Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника
1.1. Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Игра как определяющая среда развития произвольной активности старшего дошкольника 34
1.3. Личностно ориентированный подход к формированию произвольности старшего дошкольника 62
Выводы 82
ГЛАВА 2. Особенности обеспечения профессиональной подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника 84
2.1. Технология обеспечения профессиональной готовности воспитателя к развитию навыков произвольности старшего дошкольника 85
2.2. Игровые техники в структуре профессиональной подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника 126
2.3. Особенности применения воспитателем игрового метода формирования произвольности старшего дошкольника в процессе эксперимента 146
Выводы 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема
- Технология обеспечения профессиональной готовности воспитателя к развитию навыков произвольности старшего дошкольника
- Особенности применения воспитателем игрового метода формирования произвольности старшего дошкольника в процессе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование творческой личности выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей каждого ребенка, основ его сознательного отношения к действительности и внутренней позиции в процессе социо-культурного становления.
Процесс освоения ребенком окружающего мира обусловлен сложной диалектикой и взаимосплетением внутренних и внешних факторов и на личностном уровне сопряжен с выработкой собственных образцов поведения, мироощущения и мировоззрения, с процессом овладения собственным планом Я-развития в культуре.
Основы этого процесса закладываются в дошкольном детстве, когда поведение ребенка опосредуется определенным представлением или обобщенным образом в форме правила или нормы, т.е. становится произвольным. Как отмечается в исследованиях, это основное психологическое новообразование данного возраста состоит в стремлении и способности управлять собой и своими поступками.
Становление произвольности выступает одной из базовых линий развития ребенка и в дошкольный период выходит в авангард формирования личности. Л.С. Выготский отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания.
Педагогические аспекты формирования произвольности поведения ребенка традиционно волновали виднейших представителей отечественной педагогической науки (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, П.Ф. Лес-гафт, К. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Воспитание и самовоспитание волевых качеств, а также способностей к волевой регуляции поведения представляет одно из важнейших направлений педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.И. Высоцкий, А.Г. Ковалев, В.И. Селиванов, Л.И. Рувинский, Л.А. Шифман, А.И. Щербаков, и др.).
Основы научной разработки проблемы произвольности в отечественных психолого-педагогических исследованиях сложились во многом благодаря трудам И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Н.Н. Ланге, В.М. Бехтерева и получили фун-
даментальное построение и развитие в трудах Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, М.Я. Басова, Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, К.Н. Корнилова, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лазурского, Н.Д. Левитова, А.Р.Лурия, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.А.Ухтомского, Д.Б. Эльконина и др.
В зарубежной психологии феномены и различные аспекты произвольности также в течение долгого времени привлекают внимание виднейших представителей различных школ и направлений (Н.Ах, Т.Рибо, В.Джемс, Э. Торн-дайк, К.Бюллер, В.Штерн, А. Валлон, Ж. Пиаже, О.Зельц, К. Левин, Э.Б. Титче-нер, Е. Вебб, Дж. Нюттен, Р.Ассаджиоли, Дж. Кул, Е.Маккоби, X. Хекхаузен, Ф. Эвелинг и др.)
Проблема произвольности в отечественной возрастной и педагогической психологии занимает одно из важных мест в концептуальных и прикладных исследованиях (Л.И.Божович, А.В.Веденов, Л.А.Венгер, Т.О. Гиневская, В.В. Давыдов, З.М.Истомина, В.К.Котырло, В.А.Крутецкий, М.И. Лисина, З.В. Мануй-ленко, Е.Н. Марцинковская, B.C. Мухина, Я.З. Неверович, Н.И. Непомнящая, Л.Ф. Обухова, Л.С. Славина, Е.В. Субботский, А.В. Суровцева, Ш.Н. Чхарти-швили, С.Г. Якобсон и др).
Особо отмечается роль сформированности навыков произвольной активности ребенка в решении проблемы обучаемости и становлении учебной деятельности (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, З.И.Калмыкова, В.А. Крутецкий, У.В. Ульенкова и др.).
В этой связи, в современной дошкольной педагогике и психологии развитию произвольности детей придается решающий момент в организации их воспитания и жизнедеятельности, в формировании психологической готовности к школе (Л.В. Артемова, 3-М. Богуславская, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, Н.Е. Веракса, Н.И. Гуткина, О.М. Дьяченко, Н.В. Елфимова, Г.Г. Кравцов, Е.Е Кравцова, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Рузская, Е.Е. Сапогова, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский, А.П. Усова, Т. Чередникова и др.).
Вместе с тем, в повседневной практике организации и педагогического обеспечения жизнедеятельности старшего дошкольника в условиях детского сада его способность и готовность к управлению собственной активностью еще не получила должного внимания.
Педагогическое решение проблемы формирования произвольности стар-
шего дошкольника сегодня реализуется в основном в рамках задачи формирования основ учебной деятельности, которая фактически вытеснила специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Как отмечают В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев, подобная экспансия учебной деятельности в сферу дошкольного образования не способствует целостности развивающего образовательного пространства становления личности. Данный подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простом и прямом подчинении социально-педагогических задач дошкольного образования требованиям и особенностям школьного обучения.
Другая сторона проблемы связана с тем, что у воспитателей детского сада доминирует одностороннее и искаженное понимание развития произвольности в основном как привитие и выработка у ребенка навыков послушания, дисциплинированности, пунктуальности и т.п., в котором зачастую нет места взаимодействию и возможности свободного опыта проявления детской позиции, развития собственной активности ребенка, направленной на саморегуляцию своих чувств, мыслей и действий.
Еще И.М.Сеченов сожалел, что педагоги не умеют развивать в детях способности к произвольности в управлении собой и своим поведением. С тех пор актуальность данного вопроса для психолого-педагогической науки не потеряла своей злободневности и требует дальнейшей разработки.
Таким образом существующие противоречия в практике педагогической работы воспитателя в детском образовательном учреждении обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие подготовку воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования — педагогические условия подготовки воспитателя дошкольного образовательного учреждения к формированию произвольности старшего дошкольника.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования
были поставлены следующие задачи:
раскрыть феноменологию, обосновать механизмы и условия становления произвольных процессов старшего дошкольника на основе анализа психологической и педагогической литературы;
разработать технологию подготовки воспитателя без отрыва от профессиональной деятельности к адресному формированию навыков произвольности старшего дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения;
выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки воспитателя к формированию произвольной активности старшего дошкольника;
подготовить и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения научно-методические разработки по совершенствованию работы воспитателей в сфере развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: подготовка воспитателя дошкольного образовательного учреждения к формированию произвольности старшего дошкольника будет осуществляться более эффективно при соблюдении следующих условий:
обеспечение поэтапного прохождения подготовки: от освоения навыков педагогической диагностики и сопровождения произвольных процессов дошкольника на начальных этапах к овладению методами их формирования на завершающих стадиях подготовки;
ориентация начальных стадий подготовки на достижение воспитателем профессиональной готовности к развитию произвольности дошкольника, предполагающей его мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную, дидактическо-операциональную, ценностно-смысловую готовность;
обучение разносторонним игровым формам и методам развивающего взаимодействия с дошкольниками в логике личностно ориентированного подхода к каждому воспитаннику с позиций активного партнерского соучастия в игровом процессе;
овладение приемом проблематизации игр с правилами как основным
механизмом активизации детского сотворчества в выработке и принятии дошкольниками собственных норм игрового взаимодействия и поведения с последующим переходом их в образцы коллективного контроля и самоконтроля;
- внедрение процесса подготовки непосредственно в практическую рабо
ту воспитателя по обеспечению жизнедеятельности детей в режиме дошкольно
го образовательного учреждения.
Me тодологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности в процессе профессионального становления.
Обращение к процессу формирования дошкольника базировалось на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии человека, его воспитания, природы и сущности игровой человеческой деятельности, которая носит творческий, произвольный характер; на гуманистических положениях о развитии личности в процессе освоения культурно-исторического опыта
Теоретической основой исследования выступают:
положения культурно-исторической теории о формировании произвольности в контексте развития высших психических функций в процессе знакового опосредствования;
концепция функционального психофизического единства деятельности организма, как целостной системы;
признанные в психолого-педагогической науке положения о роли коллективно-игровой деятельности и творческо-спонтанной активности в формировании личности ребенка;
концепция становления навыков учебной деятельности за счет ведущего плана развития воображения в условиях проблематизации обучающей среды;
личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой
проблемы, теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, метод ранговых оценок), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; математико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: дошкольные образовательные учреждения г. Вятка № 220 «Звездочка», № 222 «Ромашка», № 223 «Светлячок», № 227 «Сказка», № 231 «Родничок». Исследованием было охвачено 24 воспитателя и 119 дошкольников старших возрастных групп.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) изучалось состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования и профессиональной подготовке воспитателя, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) были определены сущность, содержание и задачи подготовки воспитателей к формированию произвольности старшего дошкольника, разработана технология подготовки. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялось обобщение и апробация результатов исследования, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
раскрыта сущность и механизм формирования произвольности старшего дошкольника в процессе моделирования воспитателем игрового взаимодействия в среде воспитанников;
разработана комплексная технология подготовки воспитателя, пред-
ставленная в виде поэтапной системы методического обеспечения его продвижения к освоению педагогических задач и способов формирования произвольности старшего дошкольника;
определены и экспериментально обоснованы педагогические условия результативной подготовки воспитателя к решению задач формирования произвольности старшего дошкольника;
определены критерии и показатели развития основных сфер произвольной активности старшего дошкольника как ориентировочные перспективы организации воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит практическо-прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задач подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника без отрыва от профессиональной деятельности в условиях жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения.
Разработанная технология методического обеспечения подготовки воспитателя может стать составной частью совершенствования воспитательного и образовательного процесса дошкольного учреждения, направленного на развитие базовых психологических структур становления личности ребенка; может использоваться в широком спектре задач подготовки детей к самостоятельному и осознанному овладению различными видами деятельности, обеспечивающих готовность к школьному обучению.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексным решением теоретической задачи исследования, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им.К.Э. Циолковского, представлены в выступлениях автора на семинарах и конференциях по
проблемам дошкольного образования, на региональных и межвузовских конференциях по проблема профессиональной подготовки работников дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
процесс подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника основывается на понимании данного феномена как интегральной характеристики развития личности, состоящей в способности к самоуправлению и саморегуляции ребенком своей активности в следующих сферах психической жизни: мотороно-двигательной, эмоционально-чувственной, коммуникативной, поведенческой;
способность воспитателя формировать навыки произвольности старшего дошкольника определяется его готовностью и умением педагогически стимулировать процессы произвольной регуляции ребенка посредством организации игровой среды развития, которая характеризуется постепенным переходом от сюжетно-ролевых игр к играм с правилами с элементом самостоятельного достраивания детьми норм игрового взаимодействия;
построение эффективной технологии обеспечения подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника обусловлено: во-первых, методической и психолого-педагогической подготовкой к целостному изучению развития произвольных процессов ребенка; во-вторых, организационно-методической подготовкой к целенаправленному игровому сопровождению развития основных сфер произвольности дошкольника; в-третьих, подготовкой к развертыванию формирующего игрового пространства в процессе жизнедеятельности воспитанников;
механизмом формирования произвольности старшего дошкольника в игровом процессе выступает ситуация проблематизации взаимодействия детей, которая моделируется воспитателем в виде незавершенной структуры игрового процесса в игре с правилами, что служит основой развития творческой активности ребенка по конструированию собственных правил в процессе дальнейшего взаимодействия.
Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема
Развитие произвольности ведущих психических процессов выступает одной из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечается всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом (189, 192,210,211,216,217,222).
Известно, что в первые семь лет развитие ребенка характеризуется тремя основными линиями психического становления: 1) познавательное развитие; 2) эмоциональной развитие; 3) развитие произвольности. Ход развития в каждой из них интегрируется к концу дошкольного детства в первый целостный индивидуальный «слепок» внутреннего мира «Я» как основы последующего развития и формирования собственно личностных образований.
Познавательное развитие. Ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; дифференцируются внешний и внутренний мир; зарождается наглядно-действенное мышление. Ребенку открывается возможность увидеть мир в его стабильных связях; он осваивает собственное имя, «территорию» собственного Я; появляется наглядно-образное мышление. Мир начинает выступать перед ребенком как релятивный; развиваются сенсорные и интеллектуальные способности, условный план действий, воображение. Формируются основы символической функции сознания. Ребенок начинает преодолевать познавательный эгоцентризм, самостоятельно строит образ будущего результата действия.
Эмоциональное развитие. Возникает чувство автономии и личностной ценности (самоуважения); зарождается любовь к близким взрослым. Эмоции освобождаются от импульсивности; начинают появляться чувства; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Развитие произвольности начинается с формирования простейших целенаправленных движений (локомоции, хватание и пр.). Ребенок начинает координировать свои движения, учится управлять перемещением собственного тела и различных вещей в пространстве, у него появляется возможность подчинять свое поведение инструкции взрослого. Развиваются приемы саморегуляции; ребенок оказывается способным к надситуативному поведению.
К семи годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками, развитие оценки и самооценки позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие же произвольности откроет возможность преодолевать трудности самостоятельного решения задач предстоящей учебной деятельности и в перспективе осознанно выстраивать свою жизненную позицию в процессе социо-культурного становления.
Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка. От особенностей стимулирования и воспитательной организации деятельности детей зависит общее продвижение в физическом, психическом, культурном развитии ребенка.
Становление произвольности выступает базовой линией развития старшего дошкольника и находится в авангарде процесса формирования его личности (3, 18, 24, 40, 55, 85, 90, 136, 140, 141, 143, 150, 157, 184, 216, 222).
Как отмечается в большинстве работ, воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями. Однако их содержание трактуется достаточно многозначно. Под понятия «воля» и «произвольность» попадает достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и т.д. В научной литературе можно выделить два варианта определения этих понятий.
Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность, или сознательность. Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, т.е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к своим действиям. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы прежде всего как опосредствованные.
Второй вариант связывает понятия воли и произвольности с мотивацион-но-потребностной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и другие), так и в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие).
Технология обеспечения профессиональной готовности воспитателя к развитию навыков произвольности старшего дошкольника
В данном параграфе описывается логика и содержание построения подготовительного этапа эксперимента, который был направлен на введение воспитателей в круг психолого-педагогических аспектов проявления и формирования произвольности поведения старшего дошкольника.
Цель данного этапа состояла в формировании профессиональной готовности воспитателя к адресной работе по целенаправленному изучению и развитию произвольности дошкольника в основных сферах его жизнедеятельности в детском дошкольном учреждении.
Необходимость в выделении данного этапа по углубленной предварительной работе объясняется:
во-первых, сложностью феноменологии и процесса становления навыков произвольности у дошкольников;
во-вторых, недостаточной подготовленностью воспитателей к адекватному осознанию важности этого процесса и грамотному педагогическому влиянию на его ход и развитие.
Мы исходили из представления и о профессионально тегральном личностн ными координад ходить .пути решение пррфессионад В структуре профессиональной готовности выделяются такие образующие как: мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, коммуникативная, дидактическая, операциональная, ценностно-смысловая компоненты.
Общим знаменателем, результирующим моментом данных образований выступает профессиональная компетентность воспитателя в сфере развития произвольных процессов личности старшего дошкольника.В этой связи мы определили следующие задачи предварительной подготовки воспитателей:
1. Овладение диагностическими основами отслеживания развития процессов произвольности у старшего дошкольника.
2. Формирование умения анализировать и определять степень развития процессов произвольности у дошкольника.
3. Выработка навыков консультационной работы с родителями.При постановке задач мы основывались на идее целостного представления воспитателем развития произвольности ребенка в различных сферах жизнедеятельности, предполагающей следование следующим требованиям.
» Во-первых, воспитатель должен представлять себе не отдельные стороны,а центральные линии его развития. Воспитателю важно увидеть основные проявления произвольности дошкольника в трех главнейших сферах: становлении личности, познавательных процессах и деятельности. Причем надо уметь вскрывать наиболее существенное, показать направления, закономерности, динамику, взаимосвязи. Так, главным в развитии произвольной речи является овладение осмысленной, связной речью; для развития личности важна произвольность поведения, волевая регуляция, мотивы поведения и деятельности, осознание общественных правил поведения; в познавательном развитии - возникновение продуктивного воображения, развитие центральных мыслительных (сравнение и классификация). Следует подчеркнуть, что изучаемые центральные линии психического развития максимально связаны с основными целями и задачами педагогического процесса в детском саду, а также с основными задачами конкретных методик.
Во-вторых, чтобы осмыслить ход психического развития ребенка, воспи » тателю важно изучить не отдельно его свойства и качества, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Так, речь выступает одновременно свидетельством развития умственной деятельности и средством общения, на что указывает использование ребенком обобщающих слов и выражений в разговоре со взрослыми и сверстниками в процессе какой-либо деятельности, например в хозяйственно бытовом труде. Внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности, поэтому уровень выполнения соотносящихся действий, восприятия, запоминания и сравнения признаков предмета зависит от того, насколько развито у ребенка внимание.
В-третьих, изучение необходимо проводить в деятельности. Психика развивается в деятельности. Так, развитое воображение не только проявляется в рисовании, сочинении сказок, но и формируется в них, в свою очередь влияя на их качество. Освоенность навыков общения, произвольность управления своим поведением, волевых усилий способствует качественному выполнению совме-стного труда детей. Увеличение словаря, усвоение грамматически правильных оборотов ведет не только к развитию речи, но и мышления, умения налаживать» взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, формулировать цель пред стоящей деятельности, к осознанию норм и правил поведения.
Ф Методы изучения ребенка воспитателем. Основная особенность экспериментальной работы состояла в том, что методы органично включались в воспитательно-образовательный процесс. Тогда проведение исследования не нарушает жизнедеятельность детей, а естественно вписывается в нее. Главным методом выступает наблюдение за ребенком, которое проводится на занятиях, в игре, во время хозяйственно-бытового труда детей, т.е. в привычных для них условиях. Дополняется наблюдение беседой, анализом проделанной работы, экспериментом. Использовался естественный эксперимент, когда создавались ситуации, в которые ребенок включается неоднократно: рисование на свободную тему, составление сказки, описание игрушки и пр.
Особенности применения воспитателем игрового метода формирования произвольности старшего дошкольника в процессе эксперимента
На третьем этапе решалась основная задача эксперимента - подготовка воспитателя к созданию условий, формирующих способы активной произвольной самоорганизации дошкольника.
Методика обеспечения состояла в овладении умением проводить игры с правилами, сконструированной по принципу незавершенного действия.Подготовительной стадией служили стандартные игры с правилами с постепенным усложнением их по разным направлениям.
Во-первых, правила действия с дидактическими целями отличались разнообразием (к примеру, осуществлять "ход" в игре по сумме двух бросков кубика, или удваивать сумму выпавших очков, сокращать срок выполнения действия, называть антипод предмета или действия, изображенного на карточке лото, прежде чем закрыть изображение и т.п.), т.е. подключались к игре на удачу действия, требующие большего внимания или умственной компетенции.
Во-вторых, правила игры усложнялись за счет внесения в них так называемых запретов, т.е. усиливался элемент произвольности в игре.
В-третьих, в игре с правилами использовались новые формы организации ее участников (типа "Третьего лишнего", штрафов-санкций за нарушение игровых правил и норм взаимодействия и т.п.).
В-четвертых, в уже известную игру вводились элементы творческой активности, т.е. она усложнялась за счет сознательного придумывания самими детьми новых правил; актуальной задачей было - постепенный перевод детей от использования готовых правил к частичному созданию новых (что важно как для развития творческого потенциала детей, так и для развития кооперированных форм деятельности) (131, 132, 133, 134).
Суть «Незавершенной игры» заключена в том, что детям старшего дошкольного возраста предлагалась известная им настольно-печатная игра, в которой отсутствовал один из основных предметов, необходимый для реализации игровых действий (132).
Сформированность произвольности и дальнейшее ее совершенствование отслеживалось по следующим критериям:
а) способность детей развернуть совместную игру, найти адекватную замену недостающему предмету, модифицировать известное правило игровогодействия;
б) сохранение и в таких условиях ориентации на конечный результат игры - выигрыш;
в) использование норм взаимодействия для регулирования возникающихразногласий;
г) повышение интереса к игре.
Игра с правилами вследствие жесткой структуры таит в себе опасность излишней стереотипизации детской деятельности. Вместе с тем, известно, что наибольший развивающий эффект совместной деятельности связан не с воспроизводством отлаженного взаимодействия, а с выработкой новых способов действия участниками (В.В. Рубцов, 1987, и др.), с периодом подготовки к совместным действиям, где учитываются разнонаправленные намерения участников (С.Г. Якобсон, 1984) (173, 222).
Мы попытались дестереотипизировать совместную деятельность детей в игре с правилами не только путем разнообразия содержания готовых, получаемых извне правил, самого игрового материала и его сюжетных обрамлений, но и посредством развития творчества детей в сфере создания ими самими новых правил игры (132).
Приступая к разработке экспериментальной методики, мы понимали, что дети даже старшего дошкольного возраста еще не могут сознательно творить, а затем формализовывать игровые правила, что называется, на пустом месте, да у них и нет такой нужды. Поэтому надо было создать ситуацию, в которой такая нужда появилась бы и могла быть удовлетворена.
Мы имели в виду такие возрастные особенности детей, как трудности в определении общей цели, развертывании совместной деятельности без опор предметного характера и общих схем действия. Учитывался также известный в психологии факт, что затруднения и нарушения процесса привычной деятельности приводят к большему осознанию способов действий (А.Н. Леонтьев, 1983; А.Г.Асмолов, 1984)(9, 107, 108).
Мы считали целесообразным начать исследование с детьми седьмого года жизни с тем, чтобы, определив максимальные возможности дошкольного возраста, в дальнейшем разработать приемы развития игры с правилами в этом направлении у детей шестого года жизни.
Процедура эксперимента была следующей. В первой серии в лабораторную комнату приглашались трое детей. Им предлагалась уже известная игра типа "гусек", но в ней отсутствовал один из главных предметов - кубик, с помощью которого обычно определяется количество "шагов" (без него нельзя реализовать привычные игровые действия). В случаях, если дети затруднялись в поиске выхода из такой ситуации, им через 3-5 мин. предлагались шесть маленьких картонных карточек (2x4 см), окрашенных с одной стороны (каждая -определенным цветом) и одинаково серых с другой. Если дети и в этих условиях не могли придумать, как им действовать, им предлагался нестандартный кубик (таких же размеров, как и в обычном игровом наборе), каждая сторона которого была окрашена определенным цветом и не содержала точек, означающих число очков.
Во второй серии эксперимента дети должны были придумать игру и поиграть в нескольких иных предметных условиях - при отсутствии игрового ПОЛЯ (карты с изображением маршрута движения фишек, вместо которой давался большой чистый лист бумаги). При этом они получали в свое распоряжение один фломастер, стандартный кубик и три фишки.
В каждой серии опытов с триадами детей проводилось по одному 20-25минутному экспериментальному сеансу.
