Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль эмоционального фактора при подготовке учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» 13
1.1. Эмоциональный фактор в аспекте межкультурной коммуникации при подготовке специалистов 13
1.2. Методическое обоснование возможностей реализации потенциала эмоционального фактора в системе обучения иностранному языку 29
Выводы 47
ГЛАВА 2. Разработка дидактической модели обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора 49
2.1. Особенности профессионально ориентированной среды при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации и возможности ее создания за счет реализации потенциала эмоционального фактора 49
2.2. Описание структурных компонентов и принципов построения дидактической модели 61
Выводы 85
ГЛАВА 3. Проектирование технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку как средству межкультурной коммуникации 87
3.1. Выявление требований к профессионально ориентированному преподаванию иностранного языка как средства межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора 87
3.2. Реализация технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку как средству межкультурной коммуникации 94
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Эмоциональный фактор в аспекте межкультурной коммуникации при подготовке специалистов
- Особенности профессионально ориентированной среды при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации и возможности ее создания за счет реализации потенциала эмоционального фактора
- Выявление требований к профессионально ориентированному преподаванию иностранного языка как средства межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Международная интеграция и расширение деловых контактов, появление новых сфер и направлений профессиональной деятельности в различных областях познания обусловили радикальные изменения требований как к уровню профессиональной подготовки специалистов, так и к её осуществлению в рамках системы образования. В современных условиях межкультурная компетенция становится значимой личностной и профессиональной характеристикой специалиста. Преподавание иностранного языка (ИЯ) характеризуется ориентацией на формирование межкультурной компетенции, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур. Ввиду изменения требований общества к характеру владения специалистами ИЯ возникла особо острая потребность в преподавателях соответствующего уровня и квалификации. Ответом на данную потребность в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ явилось введение новой специальности: «Лингвистика и межкультурная коммуникация», что предполагает формирование специалиста нового профиля.
В связи с вышеизложенным, особенно актуальными становятся: 1) проблема готовности преподавателей к профессиональной деятельности в новых условиях и, соответственно, 2) проблема поиска адекватных методов и технологий в образовании; - поскольку учёт параметров эффективности межкультурного общения только на уровне знаний (когнитивной сферы) оказывается недостаточным для подготовки на занятии по ИЯ к практике реальной коммуникации. Педагогическая деятельность в новых условиях должна носить целостный характер, то есть она призвана активизировать не только когнитивную, но также эмоциональную и поведенческую сферы психики, обеспечивая, тем самым, комплексный характер обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что, несмотря на большое количество теоретических и прикладных исследований проблемы
4 эмоциональности в психологии, психолингвистике, педагогике и методике
обучения ИЯ, учёт эмоционального фактора в подготовке будущих учителей ИЯ как специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации относится к числу нерешённых проблем. Имеются существенные различия в трактовке понятия «эмоциональный фактор» и его структуры. Данные расхождения обусловлены прежде всего многомерностью лежащего в основе потенциала эмоционального фактора феномена эмоций (В.К. Вилюнас, Е.Д. Хом-ская) и, как следствие, возможностью анализа различных его аспектов, что имеет место в многочисленных теориях психологии эмоций (П.К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Б.И. Додонов, Э. Клапаред, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Р.У. Липер, Ж.П. Сартр, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн и другие).
В исследовании показано, что существующие дидактические концепции эмоционального фактора представляют его сущность и значимость на отдельных уровнях системы обучения ИЯ. Разрабатывая чёткую структуру эмоционального фактора в различных аспектах организации обучения, указанные концепции оставляют без внимания ряд существенных проблем: не анализируется эмоциональный аспект проблемы обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; отсутствует системное представление о возможностях реализации потенциала эмоционального фактора в процессе обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; место эмоционального фактора в профессиональной подготовке учителя рассматривается без учёта особенностей обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
В исследовании делается вывод о том, что основные концептуальные положения могут быть рассмотрены как взаимодополняющие, но попытки их теоретической и практической интеграции в системе подготовки учителя ИЯ как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации до настоящего времени не предпринимались. Не подвергались специальному изучению возможности решения с помощью учёта эмоционального фактора проблем профессионально ориентированного обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации в исследованиях, рассматривающих вопросы знакомст-
5 ва будущих учителей с культурой стран изучаемого языка и их подготовки к
практике межкультурной коммуникации (А.А. Бердичевский, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, А.А. Залевская, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова). Не проводился целенаправленный и системный анализ эмоционального фактора и возможностей реализации его учебного потенциала при обучении ИЯ как средству межкулътурной коммуникации в значительной части работ признающих роль эмоциональной стороны профессиональной подготовки учителя ИЯ (М.Н. Аверина, Н.В. Витт, О.Ю. Грезнева, П.Б. Гурвич, Е.Л.Демидова, И.А. Зимняя, Т.П. Камаева, Е.Г. Кашина, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, О.М. Миллер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.А. Рыкова, Н.П. Спасскова, С.Г. Тер-Минасова).
При несомненной теоретической и практической значимости всех вышеперечисленных исследований необходимо констатировать неполноту и противоречивость имеющихся данных:
не определены границы понятия "эмоциональный фактор" применительно к обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации;
различны представления о структуре эмоционального фактора;
потенциал эмоционального фактора распространяется на отдельные уровни системы обучения ИЯ;
не обоснована необходимость обучения учителей целенаправленной интеграции эмоциональной и рациональной сфер в процессе обучения;
отсутствуют методические исследования и рекомендации по развитию у учителей профессионально-методических умений, необходимых для эмоционально и когнитивно ориентированной организации обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Следствием вышеизложенного является отсутствие системного психолого-педагогического обоснования потенциала эмоционального фактора и возможностей его реализации в сфере профессиональной подготовки и деятельно-
сти учителя ИЯ по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
В результате изучения опыта преподавания методики в языковом вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики и данных опроса преподавателей языковых вузов обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:
противоречие между заимствованными из прежней системы подготовки специалиста по ИЯ педагогическими технологиями и изменившимися целями профессиональной подготовки учителя ИЯ, необходимостью решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении ИЯ;
противоречие между признанием значимости эмоционального фактора и важности формирования межкультурной компетенции при обучении ИЯ и отсутствием в педагогической практике разработанного комплекса дидактических средств, позволяющих реализовать потенциал эмоционального фактора при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности эмоционального фактора как средства повышения эффективности профессиональной подготовки учителя ИЯ, специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации; какие дидактические условия будут способствовать развитию у студентов умений когнитивно и эмоционально ориентированной организации учебного процесса по ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: „Подготовка учителя иностранного языка по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» с учётом эмоционального фактора".
7 Работа выполнена в рамках ГБ 96.05 № гос.рег. 01970000497 «Разработка
лингводидактических основ профессионально ориентированного обучения иностранным языкам».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку в системе профессиональной подготовки учителей как специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.
Предмет исследования - подготовка учителя иностранного языка по специальности „Лингвистика и межкультурная коммуникация" с учётом эмоционального фактора.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: профессиональная подготовка учителя иностранного языка как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации будет более успешной, если:
она осуществляется при целенаправленной реализации потенциала эмоционального фактора, оптимизирующего организацию учебного процесса, овладение знаниями, умениями и навыками по специальности,
профессиональная подготовка включает обучение эмоциональной и когнитивной организации занятия по иностранному языку с учётом его особенностей как средства межкультурной коммуникации.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1) провести теоретический анализ литературы по проблемам эмоционально и
когнитивно ориентированного обучения ИЯ как средству межкультурной
коммун и каци и;
2) показать специфику и значимость эмоционального фактора для овладения
ИЯ, а также уточнить границы понятия "эмоциональный фактор" применительно к обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации;
определить психолого-педагогические основы потенциала эмоционального фактора в учебной деятельности и представить потенциал эмоционального фактора для обучения по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»;
разработать дидактическую модель обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора для подготовки учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» ;
разработать технологию обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации;
экспериментально проверить эффективность технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации в качестве компонента профессиональной подготовки специалиста.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются: основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (А.А. Вербицкий); теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский); идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя и др.); концепции личностно-деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); концептуальные положения теорий эмоций, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии (П.К. Анохин, Б.И. Додонов, У. Джеймс и Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Р.У. Липер, Э. Клапаред, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, и другие).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и языковых факультетов педвузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение [самонаблюдение], беседа, анкетирование, ранжировки и субъективное шкалирование [в рамках анкетирования], наблюдение); праксиометрические (анализ планов-конспектов урока); моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на кафедре немецкой филологии Воронежского государственного университета, на кафедре немецкого языка Воронежского государственного педагогического университета, на кафедре теории и методики филологического образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В опросе приняли участие 40 преподавателей указанных вузов, в опытном обучении участвовали студенты выпускных курсов и слушатели курсов переподготовки работников образования («Немецкий язык — вторая специальность») общим количеством 106 человек.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2001 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась разработка основ модели обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора. Описан потенциал эмоционального фактора при подготовке учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Сформулированы принципы организации эмоционально и когнитивно ориентированного обучения ИЯ. Обоснованы содержание
10 и форма обучения реализации потенциала эмоционального фактора при организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
На третьем этапе, в течение 2000-2001 гг. завершена теоретическая и экспериментальная разработка психолого-педагогических основ дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки, использованием различных видов анализа с применением математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Определено содержание понятия "эмоциональный фактор" и обоснован его учебный потенциал применительно к профессионально ориентированному преподаванию ИЯ как средства межкультурной коммуникации.
Разработана дидактическая модель, позволяющая организовать эмоционально и когнитивно ориентированный процесс обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Спроектирована педагогическая технология, отличающаяся эмоциональной и когнитивной ориентировкой занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации и обеспечивающая развитие соответствующих профессионально-методических умений специалиста.
Выявлены дидактические условия и возможности реализации потенциала эмоционального фактора, способствующие формированию у будущих учителей целостного отношения к субъекту учения, реализуемого при организации урока ИЯ как средства межкультурной коммуникации.
Практическая ценность и реализация результатов исследования. Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая обучение эмоционально и когнитивно ориентированной организации учебного процесса по ИЯ как средству межкультурной коммуникации. Самостоятельное практиче-
ское значение имеют: 1) модуль, включающий шесть тематических циклов и реализуемый в инновационной форме обучения, сочетающей различные виды межкультурного тренинга и элементы лекционных занятий; 2) методические рекомендации по эмоциональной и когнитивной организации процесса обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; 3) система принципов организации обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора. Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения её результатов в практику обучения ИЯ в общеобразовательных учебных заведениях разного типа. Разработанная модель и предложенный комплекс упражнений могут быть положены в основу созда-ния учебников и учебных пособий для профессионально ориентированного обучения ИЯ.
Апробация работы. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Коммуникативность в обучении иностранному языку» (Липецк, 1992), «Язык и культура» (Воронеж, 1996), «Немецкий язык и опыт коммуникации 10 лет после объединения» (Виттенберг [ФРГ], 1999); на заседании Колледжа аспирантов и докторантов университета земли Саар (Саарбрюккен [ФРГ], 2000); на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в региональной ин-
'Ъ' форматике» (Воронеж, 1998); «Актуальные проблемы языкового образования в
России в XXI веке» (Воронеж, 2000); на региональных конференциях: «Иностранный язык в современной школе: подходы и проблемы» (Воронеж, 2001), «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы сопоставительного изучения германских, романских и славянских языков» (Воронеж, 1998), «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1999) и (Воронеж, 2000), «Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада» (Воронеж-Задонск, 2000). По материалам диссертационного исследования опубликована 21 печатная ра-
щі бота, перечень которых приводится в конце автореферата.
'*>
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры современных языков и теории коммуникации и кафедры связи с общественностью и педагогики Воронежского государственного технического университета.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном университете и Воронежском государственном педагогическом университете, а также в практику повышения квалификации учителей ИЯ и переподготовки работников образования («Немецкий язык — вторая специальность») в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, что подтверждено соответствующими актами внедрения.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 155 страницах машинописного текста и включает 3 таблицы, 12 схем и 14 диаграмм. Список литературы включает 222 наименования на русском и иностранных языках, в том числе указания на научные публикации в Internet.
Эмоциональный фактор в аспекте межкультурной коммуникации при подготовке специалистов
Проблемы профессиональной подготовки и деятельности учителя ИЯ рассматривались в отечественной и зарубежной науке с различных позиций. Основы современной системы обучения в вузе заложили в своих трудах Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Б.А. Бенедиктов, А.А. Вербицкий, М.И. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, B.C. Лернер, А.В. Петровский, С.Л. Смирнов и другие. Ведущие направления в подготовке выпускников к педагогической деятельности в качестве учителя ИЯ разрабатывали А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, С.Ф. Шатилов и другие. В значительной части работ, посвященных профессиональной деятельности учителя ИЯ и подготовке к ней, признаётся значимость эмоциональной стороны подготовки специалиста. В частности, на это указывают: М.Н. Аверина, А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Г.В. Буланова, Н.В. Витт, О.Ю. Грезнева, П.Б. Гурвич, Е.Л. Демидова, B.C. Завьялова, И.А. Зимняя, Т.П. Камаева, Н.Ф. Каськова, Е.Г. Кашина, Г.А. Китайгородская, Е.Д. Кокорева, А.А. Леонтьев, О.М. Миллер, B.C. Овчинников, О.И. Павлюк, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.А. Рыкова, Н.П. Спасскова, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Харева. Рассмотрение перечисленных исследований позволяет констатировать, что при всём многообразии подходов и весьма ценных для практики преподавания предложений общим для данных исследований является отсутствие целенаправленного и системного анализа эмоционального фактора и возможностей реализации его потенциала при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Вопросы знакомства будущих учителей с культурой стран изучаемого языка разрабатывались А.А. Бердичевским, И.Л. Бим, Е.М. Верещагиным, Н.Д. Гальсковой, А.А. Залевской, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомаровым, Р.К. Миньяр-Белоручевым, Е.И. Пассовым, В.В. Сафоновой, однако возможности разрешения проблем обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с помощью учёта эмоционального фактора в исследованиях данного направления специальному изучению не подвергались.
Начало переходу к обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации было положено возникшей в 50гг. идеей Э.Т. Холла [174] о необходимости обучения различным культурным ситуациям в той же мере, как обучают языку. В современных условиях возрастает уровень требований, предъявляемых к способности специалиста адекватно взаимодействовать с представителем иной социокультурной общности. В связи с этим межкультурная компетенция становится значимой личностной и профессиональной характеристикой специалиста, а преподавание ИЯ характеризуется, соответственно, ориентацией на формирование межкультурной компетенции, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур, что находит свое отражение в соответствующих изменениях системы профессиональной подготовки учителя ИЯ. Разработкой проектов преобразования европейских систем обучения ИЯ в настоящее время занимается Совет по культурному сотрудничеству, образованный вслед за созданием Европейского сообщества. Его деятельность в области изучения современных языков нацелена на обеспечение уровня овладения ИЯ, достаточного для их использования "в целях взаимопонимания, личной мобильности и доступа к информации в многоязычной и многокультурной Европе" [136, 1]. Изучение ИЯ должно расширить возможности преодоления границ благодаря экономическим и личным контактам [208]. Данные положения применимы к обучению ИЯ как на уровне общего, так и профессионального образования. Поскольку в данном исследовании решение вопросов обучения ИЯ будет рассмотрено на примере подготовки к ситуациям русско-немецкого межкультурного взаимодействия, опыт вузовской системы ФРГ представляет значительный интерес. В связи с новым статусом ИЯ в объединенной Европе в ФРГ разрабатываются проекты реформы университетской подготовки по ИЯ. Основные концептуальные положения реформы изложены в виде тезисов, часть которых, как представляется, демонстрирует существующие противоречия, свидетельствует о потребностях развития также и российской системы образования и может служить выражением социального заказа на подготовку специалиста нового профиля:
Изменение требований к профессиональной деятельности неизбежно влечет за собой развитие концепций подготовки будущих учителей. Университетская подготовка учителей ИЯ должна в ближайшие годы измениться коренным образом, чтобы соответствовать общественным и индивидуальным потребностям, а также требованиям школы и рынка труда в отношении научно обоснованного развития компетенций обучающихся (которых необходимо обучать также и культуре). = Ввиду возросшей потребности общества во владеющих ИЯ специалистах возникла особо острая необходимость в учителях соответствующего уровня и квалификации. Чтобы иметь перспективы и шансы профессионального роста, учитель должен владеть ИЯ на очень высоком уровне. = Обучение всем предметам должно способствовать выработке таких профессионально значимых умений и навыков, как ... коммуникативные навыки, навыки самостоятельного сбора информации... = Усиливается внимание к межкультурной стороне коммуникативных умений выпускника университета. Программы и курсы подготовки будущих учителей ИЯ должны включать межкультурный компонент. Содержание обучения ориентировано на многомерную реальность усвоения и употребления языка в его социокультурном контексте и межкультурном преподавании (ср. [146]). Необходимо, однако, учитывать, что проводимые реформы не должны носить характер „импорта", они должны иметь базу и осуществляться изнутри благодаря внедрению разнообразных новейших технологий международного масштаба [185]. Выполнение социального заказа общества обусловило качественное преобразование системы обучения ИЯ, что нашло свое отражение во введении новой специальности. Согласно классификатору специальностей Министерства образования Российской Федерации, обучение ИЯ на языковом факультете педвузов и университетов осуществляется согласно специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".
Рассмотрим ведущие изменения в системе профессиональной подготовки по ИЯ, обусловленные новой трактовкой специальности. Акцент на культурный аспект при перестройке преподавания ИЯ и переподготовке "старых кадров" обусловлен изменениями задачи обучения - овладение ИЯ "не только ... как средством устного и письменного общения, но и ... как средством приобщения к иной культуре" [52, 37]. Задачи обучения ИЯ в рамках новой специальности включают: получение знаний (как общекультурных, так и культурно-специфических), формирование навыков и умений, изменение установок и оценок, обеспечивающих адекватное взаимодействие в ситуациях общения с представителями культуры изучаемого языка. Изменение установок и оценок предполагает, в частности, развитие умения „исключать оценивающие реакции на новую ситуацию до того, как получена полная информация о ситуации" и умения „разрешать конфликтные ситуации", а также "формирование терпимости, готовности к переменам, способности признавать альтернативные ценности и модели поведения" [77, 20-21].
Новое звучание приобретает и цель обучения ИЯ. На протяжении многих десятков лет преподавание ИЯ, начиная со школ и кончая спецфакультетами, велось в отрыве от культуры страны. В новой системе профессиональной подготовки усвоение иноязычной культуры становится целью обучения ИЯ [89]. Под иноязычной культурой понимается та „часть духовного богатства (культуры), которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения ИЯ в коммуникативном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах" [89, 14]. При обучении ИЯ „речь идет о создании модели культуры страны изучаемого языка, способной в познавательных целях замещать оригинал. ... Уровень упрощения этой модели может быть разным, в зависимости от уровня цели" [89, 15]. Таким образом, можно говорить о необходимости для достижения целей обучения ИЯ моделирования на уроке культурного пространства. В зависимости от содержания цели обучения ИЯ выделяются несколько аспектов иноязычной культуры, конкретизирующих аспекты моделирования культурного пространства и наполняющих выделенные цели соответствующим содержанием:
В рамках лингвострановедческого содержания цели (познавательный аспект иноязычной культуры) предлагается знакомить обучающихся с так называемыми фоновыми знаниями (специально отобранными сведениями о сфере материального и духовного производства и сфере обслуживания), позволяющими создать у овладевающего иноязычной культурой картину страны изучаемого языка, аналог действительности. Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения и постоянной оценки имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране [89, 16]. Особое внимание обращается на страноведческую информацию, которую хранит сам ИЯ. Поэтому „модель культуры страны изучаемого языка, которую необходимо построить и использовать в качестве основы для создания УМК, должна быть не просто страноведческой, а лингвострановедческой моделью" [89, 18].
Решающее значение для успешности овладения всеми аспектами иноязычной культуры имеет психологическое содержание цели (развивающий аспект иноязычной культуры). Среди прочих подлежащих обязательному развитию составляющих называется также „способность к общению (эмоциональность)" и „приобретение опыта положительного отношения к иноязычной культуре". При обсуждении педагогического содержания цели обучения ИЯ (воспита-тельный аспект иноязычной культуры), также подчеркивается необходимость „доброго отношения к стране и ее народу, к его истории и традициям" [89, 19].
В рамках социального содержания цели (учебный аспект иноязычной культуры) акцент делается на овладении обучающимся видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом - как средствами общения. „Постижение красоты изучаемого языка, его звучности и музыкальности дает обучаемым возможность «погружаться» в новую национальную культуру" [89, 25].
Таким образом, анализ происходящих изменений в системе профессио нально-ориентированного обучения ИЯ свидетельствует о значимости и неиз бежности обращения к эмоциональной сфере личности в новых условиях под готовки специалиста по ИЯ, акцентирующих особенность последнего как сред ства межкультурной коммуникации. Оптимальная активизация эмоциональной сферы обучающихся может быть достигнута, как представляется, за счет реали зации потенциала эмоционального фактора, адекватной целям и задачам про фессиональной подготовки. Рассмотрим учебный потенциал эмоционального фактора при обучении ИЯ по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
Особенности профессионально ориентированной среды при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации и возможности ее создания за счет реализации потенциала эмоционального фактора
Разработка дидактической модели обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации предполагает изучение особенностей и профессионально-методической сущности задач, решаемых при подготовке учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
«Преподавание языков - это всегда межкультурное общение, поэтому следствием изучения нового языка является знакомство с культурными стереотипами и единичными актами социального поведения, а также задача их адекватного восприятия и прочтения в иной социокультурной среде» [32, 5]. В рамках процесса сближения стран Западной и Восточной Европы ИЯ становится не только одним из центральных предметов, но он является прежде всего гарантом сохранения национальной идентичности, обеспечивающим адекватность восприятия иных культур и соответствующее взаимодействие с их носителями [158, 53]. Задача профессиональной подготовки и деятельности учителя соответствующего профиля в условиях отечественной системы образования может быть сформулирована следующим образом: Как обучающийся может быть сенсибилизирован относительно норм, обычаев, манер поведения другой культуры без прямого контакта с ее представителями? Накопленный опыт позволяет говорить о специфике организации процесса обучения специальности "Лингвистика и межкультурная комуникация". В рамках новой специальности обучение ИЯ проводится с учетом следующих функций языка: гносеологической функции (познавательной, когнитивной), рассматривающей язык как средство овладения знаниями и общественно-историческим опытом, где обучение языку непосредственно связано с обучением творческому мышлению и поиску информации; = информативной функции (функции сообщения, репрезентативной), трактующей язык как средство передачи знаний, инструмент профессиональной подготовки; = функции "хранения и передачи национального самосознания, традиций, культуры народа [которая] прямо связана ... с задачей воспитания культуры и овладения культурными знаниями" [122, 7-8].
В современных исследованиях указывается, что на эффективность общения как результата межкультурной сенсибилизации оказывают влияние "знания языка, условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), глубоких фоновых знаний" [77, 6]. Овладение ИЯ сопровождается столкновением с ценностями, нормами и привычками чужой культуры, в особенности касательно развития умений устной речи [211, 139]. Межкультурная коммуникация рассматривается как межличностное коммуникативное взаимодействие индивидуумов различных культур. Адекватное поведение обучающегося в ситуациях межкультурного взаимодействия требует интенсивной работы с компонентами содержания обучения. Соответственно, необходимым условием профессиональной готовности будущих выпускников является не только высокий уровень развития межкультурной компетенции, но и сформированность у них профессионально-методических умений, обеспечивающих эффективность организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации. Таким образом, специфика подготовки учителя ИЯ как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации заключается в следующем:
- задачи подготовки выпускника к межкультурному взаимодействию должны быть решены в процессе профессионально ориентированного обучения ИЯ;
- за период обучения должны быть сформированы профессионально-методические умения, обеспечивающие решение аналогичных задач выпускником при организации занятия по ИЯ в рамках его собственной профессиональной деятельности.
В процессе профессиональной подготовки студент должен не только усвоить определенное содержание предмета ИЯ, но и как будущий специалист овладеть определенными профессионально-методическими умениями и навыками. Комплексное решение указанных задач требует учета контекста будущей профессиональной деятельности и предполагает создание особой информационно-обучающей профессионально ориентированной среды.
Под учебно-информационной профессионально ориентированной средой
в контексте данного исследования понимается специально организованная среда педагогического вуза, направленная на достижение конечных целей обучения специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Субъектами, непосредственно участвующими в процессе организации такой среды являются: государство, определяющее социальный заказ на подготовку специалиста нового профиля; руководящий и профессорско-преподавательский состав педагогического вуза (наряду с учительским составом учебных заведений — баз для прохождения педагогической практики), определяющие общие требования к учебной деятельности и уровню профессионально-методической подготовки студентов; а также преподаватель, конкретизирующий содержание программы того или иного курса и определяющий использование конкретных средств, методов и приемов обучения. Модель учебно-информационной профессионально ориентированной среды при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации представлена на рис. 10.
Учебно-информационная профессионально-ориентированная среда при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации имеет свои особенности, компоненты и характеристики, способствующие формированию готовности учителя ИЯ к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями введенной специальности. К основным компонентам, формирующим специфическую учебно информационную среду при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации, относятся:
- в рамках материально-технического обеспечения: технические средства обучения (с целью презентации необходимой информации, а также создания оптимального психологического климата) и различного рода учебные пособия,
- в рамках информационно-методического обеспечения: преподаватель и комплекс (в контексте данного исследования - отобранных для демонстрант ции и обучения реализации потенциала эмоционального фактора) дидактических материалов, учитывающих специфику ИЯ как средства межкультурной коммуникации,
- коммуникативное обеспечение, которое достигается взаимодействием полиниям: обучающийся-обучающийся, преподаватель-обучающийся и преподаватель-группа обучающихся (ср. потенциал эмоционального факторапри обучении по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»).
Выявление требований к профессионально ориентированному преподаванию иностранного языка как средства межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора
Экспериментальное исследование проводилось в два этапа:
1) выявление требований к преподаванию ИЯ как средства межкультурной коммуникации с учётом эмоционального фактора (1998-1999 гг.);
2) реализация дидактической модели обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ (2000-2001 гг.).
К участию в исследовании были привлечены преподаватели педагогических вузов (40 человек), а также студенты и слушатели курсов ИПК (106 человек). Целями первого этапа исследования являлись:
выявление требований к реализации дидактической модели,
уточнение целей, задач, содержания и организационной структуры проектируемой технологии.
Для достижения указанных целей необходимо было решить следующую задачу, а именно: на основе обзора особенностей использования преподавателями специального факультета учебных пособий при профессионально-ориентированном обучении немецкому языку как средству межкультурного общения выявить потребности преподавателей:
содержательного характера - относительно наличия в современных учебных пособиях материала, необходимого для эффективного формирования и совершенствования межкультурной компетенции за счет реализации потенциала эмоционального фактора, методического характера - относительно способности преподавателей идентифицировать, применять на практике, модифицировать и самостоятельно разрабатывать эмоционально и когнитивно ориентированные задания при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации.
Данный этап исследования осуществлялся в форме анкетирования преподавателей Воронежского государственного университета и Воронежского государственного педагогического университета. В опросе приняли участие 40 преподавателей указанных вузов. Основные аспекты опроса схематически представлены на рис. 12. Далее приведены результаты анкетирования и основанные на них положения, составившие основу проектируемой технологии.
Диаграмма показывает, что, согласно мнению преподавателей, из всех используемых ими учебников, представляющих актуальную картину Германии, 75% являются аутентичными. По-видимому, именно трактовка аутентичности учебника как обязательного условия формирования у студентов адекватной картины страны изучаемого языка (одной из составляющих межкультурной компетенции) во многом определяет преимущественное обращение преподавателей к учебным пособиям немецкоязычных авторов. Такой выбор, по нашему мнению, не может быть расценен однозначно положительно или отрицательно. При всех положительных характеристиках аутентичных учебников большинство из них создается для много- или разнонациональных групп. Поэтому в них не могут быть непосредственно представлены особенности русско-немецкой межкультурной коммуникации. Перспектива рассмотрения межкультурного общения сконцентрирована, таким образом, на видении самими немцами коммуникации с представителями иной (НЕ немецкой) культуры. С другой стороны, отечественные издания, учитывающие особенности русско-немецкого культурного диалога, представляют их в большинстве своем также только с точки зрения одной из контактирующих сторон, в данном случае русской. Как одна, так и другая перспектива требуют взаимного дополнения, которое осуществляется, как правило, самим преподавателем и предполагает наличие у него соответствующих умений. Это положение определило стратегию работы с аутентичным учебным материалом, а именно: представление видения диалога культур обеими сторонами. Примером такой стратегии могут послужить задания на написание «параллельных текстов», то есть имеющих «параллельное» предлагаемому аутентичному тексту содержание, но представляющих это содержание в ином ракурсе, рассматривая его через призму другой культуры — участницы межкультурного общения, в данном случае — через призму русской культуры.
Результаты анализа ответов на вопрос относительно культурной соотнесенности тем в используемых учебниках представлены в таблице 2.
Таблица включает названные преподавателями темы страноведческого характера, позволяющие формировать картину страны изучаемого языка, развивая, таким образом, межкультурную компетенцию. Левая колонка содержит традиционные для учебников темы такого плана. В правой колонке перечислены менее традиционные или редко встречающиеся темы. Примечательно, что эти те . мы, как правило, вызывают особенный интерес обучающихся. Актуальность этих тем и их значимость для формирования межкультурной компетенции наряду с недостаточной полнотой раскрытия их в учебниках требует от преподавателей не только умений находить, вычленять социокультурную информацию, но и представлять ее, организовывать работу с ней на занятиях по ИЯ. В задачи реализации проектируемой технологии было соответственно включено развитие у будущих учителей вышеназванных умений. Содержательную основу тренинга составила информация о проблемах межкультурного общения, которая может быть использована преподавателем при изучении таких тем, как „Рус ф ский и немецкий менталитет", „Поведение и правила хорошего тона", „Иностранцы в Германии", „Быт".
Результаты анализа ответов на вопрос, какие учебники, представляющие актуальную картину страны изучаемого языка, специально работают над отношением обучающихся к культуре этой страны представлены на рис. 14
