Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социально-личностно ориентированное образование методологическая основа гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности 20-72
1.1 Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека 20-38
1.2 Концептуальные основы личностного подхода в образовании и социализации личности 39-72
Глава 2 Совокупность условий гармонического сочетания требований социума и запросов развивающейся личности в практике профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже 73-148
2.1 Анализ деятельности педагогического коллектива колледжа по реализации условий, гармонизирующих социальные и личностные запросы в процессе профессиональной подготовки 73-136
2.2 Анализ результатов опытно-поисковой деятельности исследовательской деятельности 137-148
Заключение 149-156
Библиография 157-168
Приложения 169
- Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека
- Концептуальные основы личностного подхода в образовании и социализации личности
- Анализ деятельности педагогического коллектива колледжа по реализации условий, гармонизирующих социальные и личностные запросы в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Определение результатом модернизации - обновленной системы подготовки педагогов - стимулирует педагогические коллективы образовательных учреждений к поиску условий, способствующих данному обновлению.
Сложившаяся в дошкольных учреждениях образовательная практика показывает, что «из поля зрения исследователей и методистов выпала одна из центральных фигур педагогического процесса - воспитатель». Позиция взрослого сводится к реализации предписанной ему обществом функции — быть воспитателем (В. А. Петровский). Современным обществом востребован воспитатель, способный к личностному саморазвитию и развитию личности ребенка, осознающий детство как особый мир, отличный от взрослого и живущий по своим законам и ценностям. Поскольку важнейшей составляющей профессионального мастерства воспитателя становится его умение строить субъект - субъектные отношения, то, очевидно, что развить такие способности будущий педагог может лишь в том случае, если сам находится в отношениях равноправных партнеров в совместной деятельности с другими людьми.
Кроме того, в любом обществе, ориентированном на гуманистические и демократические основы, высшей ценностью является соматическое., психологическое и нравственное здоровье человека. Поэтому, относясь к будущим выпускникам колледжа как к потенциальным родителям, мы уделяем особое внимание условиям их продвижения к здоровому образу жизни, как бесспорному приоритету общественного, национального значения, залогу жианс.стойкости государства.
Обновление процесса профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже видится возможным в условиях единого пространственно-временного и личностно-смыслового поля совместной жгонедеятельности всех участников образовательного процесса, в котором одновременно сочетаются процессы социализации и индивидуального становления личности и что мы определяем как социально - лнчностно ориентированное образование (СЛ00).
В современных условиях (СЛОО) становится приоритетным, ибо оно предполагает гармоничное сочетание социальных требований и интересов, запросов и возможностей развивающейся личности. Личностный подход не отменяет социальную ориешацшо образования. Развивая личность, мы, тем самым, способствуем и развитию общества.
Существующая в настоящее время ситуация неудовлетворенности в сфере профессиональной и личностной готовности воспитателей к их будущей педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов, А. В. Петровский и др.) обостряется рядом противоречий между:
> социальным заказом и традиционно сложившейся предметно центрированной практикой профессиональной подготовки специалистов в -системе среднего и высшего педагогического образования. В государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования по специальностям "дошкольного и специального дошкольного образования определены требования, характеризующие личностное развитие студентов: «обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию, (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции, саморазвитию);
" быть готовым к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами;
стремится к творческой самореализации» итл.; но не показан механизм развития данных качеств: не обозначены учебные дисциплины, основной целью которых было бы развитие данных личностных качеств, не определены пути самореализации, которая, к тому же^ вряд ли достижима лишь в условиях учебного процесса;
необходимостью обновления профессиональной подготовки в педагогических образовательных учреждениях и феноменом полгтетодояогичности ее обоснования (В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, Д. И. Фельдштейн);
пониманием и признанием приоритетов социально - личностно ориентированного подхода и недостаточной разработанностью «педагогического инструментария» его реализации (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов);
Существенное влияние на ход данного исследования оказал, активный интерес педагогов к альтернативным системам обучения и воспитания. Думается, что это явление вполне закономерно. Можно согласиться с мнениями ряда исследователей о том, что открытие в последние годы идеологических "шлюзов" должно было вызвать волну восторгов по поводу не известных ранее широкой педагогической общественности теорий, особенно в условиях однотипной и однообразной системы обучения и воспитания, существовавшей в нашей стране [185]. Тогда казалось, что стоит лишь объяснить учителям смысл гуманного отношения к детям, внедрить -самые последние "модные" технологии, и школа резко поменяется. Сегодня становится очевидным, что "конгломератный" подход - "взять понемножку самого лучшего" - положения дел в образовании не изменил. И связано это, в первую очередь, с тем, что объединение и
компиляция происходили на уровне технологий, форм организации обучения, на уровне декларации целей, не подкрепленных определенной методологической установкой (В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, Д. И. Фельдштейн).
Кроме того, принятые в последние годы нормативно-правовые документы в системе среднего профессионального образования закрепили за образователь-ными учреждениями самостоятельность в формировании содержания и организации образовательного процесса, (основные профессиональные образовательные программы, в том числе учебные планы, рабочие программы, программы промежуточной и итоговой аттестации и т.п.), что предоставило им возможности для разрешения противоречия между недостаточной мобильностью и гибкостью содержания образования и динамичными требованиями к профессиональной и социальной мобильности личности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему гармоничного сочетания социальных требований и личностных запросов и интересов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогическом колледже.
Степень разработанности проблемы. Данная проблема рассматривается в исследованиях Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреева, А. Г. Асмолова, В. И. Загвязинского, А. А. Реана, В. В. Серикова и др., определяющих сегодняшнее состояние окружающей нас действительности как стремление перейти к гармонии социального и личностного, в чем видится особая миссия российского образования [9]. Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества, как институт социалшации личности, а профессиональное образование - как системная
профессиональная социализация личности [19]. В этом контексте актуализируется идея о понимании миссии образования как пути достижения профессионального и личностного успеха, что невозможно без становления профессиональной, социальной и личностной мобильности в условиях развития современного общества.
Примирение существующих позиций, по мнению-
П Г. Щедровицкого, Л А, Беляевой, Н. Г. Фомичевой, заключается в отказе от единой мировоззренческой и методологической установки на процесс проектирования образовательных моделей, в утверждении идеи «полипарадигмальности» [214] и «полимето до логичности» в общественном сознании.
Решению обозначенной проблемы способствовало изучение вопросов стандартизации образования и целесообразности обозначения личностных качеств, развитие которых должно быть определено в стандарте (В. М. Березовский, Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, М. М. Поташник, Ю. В. Сенько, Г. Н. Сериков).
Позитивное влияние на ход данного исследования оказало знакомство с работами коллег, педагогов средней и высшей профессиональной школы, проанализировавших свой опыт работы в направлении проектирования моделей развития учебных заведений в условиях актуализации личностного подхода в процессе профессиональной, подготовки специалистов.
Так, например, в работах И. К. Валовой, В. В. Давиденко, Г. В. Звездуновой, Ф. В. Константиновой, А. М. Коптяева, Л. Л. Редько, С. Н. Фокеевой исследованы условия становления и развития педагогических колледжей, проблемы развития педагогического творчества в условиях личностно ориентированного подхода к обучению, специфика педагогических колледжей как одного из звеньев системы непрерывного
профессионального образования, определены показатели и уровни сформированное!?! готовности студентов к дичностио-ориеіптїрованному взаимодействию с учащимися, разработан системный подход к поиску перспектив развития педагогического учебного заведения.
В работах И. Г. Иванцивской, М. Л. Гайнутдинова,
Л. А. Горщуновой, Н. Г. Григорьевой, С. И. Краснова, А. Я. Кузнецовой, И. Н. Ларченко,. В, И, Рыбаковой, В. П. Сергеевой, Н, А. Сычева, Л. П. Халятшной, Г. В. Хоревой, Н. И. Шелиховой, исследованы проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, вопросы профессионального взаимодействия студента и преподавателя, условия и способы стимулирования творческой деятельности преподавателей, условия обновления содержания образования и саморазвития личности учащихся.
В работах Г. Н. Ильиной, Н. Г. Зотовой, А. В. Зеленцовой, Н. Ю. Колесник, Т. В. Лавриковой, И. В. Никишиной, Т. И. Чечет, Г. В. Хоревой, Е. Ф. Черничкиной исследованы аспекты проблемы готовности учителей пшолы и студентов педагогических вузов к профессиональному саморазвитию, формированию смысловой личностной сферы педагога, проблемы подготовки будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного образования. В работах Ф. В. Константиновой, СВ. Кульневича, В. В. Кулиыюва, Т. Б. Черепановой, А. В. Щеголевой рассмотрены педагогические условия, способствующие обеспечению инновационной деятельности образовательных учреждений.
Обобщение опыта практической деятельности педагогов привело нас к осознанию бесперспективности обновления процесса профессиональной подготовки без гармонического сочетания социальных (в первую очередь государственных) требований и запросов, интересов, потребностей и
возможностей развивающейся личности, что и обусловило выбор темы исследования:
Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.
Объект исследования: процесс профессиональнай подготовки специалистов для дошкольных образовательных учреждений в педагогическом колледже.
Предмет исследования: совокупность условий, гармонизирующих требования общества и потребности личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста в педагогическом колледже.
Цель исследования: теоретическое обоснование возможностей гармоничного сочетания социального и личностного в процессе профессиональной подготовки и опытно-поисковое опробование условий его (сочетание) обеспечивающих.
Гипотеза: возможно привести в гармоническое соответствие социальные требования и запросы развивающейся личности путем сочетания следующих условий:
* теоретического обоснования идеи гармонизации социального и
личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей;
системного обновления процесса профессиональной подготовки, осуществленного по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе);
* включения в вариативную часть рабочих учебных планов
дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов;
направленных на удовлетворение их индивидуальных запросов и способствующих успешной социализации студентов;
привлечения к процессу профессиональной подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной (невропатологи, психопатологи, генетики, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, социальные работники и т.п.);
обеспечения, социально-психологической поддержки студентов путем организации взаимодействия в различных видах деятельности, введения в расписание занятий социально-психологического тренинга, индивидуального психологического и учебного консультирования;
* вовлечения всех участников образовательного процесса в поликультурную среду социума,
что окажет позитивное влияние на развитие личностно-смысловых отношений будущих воспитателей к собственной образовательной деятельности за счет взаимодополнений и взаимопереходов процессов социализации и индивидуального становления личности.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
определить методологическую основу гармонизации современных
требований общества к молодому специалисту и запросов развивающейся
личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей
дошкольных образовательных учреждений;
теоретически .обосновать возможность гармонизации требований общества и запросов личности в условиях профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже;
определить, теоретически обосновать и проверить на практике
эффективность условий, способствующих гармонизации социальных
требований и потребностей личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже;
Теоретико-методологической основой исследования явились: философские определения таких категорий как субъект, свобода, саморазвитие, целостность, диалог, игра как форма самопроявления личности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, М. Полани, Л. Н. Толстой и другие); идеи философской антропологии (Л. А. Беляева, С. И. Гессен, П. С. Гуревич, А. Моль, С. Ханабасс). Формированию собственной педагогической позиции способствовали теории гуманистической и других направлений психологии о функциях личности и источниках ее развития, о смысловой сфере, мотивации, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (В. С. Библер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс,
B. Франкл, 3. Фрейд).
В исследовании обобщены
* идеи гуманистической и личностно-орнентированной педагогики
(Ш. А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская^ М. Е. Кузнецов*
C. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Г, Фомичева,
И. С. Якиманская);
представления о факторах, направлениях и механизмах социализации личности (Р. С. Немов, А. А, Реан, Н. И. Шевандрин);
представления о целостности образовательного процесса (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), специфической природе педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, М. Т. Громкова, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько).
Особую значимость представляли работы, рассматривающие методологию педагогического проектирования (В. П. Беспалько,
В. И. Загвязинскнй, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, М. М. Поташник, В. В. Сериков, IX Г, Щедровицкий, И. С Якиманская) и теоретические исследования целесообразности и механизмов сочетания в образовательном процессе социо- и антропоцентрической моделей педагогической деятельности (И. Г. Фомичева).
Для решения поставленных задач использовались:
Теоретическая методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы.
Эмпирические методы: обобщение изученного опыта подготовки педагогов в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования, длительное включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы статистической обработки данных, качественный анализ, метод компетентных судей.
Базой исследования выступает Новосибирский педагогический колледж № 1 имени А. С. Макаренко. Заявленная проблема исследуется автором с 1992 года по настоящее время.
Этапы исследования.
1. Подготовительный (1992 - 1994). На данном этапе был проведен самоаналш деятельности педагогического колледжа, позволивший выявить противоречия и сформулировать проблемы учебного заведения, неразрешимость которых создает барьеры успешной деятельности в процессе достижения заданного качества подготовки специалистов, определить объект и предмет исследования, сформулировать ведущие идеи, гипотезу, цели и задачи экспериментальной деятельности. На подготовительном этапе проведен подбор диагностических материалов (различные формы листов наблюдений, тестов, анкет), изучено: качество
подготовки специалистов и экспертная оценка деятельности учебного заведения, полученная в ходе аттестации колледжа в апреле 1992 года.
Этап моделирования и проектирования деятельности учебного заведеиия (1994 - 1996 гг.). Определены подходы к решению заявленной проблемы, сформулированы цели, задачи, направления опытно - поисковой деятельности, критерии успешности и факторы риска, разработана модель педагогического колледжа, реализующего идею гармонизации социальных и личностных запросов в процессе профессиональной подготовки.
Этап опытно-поисковой работы (1996 - 2002 гг.). Проведена работа по реализации проекта, мониторингу полученных результатов и внесению необходимых коррективов в опытно - поисковую деятельность.
Этап итоговой диагностики (2000 - 2003 гг.). Осуществлена комплексная диагностика результатов опытно - поисковой работы, выявлены затруднения и намечены пути их преодоления в дальнейшей деятельности.
Завершающий этап (2002 - 200Э гг.). Оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна заключается в том, что Обосновано социально-личностно ориентированное образование в качестве методологической базы гармонизации социальных требований и запросов личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.
Выявлены условия гармонического сочетания социальных и личностных целей в процессе профессиональной подготовки воспитателей (теоретическое обоснование идеи гармонизации социального и личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей; системное обновление процесса профессиональной подготовки по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к
основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе); включение в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов и решающих задачи социализации личности, привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной; обеспечение социально-психологической поддержки студентов; вовлечение всех участников образовательного процесса в поликультурную среду окружающего социума).
Установлена эффективность влияния данных условий на развитие
личностно-смысловых отношений студентов к собственной
образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в
концептуально-педагогическом обосновании целесообразности выбора социально-личностно ориентированного подхода для гармонизации требований социума и личностных потребностей субъектов образовательного процесса в контексте профессиональной подготовки будущих воспитателей.
обосновании условий, позволяющих решать воспитательно-образовательные задачи в ситуации усиления социальной значимости личностного развития педагогов.
Практическая значимость исследования определяется разработкой концептуальной модели профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже, технология проектирования которой может быть использована образовательными учреждениями в качестве ориентира в процессе поиска условий обновления системы общеобразовательной иди профессиональной подготовки.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально - личностно ориентированное образование (СЛОО) является методологической основой гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности в процессе профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже,
Условиями гармонизации социальных требований и запросов личности в образовательном пространстве педагогического колледжа являются:
* теоретическое обоснование идеи гармонизации социального
личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей;
системное обновление процесса профессиональной подготовки, осуществленное по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебном процессе);
включение в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов (Социально-психологический практикум); направленных на удовлетворение индивидуальных запросов студентов (Школа будущей матери, Семейные праздники^ Психология семейных отношений, Деловая коммуникация на английском языке, и т.п.); решающих задачи социализации будущих специалистов в соответствии с потребностями региона (Детские и молодежные движения Новосибирской области, Вариативные программы ДОУ Новосибирской области, Социальная политика Новосибирской области по защите прав детей, подростков и детей инвалидов, Сурдотехника, Тифлотехника, Звуковая культура речи и т.п.);
* привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для
которых преподавательская деятельность не является основной
(психопатологов, невропатологов, генетиков, социальных работников, сурдопедагогов, тифлопедагогов и т.п.);
обеспечение социально-психологической поддержки студентов путем
организации взаимодействия в различных видах деятельности, включения
в расписание занятий социально-психологического тренинга,
индивидуального психологического и учебного консультирования;
а вовлечение t всех участников образовательного процесса в поликультурную среду социума (шефская помощь городскому Дому Ветеранов, ветеранам педагогического труда, бывшим педагогам колледжа, а так же базовым дошкольным образовательным учреждениям; участие в благотворительных акциях; научно-глтактическое и творческое сотрудничество с педагогическими и студенческими коллективами средних специальных и высших учебных заведений на городском, областном, региональном и всероссийском уровнях, творческое взаимодействие с работниками культуры (актеры, музыканты, библиотекари и т.п.);
3. Совокупность выявленных условий позитивно влияет на развитие личностно-смысловых отношений будущих воспитателей к собственной образовательной деятельности.
Апробация результатов опытно-поисковой исследовательской деятельности осуществлялась:
- на уровне педагогического колледжа на заседаниях методического и педагогического советов, педагогических чтениях и практико-ориентированньтх семинарах проводилось обсуждение основных этапов и результатов исследования;
на областном уровне в процессе участия автора в постоянно
действующих семинарах директоров педагогических училищ и колледжей
и их заместителей по проблемам управления качеством профессиональной
подготовки в педагогических колледжах и училищах Новосибирской области.
на региональном уровне в ходе участия автора в региональных научно-практических конференциях, педагогических чтениях преподавателей педагогических колледжей и училищ Западно-Сибирского региона (1995 -2004 год);
на федеральном уровне на всероссийском совещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы и перспективы развития)» (март 2004 года).
Результаты проведенного психолого-педагогического исследования использованы автором в курсах педагогики, методологии психолого-педагогического исследования в Новосибирском государственном педагогическом университете.
Опыт работы по исследуемой проблеме опубликован в изданиях федерального и регионального уровня.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его методологической и психолого-педагогической базой, комплексным подходом к использованию методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделируемой системы, продолжительностью проведения опытно-поисковой деятельности (с 1992 года по настоящее время), и теми позитивными результатами, которые в системе изучались не только авторами данного исследования, но и представителями Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России при Министерстве образования Российской Федерации (апрель 2003), Управления образования администрации Новосибирской
области и коллегами из педагогических училищ и колледжей области и Западно-Сибирского региона как в период аттестации 0992, 1997 и 2003 годов), так и в процессе обмена опытом во время ежегодных собраний специалистов среднего профессионального образования.
Результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Анискевич С. А. Шапорина Л. М Новосибирскому педагогическому колледжу ,№1 им. А. С. Макаренко 60 летУ/Специалист.- 1997.-№10.- С. 11-12-13 (95% личностного участия 0,095 п.л.)
Анискевич С. А. Организационно-педагогические условия развития инновационных процессов в педагогическом колледже//Сибирский учитель, (1997, № З С.41-44). (0,3 п. л.)
Анискевич С. А. Шапорина Л. М. Профессїїя-педагог//Дошкольное воспитание, 1998, Х1, С. 91-94 (90% личностного участия 0,225 п.л.).
Анискевич С. А. О некоторых ресурсах обеспечения качества профессиональной педагогической деятельности современного учятеля.//Современный учитель: стандарты профессионализма. -Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000-С. 185-159.(0,1 я. л.)
Анискевич С. А., Павлова Т. Л. Социально-личностно ориентированное образование как фактор повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжам/Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика. Новосибирск; Изд-во НИПКиПРО, 2002 - С.22-24, (75% личного участия -0.075 п.л.).
Анискевич С. А. Проектирование учебных планов как фактор повышения качества профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжам/Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003
года. В 3 4.- Новосибирск: Изд-во ННПКиПРО, 2003. - С. 50-53 4.1(0.125 n:jr.)
Анискевич С. А. Условия обновления процесса профессиональной подготовки специалистов в контексте модернизации педагогического образования.//Материалы региональной научно-практической конференции 19-20 января 2004 года, г. Новосибирхж//ННЖиПРО., Новосибирский педколледж № 1.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.- С. 16-20 (0,25 п.л.)
Анискевич С. А. Ценностные ориентиры профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. Шаровские чтения (К 90-летию со дня рождения Ю.В. Шарова). Материалы межвузовской научио-практической конференции (19-20 декабря 2002 года), г. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004.- С.221 - 225 (0,2 п.л.)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиографический список содержит 215 наименований.
Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека
В ситуации усиления требований к профессионально значимым личностным качествам воспитателя дошкольных образовательных учреждений (Концепция модернизации российского образования, Программа модернизации педагогического образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Программа развития среднего профессионального образования на 2000-2005 год, Программа организационно-методических мер по введению в действие государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования на 2002 - 2005 и т.д.) целесообразно осуществить ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека с позиции идеи о точном соответствии образования и культуры (А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, С. И. Гессен, Д. С. Лихачев и др.).
На современном этапе образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества, как институт социализации личности, а профессиональное образование - как системная профессиональная социализация личности (А. Г. Асмолов). В этом контексте актуализируется идея о понимании миссии образования как пути достижения профессионального и личностного успеха, чему способствует развитие личностно-смысловых отношений обучающихся к собственной образовательной деятельности в контексте повышения профессиональной, социальной и личностной мобильности [19].
Известно, что развитие и функционирование образования обусловлено экономическими, политическими, социальными и культурными факторами существования общества. Образованность, гражданственность и цивилизация составляют три слоя культуры, а образование представляет собой культуру индивида (С. И. Гессен).
По мнению Д. С. Лихачева связь образования и культуры проявляется в культовом и ритуальном виде уже на самых ранних стадиях становления института образования. Культура требовала постоянного воспроизводства. Продолжая эту мысль можно сказать, что между культурой и образованием существует не просто связь, а взаимозависимость (И. А. Зимняя), определяемая принципом культуросообразности. Именно он, императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие, что актуализирует ценности развития личности как субъекта развивающихся культуры, социума и технологий.
Продуктивной нам кажется идея о соотношении типа культуры с характером образования (М. Мид), в которой выделяется три типа культуры: постфигуративная, кофигуративная и префигуративная.
Несколько иную классификацию типов культуры предлагает А. Г. Асмолов. Он вводит понятия культуры полезности и культуры достоинства. Культура, ориентированная на полезность, имеет единственную цель - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций. Ценностные. установки такого типа культуры определяются выживанием, потреблением, адаптацией. С позиции проводимого исследования существенный интерес представляет тип культуры, ориентированной на достоинство, ценность личности человека, ее уникальность и индивидуальность, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для осуществления определенных функций или нет (А. Г. Асмолов). В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны. Культура достоинства ориентирована на новые подходы в образовании, ориентированные на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Значимость такого подхода видится в понимании в качестве приоритетной задачи развития личностно-смысловых отношений человека к его собственной образовательной деятельности.
Разные подходы к проблеме внутренней связи культуры и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия,
Прщщипиально важной нам кажется идея о тесной связи между философией и педагогикой, проблемами культуры и образования (С. И. Гессен), что позволяет выделить как проблему необходимость смены идеала образования, его переход от человека образованного к человеку культуры (В. С. Библер, М. М. Бахтин), и актуализирует задачу выявления культуронасыщенного содержания образования как важнейшей составляющей феномена СЛОО.
Концептуальные основы личностного подхода в образовании и социализации личности
Современное состояние педагогической теории и практики характеризуется неоднозначностью толкования одного из основополагающих понятий (образование), что является следствием полипарадигмальности и мозаичности общественного сознания на данном этапе его развития (А. Моль, В. В. Сериков, С. Ханабасс).
В Законе РФ " Об образовании" образование рассматривается как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов)". Как видим, в данном определении не обозначается процесс развития, но в то же время использован словесный оборот "в интересах человека", понимание которого не однозначно, что затрудняет осуществление педагогического проектирования, поскольку не ясно, кто определяет эти интересы. Конкретизация данной позиции позволяет выйти на принципиально разные модели проектирования процесса профессиональной подготовки: либо социально, либо личностно ориентированную.
Современный педагогический словарь приводит несколько трактовок понятия образования [90; 176].
Одно из них толкует образование как специально организованную в обществе систему условий и различных органов и учреждений, необходимых для развития человека.
Другое отождествляет образование с процессом изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни человека. В этом определении подчеркивается абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками, в зависимости от изменяющихся условий.
Третье определяет образование как многообразную личностно-ориентированную деятельность, обеспечивающую самоопределение, саморазвитие, самореализацию человека в динамической социокультурной среде; становление, развитие и рост самой личности как таковой. В данном случае остается за гранью определение деятельности субъектов педагогического процесса (учитель и ученик). Возникает вопрос о роли и месте учителя в осуществлении этой деятельности.
Четвертое определение трактует образование как формирование образа мыслей, действий человека в соответствии с его качеством.
По мнению Ю. К. Бабанского образование является процессом и результатом овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Целый ряд определений понятия образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин) в качестве обобщающего признака выделяют "наполнение кого-то (образующегося) чем-то дидактически преобразованным, а именно социальным опытом" [160; 16].
С позиции проводимого исследования представляет интерес синергический подход ряда авторов к определению сущности образования [59; 10], который рассматривает его относительно субъекта (личности, группы, коллектива, общности, общества) в разных смысловых значениях: система, процесс, результат, услуга, ценность. Образование как система имеет структуру (элементы и связи). Образование как процесс представляет собой осознание субъектом своего собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания. Образование как результат свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения. Образование как услуга предполагает создание специальных условий, для обеспечения эффективного процесса и достижения максимального результата, что актуализирует проблему качества предоставляемых услуг. Образование как ценность предполагает приобщение к культуре, тому богатству, которое накопило общество, человечество, поэтому его никогда не бывает много и даже достаточно - слишком велика разница между тем, чем овладел один человек, и тем, чем владеет общество, человечество, поэтому нет границ самосовершенствованию, самообразованию. Особенно выделяем такие составляющие понятия образования, как ценность и услуга, поскольку они приближают нас к феномену социально-личностно ориентированного образования (СЛОО).
Кратко остановимся на соотношении составляющих категорию образования компонентах (воспитание, обучение и развитие). Современная педагогическая практика не имеет однозначных подходов к толкованию сущности этих понятий, их взаимосвязи и взаимозависимости. В. В. Сериков устанавливает взаимосвязь между этими понятиями с позиции личности [163;59]: в каждом целостном качестве личности присутствуют две стороны.: мотивационно-цеиностиая, направленная на осуществление выбора деятельности некоторого вида; и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность (идея Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта).
Анализ деятельности педагогического коллектива колледжа по реализации условий, гармонизирующих социальные и личностные запросы в процессе профессиональной подготовки
В процессе опытно-поисковой деятельности по разрешению обозначенной проблемы разработана концептуальная модель обновления процесса профессиональной подготовки.
Базой проведения опытно - поисковой исследовательской работы явилось областное государственное образовательное учреждение Новосибирский педагогический колледж № 1 им. А. С. Макаренко.
Колледж образован приказом министерства образования Р Ф №322 от 25.08.92 года путем реорганизации педагогического училища № 1 им. А. С. Макаренко. Данное учебное заведение является одним из старейших средних педагогических образовательных учреждений Новосибирской области. Подготовка кадров для дошкольных учреждений ведется с 1937 года. За период с 1992 по 2003 учебный год наблюдается сокращение численности студентов очного и заочного отделений.
С 1998 года в колледже реализуются программы среднего профессионального образования повышенного уровня по специальностям 0313 Дошкольное образование и 0318 Специальное дошкольное образование в соответствии с государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (ГОС СПО). С 2002 и 2003 года реализуются ГОС СПО второго поколения.
Наиболее востребованными являются специалисты, получившие квалификацию воспитателя для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, которые посещают как обычные, так и специализированные (компенсирующего вида) группы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).
В 2001 учебном году состоялся первый выпуск специалистов по специальности 0318 Специальное дошкольное образование в количестве 25 человек. Этот выпуск явился экспериментальным, так как в соответствии с приказом МО РФ колледж является экспериментальной площадкой Минобразования России по апробации новой специальности 0318 в средних специальных педагогических учебных заведениях. Поэтому реализация стандарта 0318 началась с момента опубликования его проекта, то есть на год раньше, чем в других учебных заведениях подобного профиля. В подготовке рабочего проекта государственного стандарта по данной специальности принимали участие преподаватели колледжа.
Образовательный процесс осуществляется преподавателями, из которых 10 человек или (16,9%) являются штатными совместителями. Все они имеют высшее образование, соответствующее профилю преподаваемых дисциплин, четверо специалистов (8%) в последние годы получили второе высшее педагогическое образование. Ежегодно около 32 % педагогического коллектива повышают свой профессиональный уровень с использованием различных форм повышения квалификации, трое педагогов колледжа (6%) обучаются в аспирантуре. Средний возраст преподавателей колледжа - 42 года. 94 % преподавателей колледжа - женщины.
Стабильный состав педагогических кадров, большинство из которых имеют, с одной стороны, солидный педагогический стаж
(от 10 до 20 и более лет), и опыт не только преподавательской деятельности, но и практической работы в дошкольных образовательных учреждениях (заведующие, методисты, воспитатели, логопеды, генетики, невропатологи, психопатологи, руководители изобразительной деятельностью и физическим воспитанием дошкольников), а с другой, - готовых осваивать новые подходы в подготовке специалистов, позволил практически реализовать задачу гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов.
