Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы педагогического стимулирования как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя
1. Состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики 17
' 2. Система педагогического стимулирования профессионально творческой подготовки будущего учителя 45
3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя 65
Выводы по I главе 87
Глава II. Экспериментальная работа по осуществлению педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя
1. Цели и задачи экспериментальной работы 90
2. Реализация педагогических условий функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя 121
3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 140
Выводы по II главе 157
Заключение 159
Библиографический список 164
- Состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики
- Реализация педагогических условий функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Сложность и противоречивость кардинальных изменений, происходящих во всех областях жизни современного общества, объясняют особую остроту, приобретаемую процессами, которые протекают в сфере профессионального образования. Произошедший в девяностых годах XX века общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовании, но и привел к существенному снижению его эффективности и качества, к оторванности от реальных потребностей современной жизни. Неэффективность профессионального образования объясняется его оторванностью от актуальных и перспективных потребностей России в кадрах, а так же от современных требований к их квалификации. Сегодня повышенное внимание педагогической общественности направлено на проблемы управления качеством профессионального образования. Это в значительной степени актуализирует исследование проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
В Законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и других нормативных документах определены принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности. В Законе Российской Федерации «Об образовании» подчеркивается необходимость создания условий для развития профессионального творчества и опыта самостоятельной деятельности будущих специалистов по усвоению содержания высшего профессионального образования. Развитие идей педагогического стимулирования находится в прямой зависимости от соблюдения названных принципов, от процессов демократизации общества, от роли человека в системе социальных ценностей.
Актуальность проблемы педагогического стимулирования обусловлена тенденциями гуманизации образовательного процесса; требованиями государственной политики в области образования; необходимостью в повышении уровня готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, в развитии творческой личности; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.
Идея осуществления педагогического стимулирования предполагает потребность общества в повышении уровня профессионально-творческой подготовки будущего учителя, в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности. Педагогическое стимулирование может оказывать существенное влияние не только на повышение эффективности деятельности, но и на совершенствование социальных отношений в коллективе, формирование, становление и развитие профессионально-творческих качеств личности будущего учителя. Вместе с тем анализ научной литературы, собственные изыскания в этом направлении показали, что эффективность воздействия на студентов различных стимулов в настоящее время недостаточно высока. Практика выявляет большое количество искажений и недостатков. Недостаточно учитываются факторы, определяющие эффективность действия педагогических стимулов на различные группы студентов в их профессионально-творческой подготовке. Различные виды и формы организации педагогического стимулирования применяются не комплексно, а в отрыве друг от друга.
Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт исследований различных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя. Изыскания базировались на фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.А. Репина, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др., в которых были изложены теоретические основы формирования разнообразных знаний, умений,
навыков. В вузовской педагогике многие стороны формирования творческой личности учителя стали предметом диссертационных работ (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). Исследованиями, в которых рассматривались теоретико-методологические основы социального управления, занимались В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Х. Попов, Э.Г. Юдин и др.
Непосредственно проблемам стимулирования посвящены труды представителей различных отраслей научных знаний: философии (В.Г. Афанасьев, А.Г. Богданович, В.Т. Бурдов, М.В. Демин, И.Г. Кислицина, А.И. Сизонов, Ф.Н. Щербак и др.); социологии (О.А. Бояркин, Я. Зеленевский, И.М. Попова, А.А. Ручка, Н.А. Сакада, Е.М. Самохина и др.); экономики (Д. Аршакян, Н.А. Бровкин, Е.Ф. Кашин, И.Я. Обломская, У. Оучи, И.П. Поварич, Л.С. Чижова и др.); права (В.М. Баранов, В.М. Лебедев, Р.З. Лившиц, А.А Фатуев, Г.В. Хныкин и др.); психологии (К. Обуховский, Ж. Пиаже, Ф. Розет, П. Фресс, В.М. Шепель, П.М. Якобсон и др.); педагогики (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, А. В. Зосимовский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина и др.). Сравнительно-исторический анализ позволил нам сделать вывод о существовании серьезных диспропорций в соотношении материального и духовного, позитивного и негативного стимулирования. Если недостаточный учет экономических и социальных преимуществ коллективных форм организации стимулирования в последнее время постепенно преодолевается, то другие диспропорции пока очень значительны.
Существует ряд фундаментальных исследований, в которых в различной степени исследуется проблема педагогического стимулирования (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, П. Я. Гальперин, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Основная их часть проведена в области дидактики и нацелена на совершенствование содержания, организационных форм и методов обучения. Можем выделить
ряд проблемно-тематических направлений развития теории и практики педагогического стимулирования. К ним относим:
- исследование педагогического стимулирования как специфического педагогического процесса;
- установление его основных компонентов и закономерностей осуществления;
- более глубокое проникновение в сущность взаимодействия стимулов как объективных внешних побудителей и мотивов как побудителей внутреннего, субъективного плана;
- изучение теоретических основ стимулов как специфических методов и средств обучения и воспитания;
- выявление специфики отдельных педагогических стимулов. Определенное освещение проблема педагогического стимулирования
получила и в ряде историко-теоретических исследований (Г.Н. Волков, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, Д.О. Лордкипанидзе, В.Г. Пряникова и др.). В последнее время появились работы, посвященные характеристике воспитательных возможностей отдельных стимулов: положительного примера (Г.А. Бойчук, Б.Д. Леухин и др.); общественного мнения (А.А. Вайсбург, Ж.Е. Завадская и др.); педагогической оценки (Т.В. Вершинина, Н.В. Селезнев и др.); перспективы (С.Э. Карклина, В.И. Ковалевский и др.), в которых наряду с характеристикой ряда методических и насущных практических проблем педагогического стимулирования раскрываются важные аспекты общетеоретического уровня: развитие идей стимулирования в истории педагогической мысли, анализ концепций стимулирования зарубежных педагогов и психологов, соотношение педагогического и этического аспектов проблемы.
Тем не менее, несмотря на всю значимость проблемы осуществления стимулирования в педагогическом процессе в современной теории и практике встречается известная недооценка его роли в профессионально-творческой подготовке студентов. Некоторые педагоги даже игнорируют
идею стимулирования. Это в значительной степени объясняется тем, что в психолого-педагогической литературе нет единства взглядов на роль и место педагогических стимулов в развитии видов деятельности.
Резюмируя изложенное, подчеркнем, что диапазон исследований по педагогическому стимулированию колеблется от консервативных взглядов на сохранение содержания в прежнем виде до радикальных взглядов на коренную ломку педагогического знания.
Изучение научной литературы, обобщение педагогического опыта показали, что усиление роли педагогических стимулов в повышении эффективности профессионально-творческой подготовки будущих учителей сдерживается в настоящее время недостаточной разработкой теоретико-методологических вопросов педагогического стимулирования. Требуют решения и такие аспекты проблемы, как классификация педагогических стимулов, степень их воздействия на профессионально-творческую подготовку как отдельных студентов, так и групп, комплексного использования всего арсенала педагогических стимулов в практической педагогической деятельности.
До настоящего времени остались слабо изученными следующие аспекты проблемы: не рассмотрены возможности различных подходов к осуществлению педагогического стимулирования как фактора
профессионально-творческой подготовки будущего учителя, не разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а также педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
На основании анализа научной философской и психолого-педагогической литературы, изученного опыта работы средней и высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в самосовершенствующейся, саморазвивающейся, творческой личности
учителя и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью системы педагогического стимулирования, которая обеспечивала бы профессионально-творческий рост будущего учителя. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
— потребностью общества в повышении уровня профессионализма будущего учителя, в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности и существующими стереотипами осуществления педагогического стимулирования в системе высшего педагогического образования;
— требованиями государственной политики в области образования (гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности) и отсутствием специальной, целенаправленной работы по проблеме педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего педагога;
— потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении педагогического стимулирования и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.
Важность, актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя».
Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - процесс педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя значительно улучшится, если:
1) разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя;
2) создать комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы, включающий:
— гармонизацию педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя;
— рейтинговую систему оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя;
— развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики.
2. Уточнить и конкретизировать основные понятия проблемы исследования: «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование», «педагогическое стимулирование будущего учителя».
3. На основе системно-деятельностного подхода разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития
системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в образовательном процессе высшей педагогической школы.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как о способе реализации личности в труде и общении.
Разработка теоретических аспектов проблемы опирается на:
— философские труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены основные идеи многообразных подходов к рассмотрению профессионально-творческой подготовки, в частности системный и деятельностный подходы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блаубсрг, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
— труды по проблемам методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
— фундаментальные исследования по психологии творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной и самообразовательной работы (Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов и др.);
— труды по теории педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);
— новейшие исследования по вопросам управления качеством профессионального образования (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, Д.Ш. Матрос, С.А. Репин, Е.В. Яковлев, В.А. Якунин и др.);
— идеи общей теории стимулирования (А.В. Зосимовский, В.М. Коротов, Э.И. Моносзон, И.П. Поварич, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк и др.);
— психологические и дидактические исследования по вопросам активизации познавательной деятельности учащихся (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
— новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.
Организация, база и этапы исследования:
Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе Челябинского государственного педагогического университета и проводилась в четыре этапа.
На первом этапе (1996 — 1997 гг.) - аналитико-диагностическом — изучалась философская, психолого-педагогическая литература,
осуществлялось исследование проблемы педагогического стимулирования на базе Челябинского государственного педагогического университета, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, проводился анализ существующих концепций, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы
преподавателей вузов и учителей школ по проблеме исследования, анализировался собственный опыт. Разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. На этом этапе был разработан исследовательский аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методические основы.
Ведущими методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы и изучение государственных стандартов высшего образования, обобщение эффективного педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов стимулирования деятельности студентов, педагогический эксперимент.
На втором этапе (Ї997 — 2002 гг.) - поисково-экспериментальном — уточнялась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия осуществления педагогического стимулирования как фактора профессионально-творческой подготовки будущего педагога, что в свою очередь потребовало использование системно-деятельностного подхода в рамках нашего исследования. Разрабатывалась и обосновывалась система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя: создание и апробацию, как отдельных педагогических стимулов, так и их целых блоков; создание, проверку и уточнение теоретико-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента; оценку его итогов; совершенствование и анализ результативности работы; наблюдение за реальным учебным процессом в высшей педагогической школе и его участниками, осуществлялся формирующий этап эксперимента. Проведение формирующего этапа эксперимента было посвящено проверке действенности разработанных
педагогических условий эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, самооценка, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.
На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) - обобщающем — уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформлялось диссертационное исследование, осуществлялось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы.
Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обусловлена возрастающими требованиями, которые предъявляются к личности учителя и его профессиональной деятельности, общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой профессионально-творческой подготовки будущего учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.
2. Особенностью построенной на основе системно-деятельностного подхода системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя является интеграция трех блоков (педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя), взаимодействие с внешней средой, целостность, развитие во времени. Система имеет многоуровневый характер, включающий ознакомительно
репродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий уровни готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Системообразующим элементом выступает педагогический стимул.
3. Эффективность функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
— на основе системно-деятельностного подхода разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя;
— теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается:
— в аналитическом представлении историографии . проблемы педагогического стимулирования и выявления этапов ее становления, а так же в анализе роли педагогического стимулирования в совершенствовании профессионально-творческой подготовки будущего учителя;
— в уточнении, конкретизации и установлении взаимосвязи таких понятий как «педагогический стимул» и «педагогическое стимулирование» с основным понятием проблемы исследования
«педагогическое стимулирование будущего учителя», которое рассматривается как педагогическое стимулирования, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: методические материалы по организации педагогического стимулирования в образовательном процессе высшей педагогической школы; спецкурс «Педагогическое стимулирование в профессионально-творческой подготовке будущего учителя»; научно-методические рекомендации для преподавателей по проблемам педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих учителей в образовательном процессе высшей педагогической школы, изданные по материалам диссертационного исследования; критерии оценки сформированности готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.
Материалы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Обоснованность и достоверность исследования определяются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом, обработкой данных эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - посредством публикаций результатов исследования;
- посредством участия в научно-практических конференциях: научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2000 — 2002 гг.); конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей математического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2000-2003 гг.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (Челябинск, ноябрь 2002 г.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме интеграции методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, февраль 2003 г.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме психолого-педагогических исследований в системе образования (Москва- Челябинск, июнь 2003 г.);
- посредством участия в заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе», на заседаниях кафедры педагогики, а так же на заседаниях кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики Челябинского государственного педагогического университета (1999 - 2003 гг.);
- посредством работы в качестве преподавателя средней и высшей школы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав,
заключения и библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 178 страниц, в работе приведено 27 таблиц, 18 рисунков. Библиографический список включает 197 наименований, в том числе 6 источников на иностранных языках.
проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики
Проблема стимулирования рассматривается представителями различных отраслей науки: философии, социологии, экономики, психологии, педагогики. При этом практически все исследователи видят в стимулах один из основных факторов, побуждающих человека к каким-либо определенным действиям. В то же время анализ научной литературы показал, что ученые неоднозначно понимают природу и сущность стимула.
Изучив источники по проблеме нашего исследования, мы выделили несколько периодов развития теоретических и практических аспектов педагогического стимулирования будущего учителя. Дадим им характеристику.
Свое начало истоки педагогического стимулирования в развитии мировой педагогики берут в эпохе Возрождения. С этого времени оно приобретало тенденцию, направленную на исключение из воспитательного арсенала средств насилия и диктата педагога, предполагая в определенных ситуациях предъявление разумных требований и применения гуманных методов сохранения дисциплины, основанных на уважении к личному достоинству ученика. Данной тенденции всегда противостояла авторитарно-командная педагогика, которая рассматривала воспитанника только как объект внешних воздействий, организуемых педагогом.
Характерные общечеловеческие черты ненасильственной педагогики, в дальнейшем воспринятые теорией педагогического стимулирования, зародились еще в период духовного ренессанса и в эпоху античной культуры. Это такие идеи и принципы, как демократический и гуманистический стиль общения между педагогом и учащимся; самоценность личности ребенка; приоритет здоровых потребностей и интересов в процессе обучения и воспитания. Но при всей привлекательности ненасильственной, побуждающей, а не принуждающей педагогики для представителей гуманистического, общечеловеческого направления воспитания она долгое время была недоступна и практически не использовалась из-за отсутствия определенной научно-теоретической основы и специально разработанной педагогической технологии реализации своих прогрессивных идей. Начало процесса их методологического и методического обеспечения относится к концу девятнадцатого века и к началу двадцатого столетия. Инициаторами выдвижения проблемы стимулов были социологи и психологи. За рубежом -Р. Вудвортс, У. Джемс, Д. Дьюи, Мак-Дауголл, Л.И. Петражицкий, Стенли Холл, Э. Толмен, Э. Торндайк, Дж. Уотсон. Интенсивное развитие общества требовало серьезной разработки проблемы стимулов. Американские и западноевропейские ученые, социологи и психологи стремились найти наиболее эффективные средства воздействия на поведение человека, определить побудители его активности.
Реализация педагогических условий функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя
Рассматривая особенности проводимой нами экспериментальной работы, в этом параграфе уделим внимание осуществлению педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в условиях естественного хода образовательного процесса.
Формирующий этап эксперимента проводился по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения дисциплин математического цикла. В экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) были выровнены начальные условия. Процесс формирования готовности студентов к профессионально-творческой деятельности проходил в соответствии с четко определенными целями состоял из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.
Подготовительный этап совпадает с первым семестром обучения студентов в вузе. Основная цель данного этапа - проведение диагностики уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Важным на данном этапе являлось решение следующих задач: ознакомление студентов с методикой и результатами диагностирования уровня готовности к профессионально-творческой деятельности; включение студентов в образовательный процесс на основе системы педагогического стимулирования.
Основной этап экспериментальной работы приходился на второй, третий и четвертый семестры. Он является наиболее длительным и интенсивным по содержанию. Этот этап был направлен на формированиеготовности студентов к профессионально-творческой деятельности в рамках системы педагогического стимулирования. Характерными чертами данного этапа являются создание атмосферы партнерства, доверия, взаимопомощи, уважения к личности студента с учетом его интересов.
Заключительный этап проходил в пятом семестре и ставил своей целью полноценное включение студентов в процесс профессионально-творческой подготовки в ходе педагогического стимулирования, а так же определение уровня сформированности готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Для достижения этой цели нами ставились следующие задачи: вовлечение студентов в самостоятельную работу с различными источниками профессионально-творческой информации; совершенствование умения использовать теоретический материал на практике; формирование умения студентов критической оценки и анализа уровня сформированности собственных знаний и умений; поддержание стремления студентов к совершенствованию своей деятельности.
В процессе экспериментальной работы проверялась действенность компонентов педагогических условий функционирования и развития нашей системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя. Экспериментальные группы, в которых реализовывалась наша система, отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) проверялось первое условие: гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя. В другой группе (ЭГ-2) в процесс педагогического стимулирования включалась рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя. В экспериментальной группе ЭГ-3 проверялась действенность комплекса условий, который включал кроме двух вышеупомянутых еще и третье условие - развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. Проверкатретьего условия в качестве самостоятельного, независимо от других, не имеет смысла. В контрольной группе педагогическое стимулирование специально не проводилось, обучение велось без привлечения педагогического стимулирования.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Приведенные данные наглядно доказывают, что введение разработанной нами системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя при обучении студентов экспериментальных групп (включение отдельного условия либо их комплекса) приводит к значительному повышению уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Увеличивается число студентов с профессионально-творческим уровнем готовности, и уменьшается число студентов, у которых готовность к профессионально-творческой деятельности находится на ознакомительно-репродуктивном уровне. При этом число студентов с высоким (профессионально-творческим) уровнем готовности в экспериментальной группе ЭГ-3, где поверялся комплекс педагогических условий, значительно выше. Например, в экспериментальной группе ЭГ-3 число студентов с профессионально-творческим уровнем готовности к профессионально-творческой деятельности достигает 31,82%. В тоже время в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2, где проверялись отдельные условия, количество студентов с профессионально-творческим уровнем готовности составляет лишь 21,74% и 24%, соответственно.
Различия в результатах экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 позволяют выявить общую тенденцию и сделать вывод: формирование готовности студентов к профессионально-творческой деятельности в процессе педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки происходит эффективнее в той группе, где реализуется комплекс выделенных нами педагогических условий.
В контрольной группе КГ также отмечено уменьшение числа студентов с ознакомительно-репродуктивным уровнем готовности (на 11,11%) и увеличение числа студентов с поисково-познавательным уровнем готовности к профессионально-творческой деятельности (на 14,82%), но число студентов с профессионально-творческим уровнем готовности уменьшилось на 3,71%. Из этого можно сделать заключения о том, что студенты контрольной группы КГ овладевают готовностью к профессионально-творческой деятельности в процессе обучения в высшей школе, но более медленными темпами, чем студенты экспериментальных групп.
Разрыв в качестве готовности студентов к профессионально-творческой деятельности контрольной и экспериментальной групп позволяет нам сделать следующий вывод. Выделенные нами педагогические условия эффективного функционирования и развития нашей системы, как в отдельности, так и в совокупности увеличивают в первую очередь количество студентов с профессионально-творческим уровнем готовности к профессионально-творческой деятельности. При этом результаты, которые мы получили в группе ЭГ-3, наглядно демонстрируют то, что эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.
Подведем итоги данного параграфа.
1. Формирующий этап эксперимента проводился в естественных условиях образовательного процесса высшей школы. Экспериментальная работа проводилась с преподавателями и студентами математического и физического факультетов Челябинского государственного педагогического университета в процессе изучения дисциплин математического цикла.
2. В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности в динамике, которая оценивалась по пяти критериям: владение специально-предметными знаниями; владение способами и приемами изучения источников профессионально-творческой информации; сформированность профессиональной самостоятельности; владение творческими способами и приемами решения профессионально-творческих задач; познавательная и творческая активность.
3. Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики. Расчеты выполнены с помощью программы Microsoft Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.
4. Результаты формирующего этапа эксперимента показали повышение уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальных группах. Количество студентов в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 с профессионально
