Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе 18
1.2. Мотивационное программно-целевое управление и его роль как методологического знания в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков 31
1.3. Дерево целей профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
2.1 Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранных языков 66
2.2. Отработка и реализация управляющей программы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка 83
2.3. Итоги опытно-экспериментального исследования 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО
ПРИЛОЖЕНИЯ 128
- Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе
- Мотивационное программно-целевое управление и его роль как методологического знания в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков
- Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранных языков
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена проблемами повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка в современных условиях развития межгосударственных и межнациональных связей. Вышеперечисленные проблемы являются надвременными, поскольку они ставились всегда и всегда предпринимались попытки их решения на основе заданных целей действующих критериев.
В настоящее время, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, возросшим интересом и естественной мотивацией в плане изучения иностранных языков (в большей мере, - английского) вопрос адекватности подготовки учителей иностранного языка социальному заказу общества приобретает новую значимость и новое звучание. При этом следует отметить, что рассмотрение его, очевидно, целесообразно проводить в контексте современного состояния общенаучной парадигмы, отличающейся приверженностью к стандартизации. Отметим, что широко известный документ - Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) [63] - направлен на реформирование образовательной системы нашей страны. Предполагается, что можно значительным образом улучшить образование детей и взрослых путем введения государственного образовательного стандарта
Вместе с тем в положении о стандартизации можно найти как безусловные достоинства, так и явные недостатки. В частности отмечается, что наблюдавшееся ранее несоответствие требований, предъявляемых школьными и вузовскими программами, реальному состоянию дел, может быть объяснено отсутствием общенациональных образовательных стандартов, призванных обеспечить непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам на всех ступенях, начиная с дошкольной [50, с. 75]. Принципиально значимым в плане внедрения стандартов следует признать тот
факт, что в условиях демократизации общества, включающей расширение свобод, проявляющееся в сфере образования в многочисленных - отдадим им должное - хорошо продуманных и аргументированных авторских программах, в стремлении поднять планку в выстраивании автономных образовательных систем, необходимо иметь определенную поуровневую заданность критериев оценки сформированное умений и навыков обучающихся. В этом случае государственный стандарт является той оценочной шкалой, которая позволяет при всем разнообразии и разбросе форм, методов и условий определить или задать уровень владения языком [58, с. 7].
С другой стороны, обсуждение возникшей проблемы свидетельствует о том, что введение государственных образовательных стандартов в России сопряжено с рядом трудностей, предопределяемых, прежде всего, нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования. Это, в свою очередь, в обязательном порядке влечет рассогласование в функционировании системы непрерывного образования.
Отмечается также и наличие целой цепи противоречий. Во-первых, существует противоречие между плюрализмом форм обучения и жесткой стандартизацией. Первое предполагает академические свободы, стандарт же определяет «минимальное содержание образования, которое гарантируется государством и требуется от всех учебных заведений данного уровня и профиля» [91, с. 59].
Во-вторых, наблюдается сложное противоречие между необходимостью повышения эффективности обучения по новым стандартам и недостаточной разработанностью этой проблемы, так как государственные стандарты вводились без предварительной подготовки волевым решением сверху. Можно согласиться с утверждением Н.А. Белканова о том, что «...с
помощью только стандартов трудно преодолеть технократические, сциентистские перекосы в подготовке специалистов с высшим образованием...» [91, с. 66]. Государственный стандарт является всего лишь попыткой восполнить вопиющие пробелы школьной подготовки. Невероятно сложно добиться соотношения блоков дисциплин и обеспечить гуманитаризацию процесса обучения. То, что в других странах решается на ступени общего образования, мы пытаемся наверстать (чаще всего малоуспешно) в вузе нередко в ущерб профессиональному образованию. Например, многолетнее изучение иностранного языка в массовой школе имеет, за редким исключением, нулевые результаты. Не может поправить дело и вузовское обучение. Мы вынуждены сталкиваться с тем, что уровень подготовки в массовой школе так низок, что минимум, определяемый стандартом, оказывается не по силам студентам [Там же, с. 66].
В-третьих, существует противоречие между целями педагогической подготовки будущего учителя в целом и изучением педагогических дисциплия в частности. Это приводит к размытости критериев оценки степени профессионально-педагогической готовности выпускника педвуза. Отсюда и серьезные просчеты в создании стандартов высшего педагогического образования. По этой причине стандарты сведены в основном к произвольному определению минимального содержания педагогических дисциплин, изучаемых студентами [136, с. 48-49].
Таким образом, непродуманная эксплуатация идеи стандартизации характеризуется «отчетливой тенденцией разрушения сложившихся научно-педагогических школ, самого фундамента системы» [38, с. 4]. В стандартах А.П. Валицкая видит явную угрозу традиционно высокому качеству подготовки специалистов в России, признанному мировым сообществом. В этой связи, важнейшим критерием оценки педагогической системы, с нашей
6 точки зрения, является степень адаптации, успешности вхождения в педагогическую систему вузов выпускников средней школы.
Современное состояние в сфере подготовки учителей иностранного языка характеризуется как парадоксальное, когда, с одной стороны, налицо высокий и устойчивый мотивационный уровень, приводящий к серьезной конкуренции абитуриентов факультета иностранных языков, дающий возможность отбора, незначительный процент «отсева» в период обучения и ежегодные полные выпуски, а с другой, - катастрофическая нехватка высококвалифицированных учителей иностранного языка в школах, особенно в сельских районах Алтайского края.
В результате этого во многих школах иностранный язык или не ведется, или ведется специалистами, не имеющими соответствующего образования. Нагрузка учителя иностранных языков порой достигает 30-40 часов, что, » естественным образом, сказывается на уровне подготовки и качестве и эффективности уроков. По данным отдела народного образования края в 12% д школ Алтайского края обучение иностранному языку не ведется.
Проведенное нами анкетирование абитуриентов факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета показало, что только 74% из 100% опрошенных студентов обучались иностранному языку регулярно. В то же время радикальные изменения в обществе выводят знание иностранного языка на второе место после приобретения любой специальности. В настоящее время высшее педагогическое образование по специальности «иностранный язык» приобретается в России в 41 университете и 54 педагогических институтах [25, с. 2-6]. Именно поэтому перед факультетами иностранных языков возникает целый ряд сложных проблем, связанных с преодолением перечисленных выше противоречий.
Прежде всего, мы сталкиваемся с нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования.
Основной причиной существующего положения дел является недостаточно эффективное преподавание иностранного языка в массовой школе, что, в свою очередь, ведет к неподготовленности студентов к продолжению обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза.
Представляется, что педагогическое решение задач повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка позволит решить важную проблему успешного вхождения выпускника средней школы в систему вуза.
Определяя структуру профессиональной подготовки учителей иностранного языка как совокупность лингвистического и психологического компонентов, отметим что сама по себе задача повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка не является новой и достаточно широко освещена в нормативных документах и трудах отечественных и зарубежных исследователей.
Так, 50-е годы явились важной вехой в методике преподавания иностранных языков. В Постановлении Совета Министров СССР «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе» (1947 г.) [123] отмечалось, что учащиеся школ приобретали только формальные знания о языке, не овладевая при этом умениями чтения и устной речи. У учащихся не было возможности слышать и слушать иноязычную речь, вследствие этого не достигался и должный уровень владения устной речью. Вопрос повышения эффективности преподавания иностранных языков поднимался в Постановлении Совета Министров СССР 1961 г. «Об улучшении изучения
иностранных языков» [123]. Следует отметить, что конец пятидесятых и шестидесятые годы характеризуются бурным развитием методической мысли, на которое большое влияние оказывала психология, и в первую очередь следует отметить работы таких психологов, как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, НИ. Жинкин, АН. Леонтьев и др. В эти годы идут очень активные поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам.
В ряде последующих постановлений говорится о необходимости принять меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и коренным образом улучшить их изучение в средней школе, поставив в качестве главной задачи практическое владение иностранным языком. Определяется общая стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности [144, 134]. К учителю предъявляются повышенные требования в плане его профессиональной подготовки. Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы [134] нашла отражение в усовершенствованной, программе по иностранным языкам [150].
В середине 80-х годов поднимаются вопросы перестройки высшего и среднего специального образования [НО, с. 48-49]. Повышение эффективности преподавания иностранного языка в вузе связывалось, прежде всего, с оптимизацией учебного процесса, то есть с обеспечением наибольшего эффекта в обучении в существующих условиях, поскольку число часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе не увеличивалось, и чтобы повысить эффективность преподавания рассчитывали прежде всего на внутренние резервы. О таких внутренних резервах говорит А.А. Миролюбов [117]. Во-первых, речь шла о выравнивании знаний абитуриентов с разным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, говорилось о совершенствовании организации самостоятельной работы. В-третьих, поднимался вопрос о
профессиональной направленности подготовки будущих учителей иностранных языков.
Г.В. Рогова указывает на необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе и говорит о следующих резервах:
1) рациональная организация обучения;
целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним;
широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов [ 155, с. 18-23].
Эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка исследована ИЛ. Бим [30]. В частности, ею выделяются следующие профессионально значимые умения учителя иностранного языка, ориентированные на:
познания учащихся и самопознание;
планирование иноязычного общения;
реализацию плана иноязычного общения и его корректировку;
анализ иноязычного общения.
На необходимость эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка указывали в начале 80-х годов известные советские методисты, составители учебника методики обучения иностранным языкам [112]. Зарубежными учеными исследуются различные подходы к решению проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Здесь прежде всего следует назвать Д. Бродки [204], Р.К. Гарднера и Р.Д. Макинтайра [208], А.Х. Маслоу [210], К. Рэмидж [211] и др. Вышеперечисленные ученые акцентируют внимание на мотивации, которая играет чрезвычайно важную роль в эффективном овладении иностранным языком. Мотивация подразделяется на внутреннюю и внешнюю, причем
внутренняя мотивация к изучению иностранных языков преобладает над внешней.
Приведенные выше документы и исследования в той или иной степени затрагивают вопросы эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уровня преподавания иностранных языков в вузе и школе.
В то же время, переход школ и вузов на новые государственные стандарты требует не только новых подходов к ее рассмотрению, но и поиска новых технологий ее воплощения.
Представляется, что теория мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал и широкую, практически неограниченную сферу применения в связи с тем, что:
1) позволяет выстроить систему приоритетов в постановке целей;
2) задает алгоритм достижения установленных целей посредством
реализации определенных программ;
3) дает возможность установления адекватности применяемых
технологий поставленным целям;
приводит к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении;
пилотажное исследование дает основание полагать, что повышение эффективности профессиональной подготовки учителя обусловливается методологической основой МПЦУ.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления, установление причинно-следственной зависимости
11
* между качеством подготовки специалистов по иностранным языкам и
результатами их труда в выполнении функциональных обязанностей.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вуза к преподаванию иностранного языка.
Предмет исследования ~ повышение эффективности процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе использования технологии мотивационного программно-целевого управления. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие задачи:
1) изучить проблему повышения эффективности профессиональной
? подготовки специалистов иностранного языка;
; 2) выявить типичные затруднения в подготовке будущих специалистов
І І'
по иностранным языкам;
|j ц^щ'г 3) определить содержание и структуру подготовки будущих
«ii
специалистов по иностранным языкам в логике дерева целей и адекватной ему исполняющей программы в виде нормы-образца деятельности по совокупносги измеряемых параметров профессионализма будущих специалистов;
4) адаптировать управляющую программу МІЩУ к решению проблемы
1 повышения эффективности профессиональной подготовки учителей
иностранных языков;
5) подготовить методические рекомендации по повышению
эффективности профессиональной подготовки учителей иностранных языков
на основе мотивационного программно-целевого управления.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки учителей иностранного языка повысится, если осуществить мотивационное программно-целевое обеспечение процесса подготовки, выражающееся:
- разработкой управляющей программы, сочетающей социально-психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл;
построением дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников;
разработкой норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты;
введением таких специфических новообразований в подструктуры педагогической системы, как: цели (социально-значимая цель переведена в мотив педагогической и учебной деятельности, целевая ориентация осуществляется через дерево целей); содержание (содержание адекватно цели и имеет концентрированное выражение в нормах-образцах, опорных конспектах, технологических картах и в других формах исполняющей программы); коммуникации (педагогические коммуникации (технологии, методы, средства, формы) соответствуют содержанию изучаемого материала, т.е. практически реализуется научная трактовка выбора методов обучения. Педагогические коммуникации обогащены социально-психологической стратегией и тактикой, широко используются конструкции стимульных ситуаций); педагоги (показатели коллективного управления в интервале 1000 > Ру > 848. Педагоги владеют мотивационной технологией интериоризации целей, содержанием учебного материала и традиционными педагогическими коммуникациями. Параметры профессионализма педагогов А 1, А 2, П 1 - II 8 характеризуются оптимальным уровнем); учащиеся (учащиеся физически и психически здоровы, соответствуют требованиям данной педагогической системы, целенаправленны и работоспособны, знают кем хотят стать, владеют способами учебной деятельности, самообразованием, самоконтролем, выявляют отклонения от цели, корректируют структуру деятельности).
Качество знаний и уровень воспитанности (интеллектуальная, нравственная,
эстетическая, трудовая, экологическая, валеологическая и другая культура)
превышают государственные стандарты. Энергетические ресурсы направлены
на поисковую и практическую деятельность [186, с. 8].
Методологической основой нашего исследования являются: на
общетеоретическом уровне - материалистические, естественнонаучные
представления о взаимосвязи языка и сознания человека (К. Маркс, С.Л.
Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.П.
Симонов, АР. Лурия, В.Н. Филиппов); на частнотеоретическом уровне -
теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев),
теория системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин, О.П.
Околелов), теория педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.В.
Кузьмина), теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, АН. Леонтьев,
А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теория мотивации (X. Дуглас Браун, И.А. Зимняя,
М.С. Каган, Т.И. Шамова), профессиональной подготовки учителя (В.А.
Адольф, АЛ Бердичевский, Е.И. Исаев, А.В. Коржуев, В.А. Попков). При
проведении исследования использовались подходы к проблеме повышения
эффективности преподавания иностранных языков, представленные в трудах
4 - следующих ученых: А А. Алхазишвили, ИЛ. Бим, П.Б. Гурвич, Л.Г.
й Денисовой, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой и
*
і др.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, статистическая обработка данных.
Исследование проводилось на базе факультета довузовской подготовки и факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета в несколько этапов.
Первый этап (1994-1995 гг.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялся анализ литературы. Была поставлена проблема, определена рабочая гипотеза, сформулированы цели, определены объект и предмет исследования. Проведен констатирующий эксперимент, обнаружены факторы, препятствующие повышению эффективности обучения студентов иностранному языку.
Второй этап (1996-1997 гг.) опытно-экспериментальный, в ходе которого проводился преобразующий эксперимент, уточнялась гипотеза, конкретизировались психолого-педагогические условия профессиональной подготовки специалиста по иностранным языкам, построенные на основе МЩУ.
Третий этап (1998-2001 гг.) - заключительный обобщающий этап, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, были подведены» итоги исследования.
Научная новизна исследования заключается: І
- в осуществлении подхода к рассматриваемой проблематике с позиций
применения мотивационного программно-целевого управления в<
профессиональной подготовке учителей иностранного языка;
- в детализации компонентов, составляющих дерево целей, в
применении к обучению иностранным языкам;
в определении степени эффективности использования мотивационного программно-целевого управления в сопоставлении со стандартной системой.
Теоретическая значимость исследования представлена:
- обоснованием дерева целей профессиональной подготовки учителей
иностранного языка;
- доказательством эффективности профессиональной подготовки в
результате использования мотивационного программно-целевого управления;
установлением критериев эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается.
в разработке методических рекомендаций преподавателям вузов по осуществлению мотивационного программно-целевого управления профессиональной подготовкой учителей иностранных языков;
в возможности применения результатов исследования учителями средних школ и инновационных образовательных учреждений при подготовке старшеклассников к поступлению на факультеты иностранных языков педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, практической и методологической разработанностью проблемы исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам, подтверждением выводов исследования практическими результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений в материалах научно-методических и научно-практических конференций: VI научно-методическая конференция, посвященная 530-летию становления казахской государственности «Особенности подготовки специалистов в условиях университета» (Усть-Каменогорск, Восточно-Казахстанский государственный университет, 1997); научно-практическая конференция «Актуальные психолого-педагогические проблемы образования» (Бийск, 1997); научно-практическая конференция «Преподавание иностранных языков в поликультурном контексте», проходившая в рамках Всероссийской конференции «Культура, образование, духовность» (Бийск, 1999); Всероссийская научно-практическая конференция «Становление личности на современном этапе», прошедшая в рамках Всероссийского симпозиума
16 «Человек культуры» 22-23 сентября 2000 г.; региональная научно-практическая конференция «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2001); в журнале «Педагог» (Барнаул, 1997). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры германских языков, межфакультетской организационно-методической комиссии.
Результаты исследования внедрены в Бийском педагогическом государственном университете на факультете довузовской подготовки и факультете иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
дерево целей профессиональной подготовки является
системообразующим фактором учебного процесса (каждая цель
обеспечивается решением конкретных задач, в совокупности определяющих
целостную систему формирования профессионализма учителя иностранного (
языка); '«
- профессиональная подготовка специалиста по иностранным языкам- щ включает в себя уровни в соответствии со структурой дерева целей:
«хочу» а) психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду, к активной самостоятельной работе, к осознанию уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков, к формированию критической самооценки своих знаний;
«могу» б) технологическая подготовленность студентов к усвоению новых знаний, под которыми понимается актуализация предыдущих знаний, умений и навыков выпускника средней школы в аудировании, говорении, чтении, письме (лингвистический компонент);
«делаю» в) процесс овладения новыми знаниями, умениями и навыками в аудировании, говорении, чтении, письме (процесс познавательной деятельности);
«получаю» г) достижение генеральной цели - обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт;
- критериями эффективности подготовки специалиста по иностранным языкам являются уровни развития, в свою очередь, определяемые по критериальным характеристикам, психологической подготовленности, технологической подготовленности, процессу усвоения новых знаний;
мотивационное программно-целевое управление обеспечивает эффективность профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В работе имеются таблицы, анкеты, схема.
^* ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ
УПРАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе
Проведенный нами анализ работ ведущих исследователей в области
педагогики, психологии и методики показал, что накоплен большой опыт в
разработке проблем профессионализма педагогической деятельности (И.Л.
Бим, К,Б. Есипович, И.А. Зимняя, В.Е. Иноземцева., Н.В. Кузьмина, В.П.
Кузовлев и др.). Теория деятельности широко разработана Л.С.
Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.В.
Щербой, и др. В работах И.Л. Бим, X. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С.
в Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, С.Л.
-. Рубинштейна, Т.Н. Шамовой представлена теория мотивации. Проблемой
эффективности преподавания иностранных языков занимаются А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Г,В. Рогова и др. Проблемы управления и технологии подготовки и переподготовки специалистов исследованы в трудах И.К. Шалаева, Т,С. Кабаченко, А.И. Китова и др. Над проблемами учебного процесса в вузе и школе работают А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.И. Гез, К.Б Есипович, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.
Для нашего исследования представляет интерес точка зрения И.А. Зимней о специфике иностранного языка: «Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется
целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им» [65, с. 25].
Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе отмечает специфичность иностранного языка как учебного предмета, имеющего ярко выраженный межпредметный характер [81, с. 3].
Л. С. Выготский так характеризовал пути овладения родным и иностранным языком: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный язык, - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [43, с. 265].
Итак, мы видим, что овладение иностранным языком - это трудный, специфичный и не совсем обычный процесс. Овладение иностранным языком - это деятельность. Для определения «деятельности» мы воспользовались формулировкой А.Н. Леонтьева: «Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность есть энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что направлена эта потребность, т.е. ее предмет» [99, с. 518-519]. Предметность деятельности является одной из ее основных характеристик. Мы подошли к тому, что деятельность, которую мы рассматриваем, называется «педагогической деятельностью». Предметом педагогической деятельности для нас является иностранный язык.
Интересна и другая формулировка деятельности, данная К.Б. Есипович: «Деятельность - это всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом
познания, такой процесс выделяется в качестве самостоятельного через самостоятельный результат, побудитель (мотив), в котором конкретизирована, опредмечена потребность. Всякая достаточно развернутая деятельность слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми субъектом в ходе такой деятельности». Здесь прослеживается важность мотивов. КБ. Есипович отмечает, что «источником мотивации при овладении языком является общение на изучаемом языке, т.е. возможность для реализации коммуникативных потребностей» [61, с. 122].
О роли мотивации в процессе обучения говорится в работах И.Л. Бим, X. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С. Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Х. Маслоу, Н.Г. Морозовой, С.Л. Рубинштейна, ТИ. Шамовой и др.
И.А. Зимняя отмечает, что «организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя... должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [65, с. 64].
З.И. Калмыкова считает, что существенное влияние на успешность и специфику учебной деятельности оказывает мотивация [76].
Т.И. Шамова подробно рассматривает модель человеческой
деятельности, предложенной советским философом М.С. Каганом и
состоящей из пяти основных компонентов учения: мотивационного,
ориентационного, содержательно-операционного, энергетического и
оценочного [74, с. 175-176]. Т.Н. Шамова раскрыла сущность каждого компонента модели учения. Остановимся более подробно на мотивационном компоненте: мотивационный компонент «... включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех
~ этапов учебного познания. Первейшая задача учителя состоит в том, чтобы
выработать у школьников внутреннюю мотивацию учения, ибо именно она
является основой их целенаправленной познавательной активности. В основе
формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность,
которая является стимулятором познавательной деятельности человека.
Одновременно, ... сама потребность формируется в деятельности» [195, с. 18-
19]. Т.И. Шамова отмечает, что повышение научного уровня современного
^ образования создает условия для формирования мотивов активной
деятельности учащихся.
Н.Г. Морозова говорит о важности познавательного интереса в учении. Интерес во всех его видах характеризуется положительной эмоцией по отношению к деятельности, наличием познавательной стороны этой эмоции и наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности [120, с.
;; 5].
j^-'V А.А. Леонтьев обращает внимание на то, что в школе не уделяется
достаточного внимания развитию мотивов учебной деятельности. Он
поднимает проблему мотивов. Первая сторона проблемы состоит в том, что
упускается возможность управлять развитием мотивов учебной
деятельности в период, когда эти мотивы становятся особенно важными для личности обучаемого (речь идет о смыслообразующих мотивах). Вторая сторона проблемы мотивов состоит в мотивационном обеспечении учебного процесса, когда необходимо постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке. Очень важным, на наш взгляд, является то, что А.А. Леонтьев говорит о большом значении также и эмоциональной стороны учебного процесса [95, с. 6-7].
Л.С. Рубинштейн подчеркивает «... особую важность момента принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация. Отношение к этой задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого
«г
эта задача не только понимается, но и принимается, составляет внутреннее содержание действия» [160, с. 188].
С.Л. Рубинштейн считает, что «задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватно для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним» [159, с. 500]. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определеную цель» [159, с. 21].
И.А. Зимняя отмечает, что существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего, начальный предпосылочный момент [65, с. 65]. АН, Леонтьев так говорит о предпосылочном моменте: «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определять конкретную направленность деятельности, Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [99, с. 312].
Здесь мы подходим к очень важному моменту о делении мотивов на внешние и внутренние. Внутренние мотивы являются познавательными и представляют собой опредмеченную потребность. Внешние мотивы могут быть широкими социальными и узколичными. Как отмечает И.А. Зимняя, внешние мотивы являются сильными побудителями, но не обеспечивают сами по себе включение в учебную деятельность, они также не определяют принятия задания. В обязательном порядке в процесс включаются внутренние, познавательные мотивы [65, с. 66].
Формулировка мотивов, данная А.Н. Леонтьевым, заслуживает того, чтобы мы привели ее здесь: «... такие процессы, которые, осуществляя то или
иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, ... процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с его объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [99, с. 518-519].
Из этого определения следует, что деятельность всегда предметна и мотивирована, не существует непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса. Внутренний мотив деятельности входит в структуру деятельности, определяя и направляя ее. Внутренние мотивы необходимо создавать и поддерживать. Здесь особую роль приобретают ситуации, стимулирующие возникновение и развитие коммуникативно-познавательных потребностей.
В государственном образовательном стандарте определен объем речевых умений, знаний и навыков в области языкового материала, а также лиивострановедческих знаний, предоставляемых школой учащимся в рамках базового курса. В нем зафиксированы минимальные требования к уровню сформированности речевых умений у школьника, оканчивающего среднюю школу. В жизни мы сталкиваемся с тем, что выпускник школы, поступающий в вуз, не обнаруживает порой того минимального уровня, который определен стандартом. Причины недостаточной подготовки выпускников школы по иностранным языкам и проблемы подготовки учителей иностранных языков исследовались в работах Л.И. Арониной, А.Л. Бердичевского, М.З. Биболетовой, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Волковой, Е.А. Ленской, А.А. Леонтьева, О.Г. Манеевой, В.И. Николайченко, В.Г. Пасынок, Е.Д. Розановой, С.Ф. Шатилова, Л.А. Шемарулиной, Н.В. Языковой, 0.3. Якушиной и др.
В качестве основных причин неблагополучного положения с преподаванием иностранных языков в школе называются недостаточное
количество часов в старших классах, необеспеченность школ учебниками,
неумение некоторой части учителей работать с учебно-методическими
комплексами (УМК). П.Б. Гурвич указывает на очень важный фактор, а
именно, на несовершенство методической концепции в целом. Просчеты в
методической концепции сказались на решении важнейшего для
методики вопроса о соотношении видов речевой деятельности (устной речи, чтения, письма) на разных стадиях обучения, объема и организации языкового материала, оценке знаний, мотивации и т.д. П.Б. Гурвич отмечает крайнюю односторонность в формулировании и реализации основных положений методической концепции. Авторы школьных учебников недостаточно учитывают эмоциональную и мотивационную сферу учащихся [55, с.9].
С.Ф. Шатилов говорит о том, что «главным мотивом изучения иностранного языка признается учебный мотив: ученик должен учиться, должен выполнять упражнения, хотя они не вызывают у него интереса.
Многократное повторение вслух одного и того же материала, чтение текстов, неинтересных по содержанию ... или очень трудных..., однообразие строго регламентированных приемов обучения не могут служить стимулом для овладения учащимися иностранным языком, не способствуют активному поиску учителя, так как они лишают его необходимости самостоятельно думать и творчески действовать на уроке» [196, с. 50]. С.Ф. Шатилов настаивает на необходимости создания более рациональной концепции обучения иностранному языку с учетом разных условий (общеобразовательная школа, школа и классы с углубленным изучением иностранного языка, раннее обучение иностранным языкам: в детском саду, с шестилетнего возраста и т.д). Методика, по мнению С.Ф. Шатилова, должна быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения: возраст, интересы, способность обучаемых, реальные условия, в которых осуществляется обучение.
Л.А. Шемарулина отмечает, что «в целом, уровень владения
иностранным языкам у выпускников школ остается невысоким» [197, с.6]. Среди причин сложившейся ситуации Л.А. Шемарулина называет не только сокращение учебных часов, но и несовершенство методической и языковой помощи учителям через курсовую подготовку институтов усовершенствования учителей. Трудно идет преподавание иностранных языков в сельских школах. ИЛ. Бим среди проблем преподавания иностранных языков в школе называет и такую: в школу иногда приходят учителя, поступившие на факультеты иностранных языков с единственной целью выучить иностранный язык. У таких учителей нет главного - любви к детям, сознательного отношения к своему труду. Есть и учителя, которые словно родились педагогами, они идут в ногу с жизнью, постоянно учатся дальше. Учитель имеет право учить лишь до тех пор, пока учится сам. Но если учитель самоуспокаивается и останавливается на достигнутом, это приводит к консерватизму и топтанию на месте [28, с. 55-63].
О повышении эффективности обучения писали и пишут ученые во всем
мире. Проблема в России разрабатывается на основе психологии обучения
(Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев,
НИ. Жинкин и др.), теории управления (И.К. Шалаев, В.П. Беспалько, А.И.
Китов и др.), алгоритмизации обучения (ТА. Ильина, Н.Д. Никандров и др.),
управления познавательной деятельности учащихся (П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина, Е.Б. Тесля и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, ММ.
Поташник и др.). Проблемы повышения эффективности обучения
иностранным языкам исследуют А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.
В рамках нашего исследования особого внимания заслуживают работы ведущих ученых и методистов о повышении эффективности обучения иностранным языкам. Так, Г.И. Рябов вывел закон эффективности обучения,
который гласит: обучение эффективно в пределах нашей способности учитывать конкретные условия. Автор закона считает, что закон является фундаментальным, так как он дает наиболее общее представление о сфере обучения, служит основанием для других дидактических законов и частных закономерностей, обобщая их. Поскольку закон эффективности обучения существует, считает Г.И. Рябов, существует и «необходимость комплексного рассмотрения всех формирующих процесс факторов, если ставится цель достичь максимально обучающего эффекта» [161, с.13-18]. Автор выделяет три взаимосвязанных между собой направления исследований: по субъекту учения, объекту и среде. Недооценка какого-либо направления снижает эффективность обучения. Мы сегодня сталкиваемся со слабой исследованностью обучающего потенциала среды и остаточным принципом финансирования образования. Наиболее интересным для нас является проявление закона эффективности обучения в лингводидактике: «обучение языку эффективно в меру учета гностических характеристик учащихся, осваиваемой ими языковой системы и организующей обучение среды» [Там же].
Г.В. Рогова подчеркивает, что «необходимость повышения
эффективности обучения иностранным языкам ощущается остро... . Далеко не все выпускники факультетов иностранных языков овладевают изучаемым языком в полном соответствии с требованиями программы» [155, с. 18-23]. И хотя это написано более 20 лет назад, проблема все еще остается актуальной. Программы вузов, несмотря на введение государственного стандарта, кардинально не изменились, более того, идет сокращение часов на дисциплины предметного блока. Педагогическое образование имеет свою специфику, его содержание существенно отличается от профессиональной подготовки в любом другом вузе. В педагогическом вузе, по словам А.П. Валицкой, готовят «гуманитария, человековеда, знающего и способного
преподавать одну или несколько научных дисциплин, здесь его учат понимать человека в отношениях с природой, культурой, социумом, другими и самим собою, учат строить свою профессиональную работу в логике становления личности» [38, с. 6]. А.П. Валицкая считает, что «педагогическое образование в России - системообразующее ядро единого образовательного пространства» [Там же, с. 7].
Поэтому нам представляется целесообразным более подробно привести соображения Г.В. Роговой о тех резервах (мы уже упоминали о них во введении), использование которых может улучшить обучение иностранным языкам: 1) рациональная организация обучения; 2) целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним; 3) широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов. Г.В. Рогова считает, что более рациональная организация обучения возможна за счет четкого планирования работы студента в аудитории, лаборатории и дома и рационального распределения между аудиторной, лабораторной и домашней работой, различных упражнений и заданий. Важную роль Г.В. Рогова отводит помощи преподавателя в аудитории. Большую роль имеют обучающие программы. Во-первых, рациональная организация обучения возможна за счет эффективного использования времени на аудиторных занятиях. Преподаватель является организатором речевой деятельности, а студенты должны действовать под его руководством. Рациональная организация обучения достигается на основе тестовой методики контроля. Во-вторых, целенаправленная организация учебного материала позволяет повысить эффективность обучения иностранному языку. Здесь важна методическая организация материала. В-третьих, повысить эффективность обучения поможет использование «внутренних резервов» обучающихся. Студент, «имея определенный опыт, знания, интересы, должен не просто удерживать в памяти полученный по иностранному языку и на иностранном языке материал, а
осмысливать и «присваивать» его, с тем, чтобы пользоваться им при решении различных коммуникативных задач...» [155, с. 22].
Г.В. Рогова говорит о максимальной опоре на мышление учащихся и их активности. Внимание должно «уделяться вовлечению обучающихся в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью и чтением на иностранном языке с ориентацией на непроизвольное запоминание языкового материала» [Там же, с. 22].
Н.В. Языкова проанализировала профессионально-методическую деятельность учителя иностранных языков и сформулировала ряд выводов, которые мы посчитали необходимым привести полностью:
1. Содержание профессионально-методической деятельности учителя
иностранного языка составляет процесс выработки и принятия решений. Это
сложный многоуровневый процесс решения разнообразных собственно
методических и функциональных задач, обусловленный степенью
сформированности когнитивной базы деятельности (профессиональных
знаний и профессионально-методических навыков и умений) и уровнем
развития профессионально-педагогической направленности личности учителя
иностранного языка (ИЯ).
2. Процесс выработки и принятия методических решений
осуществляется на теоретическом, технологическом и практическом уровнях и
является основанием для выделения различных функциональных ролей и
соответствующих специальностей - ученый-исследователь, методист-
технолог, учитель-практик. Однако в работе учителя все эти функции
объединены, выступают как различные аспекты его деятельности и одна без
другой невозможны.
3. Содержание профессионально-методической деятельности учителя
ИЯ составляет решение трех групп типовых методических задач:
практических, технологических и исследовательских.
4. Предметом профессионально-методической подготовки учителя ИЯ в вузе должен стать процесс выработки и принятия решений, в ходе которого у студентов формируются профессиональные знания, навыки и умения и профессионально-педагогическая направленность личности [200, с. 49-54].
А.А. Алхазишвили говорит об эффективных путях обучения иностранному языку. Но «методы обучения иностранным языкам не обеспечивают желаемого эффекта, если при их разработке используются только данные лингвистики» [3, с, 6]. А.А. Алхазишвили указывает, что окончательной целью обучения языку является не овладение его системой, а овладение речью. Автор говорит о целевом объекте обучения - речевой активности на иностранном языке и делает возможной постановку проблемы разработки эффективных методов обучения.
В.Г. Пасынок в своей статье повествует о факультативных занятиях, которые рассматривает как оптимальную форму профориентации в рамках школы. Отмечается также, что допрофессиональное обучение дает возможность личности осознать свои способности, склонности, интересы. В процессе допрофессионального обучения потенциальные возможности школьников актуализируются в определенном виде деятельности. Отбор на допрофессиональном уровне представляет начальную ступень основных компонентов научного управления обществом. В этом, как говорит автор, заключается преемственность допрофессионального и профессионального обучения. А преемственность и непрерывность допрофессионального и профессионального обучения является условием эффективного воздействия на выбор, утверждение в профессии и ее максимальное приближение к желаемому результату [139, с. 23-29].
О роли технологии обучения иностранному языку в школе говорит Г.В. Рогова: «Успешное обучение иностранному языку в школе, где он
Ч'
* является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь
достоянием одаренных учителей. Технология обучения иностранным языкам благодаря научному подходу к учебному процессу и в силу возможности объяснить, чему и как учить, вооружает учителя, получившего необходимую методическую подготовку требуемыми знаниями. И лишь при этих условиях возможно эффективное изучение иностранных языков всеми учащимися школы, овладение устной речью и чтением, как этого требует программа»
^ [157, с. 75-76].
В.И. Николайченко остановился на технологиях обучения, к которым прибегают учителя г. Херсона. Районно-методическое объединение учителей выбирает ту или иную проблему, определяет степень ее актуальности, составляет план коллективного обсуждения проблемы. Создан методический кабинет для учителей, имеется картотека передового опыта учителей области, ч проводится работа с молодыми учителями [128, с. 78-81].
f Таким образом, из обзора литературы следует, что: $
Во многих работах исследователи говорят об эффективности обучения иностранным языкам. Предлагаемые ими методы носят традиционный -, характер.
В большинстве работ, так или иначе, отражается роль мотивационной сферы в процессе успешного процесса обучения.
3. Иностранный язык как учебная дисциплина имеет специфичный
{ характер. Процесс овладения иностранным языком - трудный и не совсем
обычный процесс. Он требует новых эффективных технологий.
4. В школы часто приходят недостаточно методически
грамотные учителя иностранного языка. В результате их деятельности
многие выпускники школ не имеют достаточного уровня подготовки
по иностранным языкам, что не соответствует требованиям
государственного образовательного стандарта.
Эффективность профессиональной подготовки специалиста по иностранным языкам зависит от мотивационной сферы и новых прогрессивных технологий. Поскольку мотивационное программно-целевое управление органичным образом сочетает в себе эти два направления, оно может служить основой построения модели повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Все вышеперечисленные работы в той или иной мере посвящены различным аспекіам проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам и профессиональной подготовке учителей иностранного языка, но ни одно исследование не связано с системным изучением проблемы на основе мотивационного программно-целевого управления.
Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе
Проведенный нами анализ работ ведущих исследователей в области педагогики, психологии и методики показал, что накоплен большой опыт в разработке проблем профессионализма педагогической деятельности (И.Л. Бим, К,Б. Есипович, И.А. Зимняя, В.Е. Иноземцева., Н.В. Кузьмина, В.П. Кузовлев и др.). Теория деятельности широко разработана Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.В. Щербой, и др. В работах И.Л. Бим, X. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С. в Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, С.Л. . Рубинштейна, Т.Н. Шамовой представлена теория мотивации. Проблемой эффективности преподавания иностранных языков занимаются А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Г,В. Рогова и др. Проблемы управления и технологии подготовки и переподготовки специалистов исследованы в трудах И.К. Шалаева, Т,С. Кабаченко, А.И. Китова и др. Над проблемами учебного процесса в вузе и школе работают А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.И. Гез, К.Б Есипович, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.
Для нашего исследования представляет интерес точка зрения И.А. Зимней о специфике иностранного языка: «Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им» [65, с. 25].
Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе отмечает специфичность иностранного языка как учебного предмета, имеющего ярко выраженный межпредметный характер [81, с. 3].
Л. С. Выготский так характеризовал пути овладения родным и иностранным языком: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный язык, - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [43, с. 265].
Итак, мы видим, что овладение иностранным языком - это трудный, специфичный и не совсем обычный процесс. Овладение иностранным языком - это деятельность. Для определения «деятельности» мы воспользовались формулировкой А.Н. Леонтьева: «Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность есть энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что направлена эта потребность, т.е. ее предмет» [99, с. 518-519]. Предметность деятельности является одной из ее основных характеристик. Мы подошли к тому, что деятельность, которую мы рассматриваем, называется «педагогической деятельностью». Предметом педагогической деятельности для нас является иностранный язык.
Интересна и другая формулировка деятельности, данная К.Б. Есипович: «Деятельность - это всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом познания, такой процесс выделяется в качестве самостоятельного через самостоятельный результат, побудитель (мотив), в котором конкретизирована, опредмечена потребность. Всякая достаточно развернутая деятельность слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми субъектом в ходе такой деятельности». Здесь прослеживается важность мотивов. КБ. Есипович отмечает, что «источником мотивации при овладении языком является общение на изучаемом языке, т.е. возможность для реализации коммуникативных потребностей» [61, с. 122].
О роли мотивации в процессе обучения говорится в работах И.Л. Бим, X. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С. Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Х. Маслоу, Н.Г. Морозовой, С.Л. Рубинштейна, ТИ. Шамовой и др.
И.А. Зимняя отмечает, что «организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя... должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [65, с. 64].
Мотивационное программно-целевое управление и его роль как методологического знания в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков
«Мотивационным управлением называется целенаправленное воздействие руководителя на мотивационную сферу членов крллектива преимущественно не посредством приказов и санкций, а посредством нормы-образца деятельности и социально-психологических условий ее интериоризации, при которых мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели, и члены коллектива начинают действовать в направлении, опосредованно заданном руководителем» [191, с. 18].
Мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ) - это «научно-практическая система поведенческо-рационалистического происхождения, изучающая в единстве психологические и технологические закономерности управленческой деятельности с целью повышения ее эффективности» [186, с. 9]. Концепция мотивационного программно-целевого управления, технологические аспекты, методы МПЦУ, суть понятийного аппарата программно-целевой психологии управления (ГЩПУ), концептуальная структура профессиональных качеств руководителя представлены в трудах доктора педагогических наук, профессора И.К. Шалаева [186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194].
Многочисленные исследования на основе МПЦУ свидетельствуют о , что мотивационное программно-целевое управление является универсальным методологическим знанием, ориентировано на мотивационную сферу учителя и учащихся, повышает эффективность и качество управленческого труда. МПЦУ широко используется в решении проблем педагогической науки.
Рассмотрим структуру технологического алгоритма МПЦУ, по И.К. Шалаеву [191, с. 72-76]. Согласно технологическому алгоритму МІЩУ управленческий процесс начинается анализом социально-психологического состояния коллектива, определением мотивации труда, причинно-следственных связей между содержанием труда и его конечными результатами. Первым компонентом технологического алгоритма является дерево целей. Для построения дерева целей необходимо:
1) определить генеральную цель;
2) выявить факторы, препятствующие достижению цели и сформировать проблемное поле;
3) систематизировать проблемы и выстроить дерево целей в последовательности ярусов «хочу-могу-делаю-получаю». «Хочу» лежит в основании дерева целей, от «хочу» зависит все. «Хочу» - это психологическая подготовка к труду. «Могу» - это технологическая подготовка. «Делаю» означает обеспечение процесса профессионального труда. «Получаю» - это следствие процесса труда и мера достижения генеральной цели, под которую выстраивалось дерево целей.
Исполняющая программа, адекватная дереву целей, разрабатывается в виде норм-образцов. Определяются меры достижения разработанных норм-образцов.
Управляющая программа - это совокупность трех подструктур. Компоненты подструктур расположены в последовательности функций традиционного управленческого цикла:
- подструктура ас - пс - ос - кс - рс (социально-психологическая стратегия);
- подструктура ат - пт - от - кт - рт (социально-психологическая тактика);
- подструктураа-п-о-к-р(традиционный управленческий цикл).
К ведущим функциям МІЩУ относятся: создание благоприятного социально-психологического климата в совместной деятельности, воспитание у всех членов коллектива социально и профессионально-значимых качеств, ориентация коллектива на достижение поставленных целей, стимулирование позитивной активности членов коллектива. Конечные цели достигаются на основе принципа реализации социально психологических функций управления в логике оптимального мотивационного комплекса. «Оптимальный мотивационный комплекс - это совокупность побуждений к деятельности в следующем соотношении: ВМ ВПМ ВОМ, где ВМ - внутренняя мотивация, базирующаяся на мотивационной сфере личности, ВПМ - внешняя положительная мотивация (через поощрение «пряник»), ВОМ - внешняя отрицательная мотивация (через наказание «кнут») [191, с. 18].
В первом параграфе мы подробно останавливались на мотивах деятельности, приводили различные формулировки, говорили о внутренней и внешней мотивациях. И.А. Зимняя отмечает, что внешние мотивы, являясь сильными побудителями, не обеспечивают включение в учебную деятельность. В обязательном порядке в процесс включаются внутренние, познавательные мотивы [65, с.66]. И.А. Зимняя делает вывод о том, что перед учителем в первую очередь встает задача «создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью...» [65, с. 76].
Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранных языков
В первой главе нашла свое обоснование необходимость внедрения мотивационного программно-целевого управления в процесс преподавания иностранных языков. Мы рассмотрели основы МГЩУ и технологический алгоритм. Построение дерева целей является первым шагом технологического алгоритма и описано в третьем параграфе первой главы.
Второй шаг предполагает разработку исполняющей программы, адекватной дереву целей, и включает в себя разработку норм-образцов в виде качественных характеристик соответствующей деятельности участников управляемого процесса и определение конкретных мер для их достижения. Разрабатывая нормы-образцы, мы учитывали опыт, полученный в результате проведенных психолого-педагогических исследований по проблемам повышения эффективности преподавания иностранных языков; мнение студентов и преподавателей; оценки экспертов по исследуемой проблеме; собственный опыт работы со студентами факультета. Всего в эксперименте участвовало 180 человек (165 студентов и слушателей курсов, 15 преподавателей вуза, учителей школ, аспирантов).
Выявить качественные характеристики обученности аудированию, говорению, чтению и письму помогли работы ведущих отечественных методистов [103, 112, 124, 156].
Разрабатывая нормы-образцы, мы учитывали результаты опросов студентов и преподавателей. В частности, большой интерес представили выявленные нами недостатки подготовки студентов-первокурсников. Среди них мы отметили: низкий уровень умений говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке; недостаточно высокий уровень активности на занятиях;
\ - неумение самостоятельно работать; слабый уровень владения элементарным грамматическим материалом; недостаточно развитый уровень теоретического мышления.
Кроме того, нами были также отмечены факторы, влияющие на снижение эффективности профессиональной подготовки специалиста иностранных языков:
- отсутствие организованности, чувства ответственности за учебу, настойчивости, терпения;
- наличие узко-практических мотивов.
Опрос студентов, имевших низкие показатели в учебе в конце 1 курса, показал, что основные причины этого кроются в следующем:
- неправильно сделанный выбор профессии;
- неумение самостоятельно работать в новых условиях; - слишком большой разрыв в требованиях к школьнику и к студенту высшего учебного заведения;
- различие между содержанием и формой обучения в средней школе и в высшем учебном заведении, заключающееся в другой, отличной от школьной, форме подачи материала; в объеме информации; в гораздо более высоком удельном весе теоретических знаний;
- неумение и нежелание выдерживать умственные нагрузки;
- неумение распределять свое время.
Таких студентов оказалось 6 %. Все остальные студенты успевали в течение двух учебных семестров и успешно закончили 1 курс, адаптировавшись к новым условиям. В результате проведенного анкетирования выяснилось, что студентам в этом помогли навыки самостоятельной работы, приобретенные в школе, высокий уровень самоорганизации, правильность выбора будущей профессии, интерес к учебе.
Данные эмпирических наблюдений и выводы, полученные в результате наших опросов в 1996-1998 годах, помогли в разработке норм-образцов профессиональной деятельности специалиста иностранных языков.
Психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду
Оптимальный уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду характеризуется следующим образом: студент проявляет активный интерес к учебно-познавательной деятельности, у него очень высока, устойчива и действенна потребность в самосовершенствовании своих интеллектуальных умений и самообразовании. Сіудент испытывает положительное эмоциональное отношение к процессу учения. Он отличается целенаправленностью, желанием сотрудничать с группой, самостоятелен, когда это нужно. Учение осознается им как общественный и личный долг. Трудности, возникающие в процессе учения, преодолеваются легко. На этом уровне студент - полноправный и полнокровный участник процесса обучения. Ему свойственно высокое чувство ответственности. У студента сформирован профессиональный интерес, который способствует, как отмечает Е.Б.Тесля, «положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность» [175, с. 58-63]. Е.Б. Тесля отмечает также, что заинтересованность в своем труде является важным условием для развития профессиональных способностей. Кроме того, «...профессиональный интерес можно рассматривать как нравственное свойство личности студента, наличие которого способствует формированию и развитию профессионально-ценностных ориентации» [Там же]. Студенту предоставляется возможность выступать в роли преподавателя на занятиях, поэтому у него накапливается педагогический опыт, создаются условия для быстрой и успешной адаптации к педагогической профессии.
