицированных кадров в соответствии с усложнением целей, средств и деловой деятельности предполагает совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности знаний, умений, навыков студентов, развитие творческих способностей, профессиональных умений.

Современное образование утрачивает приоритетность информационного характера, обеспечивая возможности формирования профессиональной культуры. В вузе закладываются основы профессиональной деятельности, в то же время образовательный процесс направляется на «становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала» (Е.В.Бондаревская).

Однако существующий характер обучения в вузе, когда студент находится в состоянии «ознакомления» с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов самосовершенствования в приобретенной специальности, не способствуют усилению установки на данный профессиональный выбор и вносит диссонанс в становление специалиста, препятствуя включению студентов в творческий поиск способов решения задач в приобретаемой профессиональной деятельности и адаптации к ней. В то же время именно профессиональная деятельность оказывает дифференцированное влияние на личностные структуры, усиливая те, которые в нее вовлечены.

Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально направленного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема. В педагогической науке вопрос формирования специалиста нашел отражение в трудах Д.И.Зюзина, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова, Г.Н.Серикова и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условие освоения мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон многоуровневого образования рассмотрен А.А.Бодалевым, И.И.Ильясовой, В.Я.Ляудис.

Профессиональная подготовка, детерминированная мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Артутова, Р.С.Вайсмана, З.Д.Жуковской, Е.А.Климова, Ю.М.Орлова, В.Н.Шкуркина. Механизмы профессионального развития и становления личности изучались А.Г.Асмоловым, В.С.Агеевым, В.Ф.Петренко и др. Особенности профессионального самоопределения содержатся в трудах С.И.Вершинина, А.Е.Голомштока, В.К.Дьяченко. Анализу влияния профессии на внутренний мир человека посвеицены работы Е.А.Артемьева, Ю.Г.Вяткина, В.В.Овсянниковой. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе рассматривалось в связи с разработкой профессиональнных моделей, что нашло отражение в работах И.М.Пейсахова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной.

Исследования свидетельствуют о научном интересе к проблеме становления специалиста для различных сфер деятельности. Но, как показывает опыт вузовского образования, все еще недостаточно внимания уделяется условиям гарантированной подготовки специ алистов. Существует противоречие между сохраняющимися тенденциями традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса и результатами попыток научного обоснования содержательной и технологической сторон решаемых педагогических задач по подготовке выпускников на уровне международных профессиональных стандартов. Сегодня социальной реалией является потеря престижа многих профессий и временный центризм ряда специальностей, провоцирующий недостаточно обоснованную теоретическую разработанность содержания профессиональной подготовки, адекватного способам решения однотипных задач зарубежными специалистами.

Стандарт профессионального образования, формирование которого не завершено, может быть лишь приблизительным ориентиром в организации учебно-познавательного процесса в вузе, приближающего своего выпускника к международному уровню.

Ретроспективный анализ существующих работ по профессиональной подготовке показывает, что этот вопрос практически не разрабатывался. Наше внимание к нему обусловлено стремлением к преодолению в образовании профессиональной замкнутости и культурной ограниченности, ориентацией на фундаментальность и гармоничность профессионального развития, что характерно для системы образования высокоразвитых стран. В частности, предметом наших интересов является подготовка в вузе юристов. Престиж этой профессии обусловлен запросом развивающегося демократического общества на юридическую грамотность каждого ее члена. По мере развития международных рыночных отношений, проникновения в нашу страну зарубежных культур уровень юридической подготовленности всего общества должен расти.

Нормативные документы, регулирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные харак теристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим юристам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых - способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию.

В процесс воспитания и обучения студентов необходимо заложить элементы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.

Современные цели высшего образования усложняют требования к преподавателю: наличие четкой профессиональной направленности, методической культуры, умения творчески решать задачи обучения и воспитания. Одной из важнейших проблем, стоящих перед педагогами, является подготовка специалиста международного уровня, что в свою очередь обуславливается педагогической мобильностью, потребностью в поиске необходимых методик, готовностью к переконструированию дидактических материалов в соответствии с международными стандартами. Требования к педагогической деятельности обуславливают ее характер, функции и структуру. Профессионально-педагогическая деятельность организует внутри всей культуры канал образования, через который проходит самое существенное и основное для данной культуры содержание, что и становится достоянием человека и его деятельности. Канал образования специфичен тем, что находится внутри культуры, а его эффективность зависит от соответствия строению культуры, логике организации ее материала.

Поскольку «архитектура» самого педагогического пространства современной системы образования недостаточно ориентирована на вовлечение в работу личности самого обучаемого (не всегда формируется ценностное мышление, ответственное сознание), постольку необходимо создание совершенно новой архитектуры пространства педагогического действия, управляемого новыми целями высшего образования на основе современной культуры.

Ее особенностью является то, что современная культура перестала быть культурой отраслевой за счет интеграции наук, интеграции науки и производства, искусств, типов и стилей жизни. Вместо отраслевой культуры возникла культура «мозаичная». Современная культура - это культура диалога, а не монолога. Культура, включая в себя многообразие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, становится диалогом, ориентированным на самоценность человека как уникальности, как личности.

Подготовка специалистов международного стандарта предполагает формирование «человека культуры», что означает наличие культурной способности, то есть способности утверждать-отрицать, способности различать и оценивать. Ориентация педагогического действия на формирование «человека культуры» требует введения в педагогическую деятельность новых элементов: современных средств обучения; содержания в соответствии с международными стандартами; тьютора для создания ситуации культуры.

Однако практика показывает, что значительная часть педагогов не владеет методикой подготовки специалистов нового уровня, не владеет технологиями обучения в соответствии с требованиями международных стандартов.

Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, должна строиться на основе единства теоретической и практической готовности, что выражается в ее нормативной части.

Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач. В настоящее время иностранный язык выполняет активную функцию языка-посредника на международной арене делового общения, в силу чего обучение студентов владению языком направляется на активизацию способности к самоопределению в быстроменяющихся условиях современной действительности, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях профессионального становления. В неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) этот процесс затруднен.

Существует противоречие между необходимостью подготовки в вузе специалистов международного уровня и отсутствием в современном образовании способов осуществления этого процесса; между желанием преподавателей и потребностью студентов в подготовке и сдаче международных экзаменов, определяющих конкурентоспособность выпускников, и отсутствием необходимых учебно-методических материалов для вуза. Необходимость разрешения указанных противоречий обуславливает актуальность проблемы и определяет выбор темы исследования: «Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах (на материале иностранного языка)».

В теоретическом плане - это проблема обоснования подхода к подготовке специалистов международного уровня в вузе. В практическом плане - это проблема обоснования средств учебного процесса, направленных на формирование профессионально-значимых составляющих в структуре личности специалиста международного уровня.

Объект исследования: процесс подготовки специалиста международного уровня в неязыковом вузе.

Предмет исследования: средства формирования культуры профессиональной роли студентов неязыкового вуза.

Цель исследования: теоретическая разработка основ учебного процесса, обеспечивающего подготовку специалистов международного уровня, их апробация.

Гипотеза исследования. Сложившаяся вузовская система в полной мере не решает проблемы профессионального образования, удовлетворяющего запросы общества и личности, не конкретизирует средств достижения целей высшего образования, результатом которого является специалист международного уровня.

Мы исходим из того, что обучение студентов иностранному языку для специальных целей может влиять на становление профессиональной компетентности. Это становится реальностью, если:

- учебный процесс подчиняется принципу профессионально значимой доминанты как целостного стержня учебной дисциплины;

- средства овладения специальностью стимулируют процесс изучения иностранного языка как значимой основы в ходе профессиональной подготовки;

- педагогический процесс строится в соответствии со спецификой профессиональных задач;

- критерии результативности обучения предмету характеризуют процесс профессиональной подготовки как многоаспектный феномен.

Задачи исследования. 1. Определить научные предпосылки и практические основания подготовки специалистов в вузе на уровне международных стандартов.

2. Выявить возможности предмета иностранный язык в процессе профессионального становления студентов юридического факультета.

3. Разработать методически обеспеченную систему обучения студентов иностранному языку для последующей профессиональной самореализации.

4. Экспериментально проверить средства обучения иностранному языку в неязыковом вузе на основе разработанных критериев результативности профессиональной подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целостный процесс подготовки студентов неязыкового вуза к профессиональной самореализации должен базироваться на принципе профессионально значимой доминанты, что предполагает отбор содержания и средств его усвоения с установкой на конечный результат в виде сформированных умений в соответствии с характером решаемых профессиональных задач на международном уровне.

2. Значимой составляющей процесса подготовки специалиста в неязыковом вузе должно быть обучение иностранному языку как освоению культуры профессиональной роли, представляющей собой меру готовности выпускника к ведению профессионального диалога на международном уровне.

3. Методически оснащенный педагогический процесс, интегрирующий содержательный, функциональный и личностный компонент, должен направляться на выработку умений и навыков в объеме решаемых профессиональных задач на уровне международных связей.

4. Результативность профессиональной подготовки как многоаспектного феномена в неязыковом вузе на основе диалога культур выражается в модели специалиста, отвечающей требованиям государственного и международного стандартов. Новизна исследования. В исследовании - конкретизировано научное представление о сущности подготовки в вузе специалистов международного уровня;

- выявлены возможности иностранного языка как учебного предмета в целостном педагогическом процессе неязыкового вуза;

- разработана методическая система на материале иностранного языка, обеспечивающая вхождение студентов неязыкового вуза в культуру профессиональной роли;

- определены критерии результативности профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза в виде требований на основе соотнесения всех параметров учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению задач профессиональной подготовки студентов в вузе, расширят научные представления о роли иностранного языка в профессионализации будущих юристов, будут способствовать разработке педагогических средств становления специалистов международного уровня.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки в вузе к профессиональной деятельности; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач воспитания и обучения юристов; в разработке содержания обучения иностранному языку как значимой основе в общей системе подготовки специалистов международного уровня.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие сущность педагогического процесса, природу личности как целостной системы, философское учение о взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, позволяющее рассматривать наиболее общие закономерности становления человека в обществе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов);

- о ценностных ориентирах высшей школы (Е.Г.Журавлева, М.М.Зиновкина, Т.Н.Соснина, Л.П.Тунакова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория профессиональной направленности (Л.Н.Божович, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин);

- теория профессионального становления личности (Е.А.Климов, А.К.Маркова);

- теория психологической готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.Д.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин);

- идеи иноязычного образования в вузе (Е.М.Коломейцева, Е.И.Пассов), способов отбора содержания при обучении иноязычной культуре (Л.В.Бабина, Е.М.Верещагин, В.В.Фурманова), психология обучения иностранному языку (И.А.Зимняя);

- концепция подготовки специалистов в условиях развития творческой личности (И.В.Васильевская, М.Л.Родионова);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.С.Якиманская).

Базой исследования являются: опыт профессиональной подготовки в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности в отечественных и зарубежных вузах; личный опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Работа выполнена на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1995-1996 гг). Изучение и анализ философской, психолого- педагогической, методической литературы, аутентичных источников по проблеме исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет, цель исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (1997-1998 гг). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие подготовку специалистов международного уровня, синтезировались полученные данные, корректировалось содержание, формы и методы обучения студентов иностранному языку как профессиональной основе. Результатом данного этапа явилась разработанная методическая система и выявлены условия ее успешного функционирования.

этап (1999-2000 гг). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения научных условий подготовки специалистов международного уровня. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ); математико-статистические методы (ранговая корреляция).

Выборочная совокупность составила 220 человек: студенты первого и второго курсов юридических факультетов вузов г. Самары.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы;

репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских конференциях (Самара, Оренбург, Казань). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Педагогические основы моделирования системы профессиональной подготовки в вузе

В наиболее развитых странах труд стал наукоемким, высоко технологичным, требующим от всех своих участников не только образованности, но и высокого профессионализма, творческого подхода, свободной ориентации во всех звеньях технологической цепочки. Тенденция ускорения глобально-органического единства циклов расширенного производства условий, средств и продуктов труда потребовала интеграции в пространстве и времени духовного творчества, научно-исследовательского поиска с развитой профессиональной мыслью, с мастерством и добросовестностью, совсем не оставляя времени на адаптацию к общепринятым стандартам.

Потребность рынка труда в творчески мыслящей, высоко профессиональной, способной легко ориентироваться в международной системе производственных отношений «рабочей силе» весьма велика. И это тем более естественно, что явная тенденция глобализации и международного объединения производства, непосредственная взаимосвязь самых разных частных его видов вызвала к жизни новый товар, претендующий на новую всеобщую меру труда, - информацию, получение и переработка которой обусловлены направленностью и способностью грамотно решать профессиональные задачи. Вузы не всегда учитывают возникающие потребности в специалистах, подготовка которых способна удовлетворить социальный заказ.

Представления студентов о системе подготовки в вузе выражаются в их отношении к будущей профессии к отдельным дисциплинам, составляющим эту подготовку: студент, стремясь удовлетворить свою потребность в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками в конкретной ситуации (изучение иностранного языка или юриспруденции), занимает определенную позицию по отношению к этой дисциплине, что выражается в таких психических образованиях его личности, как установки, совокупность которых может быть квалифицирована как субъективная модель подготовки специалиста [125].

В связи с нередко встречающимся различным толкованием терминов специалистами разного профиля целесообразно проанализировать и выявить сущность понятий и терминов, обуславливающих процесс профессионального образования.

Модель - любой образ, мысленный или условный аналог (изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта) какого-нибудь объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [144].

Часто «модель» воспринимается как абстрактное понятие эталона или образца, представленного общими характеристиками, присущими данному явлению, а значит модель может выступать в виде своеобразной имитации чего-то уже существующего. Однако модели могут быть и чем-то большим - прототипами, планами, гипотетическими конструкциями различного рода, которые служат путеводителем действия. Предполагается (М.Вартовский), что модели - это высоко специализированные части оснащения, специфические функции которых состоят в созидании будущего. При этом вполне обоснованным можно считать подобную установку в отношении модели специалиста как неотъемлемую составляющую производственного оснащения общества в целом. В данном случае нельзя трактовать модель узко как некую имитацию чего-то уже существующего. Таким образом, под моделью следует понимать не просто некоторую сущность, а скорее способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле модели воплощают цели и в то же время - инструменты осуществления этих целей [145].

Когда берется нечто в качестве модели, это делается с определенной целью, даже если эта цель - мысленное построение образа. Стало быть, в большинстве случаев модель нормативна и целенаправленна уже в силу того, что выбрана для представления лишь отдельных черт некоего образца, который моделируется.

В то же время модель целенаправленна, поскольку ее значение и ценность могут существовать лишь в отношении некоторой цели, для реализации которой служит модель. Даже в наиболее простом виде термин «модель» представляет собой средство достижения в будущем чего-то такого, что еще не достигнуто. « Даже если мы с помощью моделей получаем не более чем интеллектуальное осознание или ясное понимание тех или иных ситуаций или объектов, то и в этом случае выигрыш окажется немалым, если только он правильно оценивается [35,28].

Модель есть средство воображения, помогающее представить, изобразить или понять, что происходит, когда формируется схематическая модель или модель - прототип. В этом смысле модель - это создание чего-то, действующего в направлении будущего, нечто такое, что в момент создания модели или рассмотрения ее еще не достигнуто.

Модель функционирует таким образом, что направляется на формулирование своей цели и определение способа действий по ее достижению. Относительно модели высококвалифицированного специалиста, профессионала следует понимать совокупность способов работы, владение методами исследования, родом деятельности. Помогая пониманию сути профессии, она представляет некий пример того, каким должен быть соответствующий предмет (в нашем случае «предметом» является специалист) и какими средствами. Нормативный аспект модели (стандарт) проявляется наиболее значимо, когда она выходит за пределы функции примера или иллюстрации. Однако даже при реализации иллюстративной функции будущее удается смоделировать на основе модели настоящего, хотя оно является всего лишь идеальным образом. При этом в способности модели быть неким идеалом учитывается тот момент, что идеал совершенен и в силу этого отвечает требованию.

Международный стандарт как компонент системы профессиональной подготовки в неязыковом вузе

Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, позволяющего пользоваться иностранными языками практически, то есть владение иностранным языком, для реализации таких аспектов профессиональной деятельности, как своевременное ознакомление с новинками в области литературы, науки и техники, установление контактов с зарубежными партнерами, возможность работать в совместных предприятиях. Наряду с практической целью изучение иностранных языков преследует также образовательные и воспитательные цели. Неотъемлемой частью обучения иностранным языкам является развитие личности, способной участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и уметь самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности [76].

В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ задачами обучения иностранному языку являются: закрепление знаний, полученных в средней школе на базе индивидуального подхода и предварительного контроля уровня остаточных знаний, освоение программы высшей школы, то есть углубленное изучение иностранного языка в сфере профессиональной коммуникации, изучение нового лексико-грамматического материала, необходимого для общения в наиболее распространенных повседневных ситуациях, освоение различных видов речевой деятельности и форм речи (устной, письменной, монологической и диалогической), овладение лексико-грамматическим минимумом, курсом реферирования и аннотирования специальной и научной литературы, курсом научно - технического перевода [1].

В течение всего периода обучения иностранным языкам формируется коммуникативная компетенция. Коммуникативная цель обучения, которую мы должны понимать как цель интегративную, направлена на достижение практического результата в обучении языкам, а также на образование и развитие личности [19].

Составляющими коммуникативной компетенции являются:

-лингвистическая компетенция, то есть знание определенного словарного запаса и грамматических правил и умение использовать их для построения связанных высказываний;

-социолингвистическая компетенция, то есть способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения;

-дискурсивная компетенция, то есть способность воспринимать и порождать связанные высказывания в коммуникативном общении;

-стратегическая компетенция, то есть способность прибегать к стратегии общения, вербальной и невербальной, в целях компенсации незнакомого языкового материала;

-социокультурная компетенция, знания о национально - культурных особенностях страны изучаемого языка, культуре речевого поведения;

-социальная компетенция, то есть желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, а также знание социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них [134].

Конечные цели обучения, дифференцируясь в виде конкретных поэтапных задач, решаются частично или полностью на протяжении всего срока обучения.

Целями обучения иностранному языку в языковом вузе является, во-первых, получение знаний по изучаемому языку; во-вторых, формирование навыков (фонетических, грамматических, лексических); в-третьих, формирование умений в аудировании, говорении, чтении и письме. Учебный процесс выстраивается на основе перехода от знаний к навыкам, а затем - к умениям. Исходя из целей и задач, обозначенных в концепции высшего профессионального педагогического образования на примере иноязычного образования, учебный процесс выстраивается в виде технологического квадрата [117].

Историографический обзор по проблеме обучения иностранному языку

Изучение иностранных языков в России неразрывно связано с культурной историей страны, в которой отечественные ученые выделяют четыре этапа [32].

В течение первого этапа (от крещения Руси до реформ Петра I) к культуре относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковнославянского языка. Соответственно на первом этапе потребность в изучении иностранного языка как у государства, так и у общества практически отсутствовала. Единственной сферой применения иностранных языков была религиозная, а в ней перевод священных книг. Изучение языков на Руси концентрировалось в монастырях. По утверждению русского философа начала XX века Г.Г.Шпета в этот период на Руси отсутствовала всякая наука, даже богословская [165]. Такое положение вещей философ в значительной мере связывает с нераспространенностью классических языков в русском обществе. Очевидно, нет оснований говорить о каком-либо серьезном и систематическом изучении иностранных языков в России до реформ Петра Великого. Никто не имел «представления о научных и философских интересах», на всех лежала печать невежества. «Фатальную роль» в этом случае сыграла созданная Кириллом и Мефодием славянская грамота. Благодаря ей русские усвоили слово божие на родном языке, а не на греческом. Одновременно они закрыли себе путь к классической образованности. Русь стала христианской, но без античной традиции, без исторической культуропреемственности. «И что могло бы быть, если бы, как Запад на латинском, мы усвоили христианство на греческом языке? Византия не устояла под напором дикого Востока и отнесла свои наследственные действительные сокровища туда же, на Запад, а нам отдала лишь собственного производства суррогаты, придуманные в эпоху ее морального и интеллектуального вырождения. Мы, напротив, выдержали натиск монголов, и какое у нас могло бы быть Возрождение, если бы наша интеллигенция московского периода так же знала греческий, как Запад - латинский язык, если бы наши московские и киевские предки читали хотя бы то, что христианство не успело спрятать и уничтожить из наследия Платона, Фукидида и Софокла» [165].

Данное положение еще раз подтверждает высказанный выше постулат о том, что на Руси до Петра Великого все, что не относилось к религии, не относилось и к культуре, в том числе и сам русский язык, не говоря уже о языках иностранных. «В Русской культурной ситуации, установившейся после крещения Руси, к культуре относилось то, что входило в сферу церковнославянского языка; то же, что входило в сферу русского языка, лежало вне пределов культуры» [116,84].

Противопоставление русского и церковнославянского языков соотносится именно с оппозицией быта и культуры и, следовательно, вся сфера мирской, обыденной жизни оказывается словно выделенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию Ключевского В.О., «причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к механическим хитростям... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина» [В.О.Ключевский]. Этим же объясняется и то, что в памятниках русской письменности конца XV - начала XVI веков нет ничего, связанного с областью профессионального обучения.

Культура развивалась исключительно в рамках религиозных ценностей: архитектура и скульптура были «Библией в камне» (Софийский собор, Владимирский Кремль), литература также была насквозь пронизана православной верой («Житие Феодосия Печерского», «Повесть временных лет»). То же относится и к учебной литературе - изданной в 1648 году «Грамматике» Смотрицкого.

В Европе в средние века культура также развивалась в рамках религии. Но латинский язык был одновременно и языком светской культуры, на котором создавались великие произведения.

Одновременно налаживание деловых и дипломатических контактов России с другими странами способствовало как проникновению иностранцев в страну, так и выходу русских в европейские страны и страны Востока и, соответственно, распространению хотя бы и в узкой среде интереса к иностранным языкам. «В древнерусских литературных источниках приводится ряд свидетельств о высоком по тому времени образовании некоторых бояр и князей и любви их к книгам. Некоторые из них знали несколько иностранных языков» [98]. В.О.Ключевский в своей работе «Сказания иностранцев о Московском государстве» пишет: «Московское государство долго не обращало на себя внимание западной Европы, не имевшей с ним никаких общих интересов. Только со второй половины XV века, то есть с того времени, когда окончилось образование государства, начинает оно завязывать слабые, часто порывавшиеся отношения с некоторыми западноевропейскими государствами» [71]. Московская Русь поддерживала дипломатические контакты со многими странами Европы (германским императором, Австрией, Англией), Востока (Византийской империей, Турцией), Ватиканом, что требовало людей со знанием иностранного языка. В XVI веке был создан Посольский Приказ, ведавший делами с иностранными государствами. Мы можем лишь предположить, что при Посольском Приказе была создана какая-нибудь школа по изучению иностранных языков, однако сведений об этом не сохранилось.

Русь посещали иностранцы по различным делам, прежде всего торговым. Сношения с Англией начались в 1553 году после первого прибытия англичан к Белому морю. В Лондоне возникла Московская компания английских купцов, имевших в России торговых партнеров, что естественно, требовало переводчиков с английского языка. Однако каких-либо данных об обучении иностранным языкам не осталось, кроме сообщения первого русского историка Карамзина, что Борис Годунов послал за границу для обучения 18 молодых людей, из которых, однако, никто в Россию не вернулся [50].