Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования компетентностно -ориентированной технологии подготовки воспитателей
1.1. История педагогического дошкольного образования и подготовки специалистов для работы с детьми 15
1.2. Профессиографический подход как основа проектирования готовности воспитателя к профессиональной деятельности 29
1.3. Социокультурные и психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки воспитателя 48
1.4. Моделирование опережающей подготовки студентов дошкольного отделения социально-педагогического колледжа 65
Глава 2. Реализация концепции опережающей подготовки студентов дошкольного отделения педколледжа на основе компетентностно - ориентированной технологии
2.1. Проектирование содержания опережающей подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже 84
2.2. Компетентностно - ориентированная технология формирования готовности к воспитательно-образовательной деятельности специалиста 103
2.3. Критерии оценки качества подготовки воспитателя по компетентностно -ориентированной технологии 120
2.4. Результаты опытно-экспериментальной апробации подготовки воспитателей в социально-педагогическом колледже 136
Заключение 154
Библиографический список литературы 157
Приложения
- История педагогического дошкольного образования и подготовки специалистов для работы с детьми
- Проектирование содержания опережающей подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже
- Компетентностно - ориентированная технология формирования готовности к воспитательно-образовательной деятельности специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ современного состояния перспектив развития педагогического образования приводит к выводу о необходимости опережающего проектирования содержания подготовки специалиста. Новая парадигма образования, ориентированная на развитие и потребности личности, изменения в области экономической и социальной сфер, регионализация образования обусловили необходимость коренного изменения структуры и содержания подготовки кадров. Сегодня востребованы новые результаты образования, позволяющие обеспечить вхождение в мировое образовательное пространство. Идея компетентностно — ориентированного образования — один из ответов системы образования на социальный заказ.
Одной из ключевых в обозначенном контексте является проблема подготовки воспитателя нового типа. Применительно к России эта задача четко сформулирована в Федеральной программе развития российского образования: «Надо готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и технологий, умеющих рефлексировать собственную педагогическую мыследеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса».
Много нестыковок в традиционной практике подготовки воспитателей, складывающейся в течение полувека и несущей в себе реликты предшествующих состояний теории. К недостаткам обсуждаемой сферы образования следует отнести:
опору на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности,
недостаточное количество часов, отводимое на изучение дисциплин, способствующих формированию социальных, квалиметрических и управленческих компетенций,
неразработанность диагностических методик определения уровня готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении,
отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении.
Эти недостатки подтверждают актуальность исследования возможностей педагогических систем формирования компетенций для полноценного развития личности будущего воспитателя. Между тем, положение дел усугубляется и противоречиями между:
давно назревшей задачей разработки компетентностно ориентированного подхода к реализации творческого потенциала личности и преобладанием в практике традиционных методов обучения,
потребностью построения модели опережающей подготовки будущего воспитателя и сложностью реализации различных ее компонентов,
необходимостью в достижении гарантированного результата в процессе становления личности воспитателя и отсутствием технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решить данную задачу,
потребностью в мониторинге готовности личности к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении и отсутствием разработанных методик системной диагностики учебного процесса. Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили
проблему исследования: какими должны быть подходы к проектированию процессов формирования личностного потенциала будущего воспитателя, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали развитие его творческих возможностей и компетенций на протяжении всей жизнедеятельности, формировали готовность личности к воспитательно-образовательной деятельности в работе с детьми. Решение
проблемы базируется на исходных дидактических постулатах, ставших концептуальнообразующими в исследовании:
необходимость введения компетентностно - ориентированного подхода в подготовку воспитателя нового типа продиктовано временем и современными научными достижениями,
определение профессионально значимых качеств будущего воспитателя на основе профессиограммы - основа результативности учебного процесса,
осуществление квалиметрической подготовки воспитателя - важнейшее условие реализации программы формирования философии качества в работе с детьми.
Неразработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования: «Проектирование и реализация компетентностно -ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже».
Цель исследования: повышение уровня готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя путем формирования у него ключевых и профессиональных компетенций.
Объектом исследования является система подготовки воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении, предметом исследования - процесс проектирования педагогических технологий для подготовки будущего воспитателя на основе компетентностно -ориентированного подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование готовности личности студента колледжа к воспитательно-образовательной деятельности с детьми будет более эффективным, если: - использовать в качестве вектора целей не общепринятые уровни усвоения, разработанные В.П. Беспалько (узнавание, воспроизведение, применение, творчество), а таксономию Б. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание), позволяющую реализовать культуро-
6 центристскую парадигму и формировать ключевые и профессиональные компетенции;
- ориентировать преподавателя на педагогическое сотрудничество со студентом в его активной познавательной деятельности, задействуя механизмы развития у обучаемого рефлексивного отношения к собственной учебной и профессиональной деятельности и непрерывного формирования базовых компетенций.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой
исследования в работе поставлены задачи, в процессе решения которых стало
необходимым:
оценить возможности современной науки для формирования личности, готовой посвятить себя педагогической деятельности, обосновать значимость ключевых и базовых компетенций как основных в деятельности человека и пути их формирования;
обновить профессиограмму воспитателя и на ее основе выявить, теоретически обосновать набор профессионально значимых свойств личности воспитателя и комплекс компетенций, определяющих ее готовность к воспитательно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста;
разработать модель подготовки, содержание и педагогические технологии развития компетенций будущего воспитателя;
осуществить педагогический мониторинг достижения требуемых профессионально значимых свойств, компетенций будущего воспитателя, определяющий его готовность к воспитательно-образовательной деятельности и проверить эффективность спроектированных педагогических технологий.
Методологической основой исследования являются: теории личностно -деятельностного, системного и квалиметрического подходов к изучению педагогических явлений, единство теории и практики, интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической готовности педагога
к повышению педагогического мастерства, комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов, методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.
Теоретической основой исследования являются работы: в области философии образования, общей педагогики и психологии, теории профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, А.В. Петровский, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков, П.А. Юцявичене), в области дошкольной педагогики (Л.А. Венгер, Н.И. Веракса, М. Ибука, С.А. Козлова, Н.А. Короткова, Т.А. Куликова, Н.Я. Михайленко, З.А. Михайлова, Э.Г. Пилюгина, Л.В. Поздняк, А.П. Усова), по современным подходам к компетентностно -ориентированному образованию (Б. Блум, И.Б. Будик, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, СЕ. Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального образования). Педагогическую основу исследования составили фундаментальные теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, Г.П. Корнев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Столбов, В.И. Щеголь, И.С. Якиманская), теории совершенствования качества образования, его проектирования на квалиметрической основе (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Л.И. Фишман, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов), концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. Монахов, А.И. Нижников, М.Л. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына).
Методами исследования являются: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научной и методической литературы, нормативно программной и учебно - планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического
обеспечения (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с преподавателями различных категорий, опрос студентов, интервьюирование работодателей, метод экспертных оценок); наблюдения и постановка педагогического эксперимента на основе системно-комплексного подхода; статистическая обработка полученных результатов.
Опытно - экспериментальной базой исследования явилось отделение «Дошкольное образование» Тольятти не кого социально-педагогического колледжа. Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с коллективом факультета «Дошкольное воспитание» Тольяттинского государственного университета. Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2001 гг.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) - опытно - констатирующем -осуществлялись изучение и анализ философской, психолого - педагогической, учебно - методической литературы, велось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов на аудиторных занятиях и в процессе педагогической практики. Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить недостатки в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов содержания и технологии подготовки студентов педагогического колледжа.
На втором этапе (1996 — 1997 гг.) — теоретико — проектировочном -проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей и педучилищ, изучался мировой опыт по формированию ключевых компетенций, были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на повышение уровня будущих воспитателей.
На третьем этапе (1997 - 2001 гг.) - опытно - формирующем - проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной
методики обучения студентов в процессе их математической подготовки. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной педагогической системы. Велось внедрение результатов исследования в практику обучения Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на дошкольном факультете, педколледжей на дошкольных отделениях гг. Тольятти, Ульяновска, Сызрани, Самары, Чапаевска, Волгодонска, дошкольной гимназии педагогического колледжа, дошкольных учреждений №28, 167, №208 г. Тольятти.
На четвертом этапе (2001 - 2002 гг.) уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось оформление всей диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
обновлена профессиограмма воспитателя, содержащая трудограмму, психограмму, социограмму, определяющая совокупность профессионально значимых свойств и компетенций личности -воспитателя нового типа и обусловленная современными социокультурными условиями;
готовность к профессиональной деятельности воспитателя рассмотрена с позиции компетентностно - ориентированного подхода, которая характеризуется выделением доминантных базовых компетенций и интегративных свойств личности, определяющих спектр требований к организации воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении;
разработана система оценки учебно-познавательной деятельности студента с помощью матричной модели, содержащей шесть уровней усвоения информации (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) и отличающейся повышенной инструментальностью для постановки целей обучения через результаты;
теоретически обоснован переход на реализацию модели опережающего образования путем использования академических свобод
образовательного учреждения для формирования таких компетенций и
интегративных свойств, которые позволяют личности стать способной к
адекватному профессиональному самоопределению и саморазвитию в
течение всей жизни;
- определены параметры диагностирования уровня готовности воспитателя
к профессиональной деятельности (мобильность знаний, гибкость метода
профессиональной деятельности, критичность мышления,
педагогические, психологические, социальные, квалиметрические, управленческие компетенции, личностные качества профессиональной, рефлексивной, творческой направленности) и количественные оценки степени их достижения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что готовность к профессиональной деятельности выпускника социально-педагогического колледжа стала объектом исследования с позиции формирования компетенций и профессионально-значимых свойств личности. Теоретическую значимость для педагогики представляют разработанный в диссертации профессиографический подход к проектированию содержания, технологий, и системной диагностики готовности студентов дошкольного отделения к профессиональной деятельности при компетентностно - ориентированном подходе к обучению. Существенным и принципиально важным для разрабатываемого аспекта педагогики является обоснование квалиметрической подготовки воспитателя, а также применение технологии формирования компетенций на основе таксономии Б. Блума, позволяющей сформировать новый тип воспитательно-образовательной деятельности воспитателя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что авторские технологии формирования ключевых и базовых компетенций в системе среднего профессионального образования и авторские программы по интегративному курсу математики и квалиметрической подготовке студентов в течение ряда лет успешно используются в системе подготовки воспитателей и переподготовки преподавателей различных образовательных учреждений.
11 Разработанная программа по формированию культуры качества дошкольников пригодна к использованию в системе повышения квалификации воспитателей. Программа «Что такое хорошо и что такое плохо» принята в качестве экспериментальной в дошкольных учреждениях г. Тольятти.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: анализом современных достижений педагогики, психологии, выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп, проверкой статистическими методами результатов эксперимента на различных этапах исследования, количественным и качественным их анализом; подтверждением результатов гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие профессиональные заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в педколледже, на межвузовских конференциях Тольяттинского политехнического института: «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования (1998 г.), «Педагогические, экономические и социальные аспекты учебной, научной и производственной деятельности» (1998 г.), «Наука, техника, образование г Тольятти и Волжского региона» (1999г. и 2000 г.); на учебно-методических конференциях образования администрации Самарской области, на Российско-американском семинаре «Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики» (1997 г.), на Всероссийских конференциях по обеспечению и управлению качеством образовательных услуг (1998, 2000, 2001, 2002 гг.), на научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и
прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г.);
в процессе преподавания авторского спецкурса «Теоретические основы формирования элементарных математических представлений у дошкольников» и дисциплин «Математика», «Педагогическая квалиметрия», «Качество и его проектирование» в Тольяттинском государственном университете;
посредством публикаций статей, методических материалов, пособий;
при проведении региональных семинаров для средних специальных учебных заведений;
через деятельность в рабочей группе по составлению ГОС СПО по специальности 0313 - «Дошкольное образование» (г. Москва). Программа спецкурса апробирована также на курсах повышения
квалификации воспитателей дошкольных учреждений в Самарском институте
повышения квалификации работников образования (СИПКРО). На защиту выносятся:
1. Профессиограмма воспитателя дошкольного учреждения, являющаяся основой проектирования готовности педагога к профессиональной деятельности, в которую вошла совокупность требований к труду и индивидуально-психологическим особенностям будущего воспитателя, управлению воспитательно-образовательным процессом в дошкольном учреждении. Принципиальным звеном в ее содержании выступают компетенции: мобильность, гибкость, критичность мышления, педагогические, психологические, социальные, квалиметрические и управленческие, а также личностные качества профессиональной, рефлексивной и творческой направленности.
Новой, отличительной чертой профессиограммы является определение не
только положительных тенденций, но и негативных сторон профессии,
выраженных в психологических противопоказаниях, психологических тенденциях распада профессиональной деятельности.
Структура готовности воспитателя к воспитательно-образовательной деятельности с детьми, спроектированная на компетентностно — ориентированном подходе и содержащая три блока готовности: фундаментальную, операциональную и ценностно-ориентированную. Каждый из блоков распадается на спектр компетенций (мобильность знаний, гибкость метода профессиональной деятельности, критичность мышления, педагогические, психологические, социальные, квалиметрические, управленческие компетенции) и интегрированных личностных качеств профессиональной, рефлексивной, творческой направленности.
Модель подготовки будущего воспитателя, в основе которой заложен переход на реализацию опережающего образования и формирование профессиональной компетентности выпускаемого специалиста. Для реализации такого перехода представлены системные изменения в содержании образования, которые осуществляются посредством введения социальных, квалиметрических и управленческих компетенции в кадастр требований к подготовке специалиста, обогащения содержания образования достижениями науки и практики в вопросах новой культуры и качества образования, а также в технологии обучения, где в качестве основного дидактического средства выступает матричная модель формирования базовых компетенций в образовательном поле учебной дисциплины на шести познавательных уровнях (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание). В преподавании дисциплин одного цикла (на примере математического цикла) вводится система организации интегративно -познавательной деятельности в учебном процессе.
Система оценки профессиональной готовности к воспитательно-образовательной деятельности воспитателя, гарантирующая достоверность результатов, включающая в себя (по отдельности или в комбинации) механизмы контроля на «входе», контроля по результатам, а также контроля
процесса деятельности. При оценивании, основанном на компетенциях, принимаются следующие критерии: демонстрация способности выполнять работу и достигать результата в реальной профессиональной ситуации или при решении профессиональных задач междисциплинарного характера; проведение итогового оценивания третьей стороной, а именно, независимой аттестационной комиссией на итоговой государственной аттестации.
История педагогического дошкольного образования и подготовки специалистов для работы с детьми
Профессия воспитателя дошкольного учреждения - одна из наиболее молодых педагогических профессий.
До начала XVIII века в стране не было образовательной подготовки педагогических кадров. Только с начала петровских преобразований, когда потребности социально - экономического развития России выдвинули задачу развития школьного дела, были предприняты первые шаги в организации систематической подготовки учительства. Однако специальные педагогические учебные заведения появились значительно позже - во второй половине XVIII в. Одной из первых и лучших школ, созданных в начале XVIII в., была школа математических и навигационных наук, готовящая разных специалистов, и среди них — учителей. В начале XVIII в. в России были открыты цифирные (арифметические) школы - первые государственные общеобразовательные школы в провинциях России. В 1744 г. цифирные школы по указу сената были объединены с так называемыми гарнизонными и адмиралтейскими школами, которые предназначались для обучения детей солдат и матросов. Гарнизонные школы функционировали на протяжении всего XVIII в., это был самый демократичный тип учебных заведений эпохи. Здесь изучали не только начала грамоты, но и основы математики, артиллерии. Окончившие гарнизонные школы нередко работали учителями.
Большое влияние на развитие просвещения и становление подготовки учительских кадров в XVIII столетии оказала Петербургская Академия наук, учрежденная указом Петра I в январе 1724 г. Академия наук призвана была стать не только центром развития научной мысли, но и центром просвещения в стране. При Академии наук Петр I предусматривал создать университет и гимназию, где ученые «младых людей» обучают [120, с. 10].
Следует отметить, что именно в XVIII столетии в России появились первые государственные учебные заведения по подготовке учителей. Особую роль среди них сыграли Московский университет и Петербургская учительная семинария.
В XIX в. школьная реформа 1803-1804 г. поставила на повестку дня проблему подготовки педагогических кадров. Особенно волновали правительство задачи подготовки учителей для гимназий, которые намечалось открывать во всех губернских городах. Эту задачу должны были решать университеты, призванные «служить рассадником преподавателей средних школ». Педагогические институты были открыты в Московском и в Дерптском университетах в 1804 г., в Харьковском - в 1811 г., в Казанском - в 1813 г., и в Киевском - в 1834 г.. В 1835 г. число учащихся в педагогических институтах сократилось до 20 человек в каждом, за исключением Киевского, в котором обучалось 30 человек. Педагогические институты при университетах просуществовали до конца 50-х гг. XIX в. Их закрытие свидетельствовало о явной недооценке самодержавием значения педагогического образования и о близорукости школьной политики правительства, ликвидировавшего педагогические институты накануне школьной реформы 60-х годов, которая дала существенный толчок развитию русской школы и вновь обострила проблему подготовки педагогических кадров.
С 60-70 годов XIX в. начинается фактическая история среднего педагогического образования России. Постепенно над напором демократической общественности и прогрессивной интеллигенции стали открываться учительские институты, семинарии и др. учебные заведения. Женщины в учительские институты не принимались. В учительских институтах изучались закон божий, педагогика, русский язык и церковнославянское чтение, арифметика и начальная алгебра, геометрия, история русская и всеобщая, география русская и всеобщая, естественная история и физика, черчение и рисование, чистописание, пение, гимнастика. В некоторых институтах преподавался также ручной труд. Программа по педагогике включала следующие разделы: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики; школьная дисциплина. Студенты должны были овладеть наиболее распространенными методами преподавания, ознакомится с наглядными пособиями, знать учебники, употребляемые в школах. Существовала педагогическая практика
Проектирование содержания опережающей подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже
Компетентностно - ориентированная технология подготовки воспитателя как педагогическая технология - способ развития личности студента, становления в ней определенных социокультурных и индидвидуально-персонифицирующих характеристик. Компетентностно - ориентированная технология может реализовать свои цели и задачи, свое назначение, если она выступает как система, как целостный механизм, действующий целенаправленно и динамично. Такая система может быть построена на ценностно-педагогических основаниях, на четко осознанном педагогическом подходе. Содержание подхода служит показателем обоснованности разработанной технологии и характеризует профессиональную зрелость педагогического коллектива образовательного учреждения и ответственность педагогов. Подход - это принципиальная основа технологии, в которой представлена совокупность взглядов относительно всех сторон развития личности. Подход может быть представлен тремя следующими составляющими:
- ценностно-педагогическими ориентациями и тенденциями развития профессиональной деятельности в современной социокультурной обстановке;
- основными контурами характеристики личности в соответствии со сформировавшимися у педагогов представлениями о ее развитии и состава признаков, по которым можно судить о готовности специалиста к целостной профессиональной деятельности; - траекторией профессионального становления, проектированием содержания опережающей подготовки воспитателя и технологии обучения и контроля.
В первой главе были рассмотрены первые две составляющие и выстроена процессуальная траектория профессионального становления будущего воспитателя, в основе которой лежат закономерности профессионального развития, взаимосвязи курсов, значимость их в формировании компетентного специалиста и обозначено приращение образовательного поля для осуществления опережающей подготовки. Рассмотрим предметно-курсовое насыщение траектории профессионального становления воспитателя с проектированием содержания опережающей подготовки.
Под образованием принято понимать процесс овладения системой знаний, умений и навыков, в течение которого складываются черты творческой деятельности, мировоззрения и поведенческие качества личности, развиваются познавательные способности. Человек, получая образование, овладевает знаниями, умениями и навыками, вырабатывает у себя систему взглядов. Тогда содержание образования обусловлено целями и потребностями общества и выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков выпускника, к его мировоззренческим, гражданским и профессиональным качествам, к уровню развития его познавательных способностей и потребностей.
Современные требования заключаются в смене образовательной парадигмы от «знаниевой» на «культуроцентристскую». Современный специалист — это человек, обладающий основательными фундаментальными знаниями, общепрофессиональными умениями, с помощью которых он быстро вникает в новые технологии, т.е. обладает определенной мобильностью. Основа широкого профиля подготовки специалиста состоит не в экстенсивности (расширении круга знаний и умений), а в фундаментальности - в углублении системы знаний, развитии интеллектуальных свойств специалиста, обучении методам профессионального мышления, способам интеллектуальной деятельности. Для проектирования содержания профессиональной деятельности перейдем к характеристике ключевых и базовых компетенций. Компетенции, которыми должен обладать специалист, характеризуются иерархичностью, т.е. имеют ряд уровней - конечных и промежуточных. Конечный уровень компетенций специалиста включает умение решать профессиональные задачи, требующие знаний педагогики, психологии и спецдисциплин. По отношению к конечным задачам решения всех остальных задач и обучение умениями их решать являются проме.жупючными разной степени конкретности и абстрактности. Конечные компетенции специалистов составляют его профессиональный профиль (рис. 1.1.). Промежуточные уровни компетенций служат основанием профиля специалиста. Выделим для них четыре основных, взаимосвязанных вида компетенций:
компетенции, связанные с умением решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине;
компетенции, связанные с осуществлением логических приемов на материале знаний по предмету;
компетенции, связанные с умением решать нестандартные задачи, междисциплинарного характера с использованием знаний по дисциплинам (универсальные компетенции);
компетенции, осуществляющие общие приемы учебной работы (компетенции самообразования).
Концепция среднего специального образования предусматривает многокомпонентную структуру содержания обучения. В соответствии с этим содержание опережающей подготовки студентов дошкольного отделения должно включать:
1. Компонент, устанавливающий уровень подготовки, необходимый для обеспечения общекультурных потребностей.
2. Компонент, отражающий особенности специальности, который должен быть ориентирован на специальную подготовку. 3. Компонент, отражающий профессиональную подготовку, ориентированный на формирование компетенций, способностей, качеств, определяющих его как гражданина и участника социальной жизни, полноценно реализуя себя в развитии дошкольников.
Данные компоненты позволяют провести предметно-курсовое насыщение траектории профессионального становления будущего воспитателя. Кроме того, при самоопределении основных контуров содержания образования необходимо ответить на вопросы: в какой мере в содержании усваиваемого социо-культурного опыта будут представлены компоненты аксиологического, когнитивного, деятельностно-творческого и индивидуально-личностного характера, какие принципы и идеи будут реализованы при его построении? Результатом самоопределения станет выбор общей стратегической линии формирования содержания и выделение ведущих принципов построения. Поэтому для проектирования содержания опережающей подготовки будущего воспитателя охарактеризуем компоненты, выделив доминантные характеристики личности из профессиограммы.
Общекультурный компонент: компетентный воспитатель владеет системами:
- работы с информацией (получение, обработка, хранение, передача) при использовании различных средств;
- духовно-нравственных ценностей и приоритетов;
- исследовательских навыков научной деятельности, обеспечивающих самореализацию личности;
- фундаментальных знаний о проектировании образовательных и воспитательных систем в дошкольных учреждениях;
и способами:
- логического и эмоционально-образного освоения действительности;
- выбора модели поведения с учетом реальной ситуации и кул ьтуросообразности. Компетентный воспитатель готов к решению личностных и профессионально значимых для детей задач; сопереживанию, которое позволяет понять внутренний мир ребенка и его позицию; удовлетворению собственных культурных потребностей путем саморазвития и самообразования.
Компетентный воспитатель ориентируется в:
- выборе стратегии образования и решении проблем;
- интеграции социально-экономических процессов и тенденций, связанных с заменой или пересмотром ценностей, влияющих на отбор содержания образования.
Компонент, ориентированный на специальную профессиональную подготовку воспитателя. Компетентный воспитатель обладает:
- целостным представлением о сфере образования как особой области гуманитарной дисциплины, фундаментальной, операциональной и ценностно-ориентированной готовностью к решению профессиональных задач.
Компетентностно - ориентированная технология формирования готовности к воспитательно-образовательной деятельности специалиста
Педагогика давно ищет пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного роста в работе с обучаемыми. Реагируя на все изменения социальных условий и требований, педагогика создает все новые и новые подходы и формы. При выборе новых концепций преподаватели в первую очередь обращают внимание на их эффективность. Принято считать, что технологические процессы (в том числе и педагогический процесс, построенный по технологическим принципам) должны давать высокий уровень эффективности. Поэтому среди педагогов, стремящихся повысить качество обучения, все настойчивее звучит призыв к переходу на технологии. Каковы же критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной практики?
Одним из сильных негативных факторов любой деятельности является «недостижение поставленной цели», «неполучение запланированных результатов». Причины могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения «желаний с возможностями». Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на «повышение качества знаний», на «развитие мышления учащихся» и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей? Как достичь запланированных результатов обучения? Как сформировать ключевые компетенции? И, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. «превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» (Кларин М.В. [63]). Именно поэтому появилось специальное направление - педагогическая технология, призванная обеспечить решение поставленных выше вопросов. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.
Что же такое педагогическая технология? Прежде всего, необходимо обратиться к общем} ю.ікованию понятия «технология//. Само слово «технология» происходит от греческих techne - это значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно «технология» — наука о мастерстве. Наиболее привычное понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу. В этом смысле технология определяется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [Советский энциклопедический словарь - М. Советская энциклопедия. 1981. С. 1338 ]. Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Можно было бы привести и ряд других определений понятия технологии, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология — категория процессуальная; технология — может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.
Теперь следует обратиться к пониманию технологии в педагогическом аспекте. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса. Первой ласточкой педагогической технологии в этом ее понимании явилось программированное обучение.
Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило ее понимание.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов В.П. Беспалько [18], Б. Блума [203, 204, 205], М.В. Кларина [63], Д.Ш. Матроса [102], И.Я. Лернера [132], П.Е. Решетникова [137], Н.Ф. Талызиной [161], П.И. Третьякова [165], Ю.К. Черновой [176] и др. по проблемам педагогической технологии позволяет выделить наряду с общими наиболее существенные признаки, присущие именно педагогической технологии: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.
Диагностическое целеобразование и результативность как признаки педагогической технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения.
Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени.
Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий.
Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Признак визуализации затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий, к примеру, электронных учебников.
Педагогическая технология, или более уже технология обучения является составной частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение задач: чему учить, зачем учить, как учить - то технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: как учить результативно? Таким образом, ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и контроль точности его достижения. Собственно, просто процесс (в промышленности или другой сфере) только тогда получает статус технологии, когда он заранее был спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для проведения этого процесса и он «запущен». Каковы же механизмы включения (использования, внедрения, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный процесс подготовки студентов педколледжа? Обратимся, прежде всего, к банку педагогических технологий, изучим информационную базу их концепций, рассмотрим учебно-методическое обеспечение. На сегодня отечественными и зарубежными учеными разработано довольно большое число технологий обучения. Только в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, охватывающих все основные современные тенденции и направления развития образования. Но, к сожалению, в основном они разработаны для работы с классом в школе и реже с группой в вузе и колледже. Кроме того, следует ответить на вопрос: можно ли формировать ключевые и базовые компетенции уже известными технологиями? Для этого составим сравнительную характеристику традиционного и компетентностно -ориентированного подхода к элементам образовательного процесса
